O Projeto Escola de Tempo Integral foi implantado em 2005, em 508 escolas estaduais em todo o Estado de São Paulo, através da Resolução 89 de 9 de dezembro de 2005 (SP/SEE, 2005).
Para entendermos a concepção desse projeto, é importante relembrarmos a influência do educador Anísio Teixeira na implantação das escolas públicas de tempo integral, no Brasil, conforme já mencionado neste trabalho. Vale lembrar também que o projeto de Anísio Teixeira tem por fundamento as ideias de John Dewey, para o qual não deveria existir separação entre a vida e a educação.
Dewey (1978), representante da Escola Nova, trouxe importantes contribuições para a educação, que serão retomadas na concepção desse Projeto, como é o caso do conceito de ensino ativo. Para Dewey, ensino ativo é aquele que busca incentivar a pensar e a analisar ao invés de começar com conceitos e definições já elaborados. No pensamento
29 desse autor, um ensino ativo deve compreender as necessidades e capacidades dos indivíduos que estão aprendendo, valorizando condições externas (objetivas) e internas. Inspirada no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, a Escola de Tempo Integral do Projeto em questão foi organizada em dois turnos: pela manhã, o currículo básico e à tarde, as oficinas, com atividades práticas.
Nas diretrizes do Projeto constantes na Resolução 7 de 18 de janeiro de 2006 (SP/SEE, 2006 b), as oficinas foram instituídas para a vivência de “atividades de natureza prática, inovadora, integrada e relacionada a conhecimentos previamente selecionados, a ser realizada por todos os alunos, (...)” (SP/SEE/CENP, 2006, p.14).
Em relação à legislação, o Projeto Escola de Tempo Integral tem como base vários documentos oficiais, elaborados no âmbito federal, conforme apresentado na introdução do trabalho, que implicaram na elaboração de diretrizes específicas sobre o assunto no Estado de São Paulo, como as duas resoluções apresentadas anteriormente.
Considerando a prerrogativa desses documentos, o governo do Estado de São Paulo decidiu implantar, em 2005, o Projeto Escola de Tempo Integral, com a adesão de 508 escolas, distribuídas entre as noventa e uma Diretorias de Ensino do Estado, ampliando o horário nessas escolas de cinco para nove horas.
Segundo Cavalière (2007), São Paulo, em relação à organização de turnos de mais de cinco horas, em 2006, teve um crescimento de 31, 3% de matriculas de educação fundamental, contra 5,8% em 2004. As autoras acrescentam que essa tendência se fez presente em todo o Brasil.
Antes de descrevermos o processo de implantação do Projeto, vale mencionar o discurso do Secretário de Educação Gabriel Chalita (2005), pois através dele percebemos a concepção de escola de tempo integral presente nesse projeto, fundamentada em alguns conceitos de projetos anteriores, comentados anteriormente:
Estamos investindo no que é essencial que é o ser humano. Ao estender o tempo de permanência na escola, tirando a criança da rua ou da frente da televisão, mostrando a ela a escola acolhedora, colocando-a em contato com outras possibilidades de conhecimento, de integração e do empreendedorismo social. Sem habilidade social, não é possível ao aluno desenvolver sua própria história, não é possível criar uma vida educada. Por isso, a gente não prepara só para um processo cognitivo, porque esse conteúdo sozinho não desenvolve o estudante na sua potencialidade. Assim como
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também não há educação sem emoção, um sentimento que perpassa o diretor, o professor e o aluno, uma emoção que é estimulada pelo que se aprende com a arte, com o esporte, com a cultura. Acreditamos que o aluno não tem uma inteligência só e ninguém pode ser excluído por não ser bom em alguma área. Quando bem integrado, ele tem toda chance de desenvolver sua autoestima (VIDEOTECA REDE DO SABER. www.rededosaber.sp.gov.br . Acesso em jun. 2011)
A primeira ideia presente nesse discurso refere-se à preocupação com a proteção integral da criança, presente no ECA (Estatuto da Criança e Adolescente), “tirar as crianças da rua”, preocupação de cunho assistencialista. Constatam-se, também, conceitos presentes na Pedagogia do Amor, defendida pelo Secretário, ao falar em escola acolhedora e no fato de que não há aprendizagem sem emoção, que difere da nossa compreensão de afetividade, como mencionaremos mais adiante.
A resolução de 89 de dezembro de 2005 (SP/SEE, 2005) apresentava os objetivos do Projeto:
• Promover a permanência do educando na escola, assistindo-o integralmente em suas necessidades básicas e educacionais, reforçando o aproveitamento escolar, a auto estima, e o sentimento de pertencimento;
• Intensificar as oportunidades de socialização na escola;
• Proporcionar aos alunos alternativas de ação no campo social, cultural, esportivo e tecnológico;
• Incentivar a participação na comunidade por meio do engajamento no processo educacional, implementando a construção da cidadania;
• Adequar às atividades educacionais à realidade de cada região, desenvolvendo o espírito empreendedor (SP/SEE, 2005).
Para adesão ao Programa, as escolas deveriam ter um espaço físico compatível com o número de alunos e salas de aula para funcionamento em período integral, assim como ter a intenção expressa da comunidade escolar em aderir ao Projeto, com participação do Conselho Escolar. Além disso, as escolas deveriam estar inseridas, preferencialmente, em regiões de baixo IDH – Índice de Desenvolvimento Humano. A escola funcionaria em dois turnos – manhã e tarde – com uma jornada de nove horas diárias. Sendo um turno com o currículo básico e o outros com oficinas curriculares.
31 Após esse período de implantação, as escolas deveriam elaborar seus projetos políticos pedagógicos e encaminharem os professores para as capacitações, que ocorreriam concomitantemente à implantação do projeto, causando vários problemas, como a ausência de professores em um momento crítico como é o de implantação de um projeto. No entanto, como aponta Dib (2010), essa prática não é nova na educação, pois já ocorreu na implantação de outros projetos, como: Ciclo Básico (1995), Escola Padrão (1998), Escola da Família (2006), entre outros.
Em relação às oficinas, segundo o Projeto elas deveriam estar mais voltadas às atividades práticas e deveriam ser organizadas conforme a Matriz Curricular (SP/SEE/CENP, 2006). Além da Matriz Curricular, esse documento menciona os objetivos gerais das oficinas, assim como de cada oficina específica, sugere estratégias e bibliografia para o estudo e preparação do professor.
As oficinas do Ciclo I seriam compostas de cinco eixos temáticos: Orientação para estudo e pesquisa, Atividades de linguagem e matemática, Atividades artísticas, Atividades esportivas e motoras e Atividades de participação social. Eram previstas 25 aulas para o currículo básico e 20 aulas para as oficinas, perfazendo um total de 45 aulas (Quadro 1).
Os objetivos das oficinas, nesse documento, foram os seguintes: • Educar e cuidar da construção da imagem positiva do aluno; • Atender às diferentes necessidades de aprendizagem;
• Promover o sentimento de pertinência;
• Desenvolver atitudes de compromisso e responsabilidade para com a escola e com a comunidade, instrumentalizando-o com as competências e habilidades necessárias ao desempenho do protagonismo juvenil e à participação social; • Promover a cultura da paz pelo desenvolvimento de atitudes do autorrespeito,
32 • Quadro 1 – Escola de Tempo Integral – Matriz Curricular –
• Ensino Fundamental – Ciclo I ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
MATRIZ CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO I
Componentes Curriculares Séries/aulas
1ª 2ª 3ª 4ª Currículo Básico Base Nacional Comum e Parte Diversificada Língua Portuguesa 7 7 7 7 Educação Artística 2 2 2 2 Educação Física 2 2 2 2 História 2 2 2 2 Geografia 2 2 2 2 Matemática 7 7 7 7
Ciências Físicas e Biológicas 3 3 3 3
Total 25 25 25 25
Oficinas Curriculares
Orientação para estudo e pesquisa 2 2 2 2 Atividades de Linguagem e de Matemática Hora da Leitura 3 3 3 3 Experiências Matemáticas 3 3 3 3 Língua Estrangeira Moderna - Inglês 1 1 1 1
Informática Educacional 2 2 2 2 Atividades Artísticas Teatro 3 3 3 3 Artes Visuais Música Dança Atividades Esportivas e Motoras Esporte 3 3 3 3 Ginástica Jogo Atividades de Participação Social
Saúde e Qualidade de Vida
3 3 3 3
Filosofia
Empreendedorismo Social
Total 20 20 20 20
Total 45 45 45 45
Fonte: SÃO PAULO. SEE. Resolução SE 07 de 18/01/2006
Com esses objetivos, a SEE/SP pretendia possibilitar a cada aluno o desenvolvimento físico, mental, social, afetivo e social de forma sadia, em condições de liberdade e dignidade.
O documento sugeria que os professores deveriam desenvolver as oficinas curriculares práticas, que enriquecessem as aulas do currículo básico, utilizando como estratégia atividades vivenciais, realizadas em diferentes espaços da escola, como a biblioteca, a sala de leitura e o laboratório.
Com relação à avaliação dos alunos da ETI, o documento destacava a ideia de avaliação como indicador para mudanças e reformulações pedagógicas, exigindo do educador um olhar atento para novas informações que poderiam ser descobertas acerca do aluno e, a partir daí, ampliar o que o aluno era capaz de fazer para ajudá-lo.
33 Nesse sentido, constata-se a concepção de avaliação como um processo contínuo, propiciando ao professor indicações sobre o seu trabalho pedagógico e possibilitando também levantar informações sobre o processo de escolarização do aluno.
Considerando que na ETI o currículo básico era complementado pelas oficinas curriculares, depreende-se que era necessário que a avalição escolar compreendesse também os aspectos de socialização e de atitudes, ou seja, que o aluno fosse avaliado em todas as suas potencialidades.
Como estratégia e formas de registro para acompanhar o desenvolvimento dos alunos nas oficinas, as diretrizes sugeriam a observação por parte do professor, a autoavaliação do aluno, a avaliação em grupo ou individual.. Recomendavam também a construção de um portfólio, com os trabalhos realizados pelos alunos, apontando as dificuldades e avanços na aprendizagem. Os registros do percurso dos alunos deveriam ser organizados em fichas de observação individual.
A seguir apresentaremos os objetivos de cada oficina, segundo o documento de 2006, para que o leitor possa compreender melhor o funcionamento proposto para escolas participantes desse Projeto.
Atividades de Linguagem e Matemática
Trata-se de um eixo temático que compreende as seguintes oficinas: Hora da Leitura, Experiências Matemáticas, Língua Estrangeira Moderna e Informática.
A oficina Hora da Leitura visa estimular a leitura de diversos gêneros, tendo como princípio norteador a formação de leitores, desenvolvendo o gosto pela leitura. Para que isso ocorra, o documento recomenda que os professores façam uma seleção cuidadosa de textos, promovam atividades individuais e compartilhadas. Para trabalhar nessas oficinas, as Diretrizes propõem um perfil de professor que goste de ler e tenha o prazer de compartilhar com os alunos a magia, a fantasia, as ideias que os autores querem revelar para seus leitores, além de uma boa formação acadêmica.
As atividades a serem desenvolvidas na Oficina de Experiências Matemáticas, segundo o documento, devem envolver contextos e situações que possibilitem aos alunos reverem ou aprofundarem conceitos e procedimentos matemáticos estudados, por meio de metodologias diferenciadas e inovadoras como a resolução de problemas, história da matemática, materiais concretos, jogos, novas tecnologias e projetos.
34 Em relação à Oficina de Língua Estrangeira Moderna, as Diretrizes apontam que deverão ser utilizadas metodologias que favoreçam o aspecto oral, com introdução gradual e contínua à escrita. As habilidades de comunicação deverão ser desenvolvidas através da interação, negociação e colaboração, num ambiente de investigação e estudo. Para o documento, a língua adotada na ETI deverá ser o espanhol.
Na Oficina de Informática Educacional as atividades realizadas visam propiciar aos alunos o acesso às diversas tecnologias, integrando o conhecimento das outras áreas e projetos com o uso da tecnologia.
O documento oficial recomenda a existência de um laboratório de multimídia com no mínimo 20 computadores, lousa branca, TV, vídeo ou DVD, filmadora, software e internet. O professor deverá ter domínio dos conhecimentos básicos de informática e ser um incentivador da busca de caminhos para resolução de problemas.
Atividades Artísticas
Esse eixo compreende as atividades práticas relacionadas ao teatro, às artes visuais, à música e à dança. O principal objetivo é proporcionar aos alunos a criação de formas artísticas, representação de ideias, emoções e sensações por meio de poéticas nas diferentes linguagens da arte e como representação de pensamentos e sentimentos. O documento sugere que os professores interessados em ministrar essas aulas, tenham disponibilidade de tempo para capacitações e interesse em desenvolver oficinas diferenciadas nas linguagens da arte.
Atividades Esportivas e Motoras
As atividades relacionadas a esse eixo estão atreladas ao esporte, ginástica, jogo. Tem por objetivo orientar os alunos a fim de que sejam capazes de participar de atividades variadas, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando os próprios limites e os dos demais membros da sociedade.
Orientação para Estudo e Pesquisa
A oficina de orientação para Estudo e Pesquisa deverá possibilitar ao aluno, ampliar o repertório cultural e científico, estabelecendo vínculo com o mundo da pesquisa.
Segundo as diretrizes, a oficina tem a função de oportunizar ao aluno o desenvolvimento de pesquisas em suas diversas etapas: elaboração do tema, observação,
35 coleta de dados, discussão em grupo, painéis, elaboração de textos e relatórios finais. O documento ressalta também a importância da discussão com os alunos sobre as diferentes fontes de informação, as metodologias de pesquisa, o método científico, a reflexão e as normas para o uso e a citação de fontes bibliográficas pertinentes e confiáveis.
Atividades de Participação Social
Fazem parte desse eixo as oficinas de Saúde e Qualidade de Vida, Empreendedorismo Social e Filosofia.
A Oficina de Saúde e Qualidade de Vida, segundo o documento oficial, tem por objetivo aprofundar conhecimentos e desenvolver boas práticas para o alcance da promoção e manutenção da saúde humana e da sustentabilidade da vida. Além disso, objetiva que o aluno compreenda a concepção de saúde como produto da interação entre os aspectos físicos, psíquicos, socioculturais e ambientais determinantes da qualidade de vida.
O Empreendedorismo Social está relacionado ao desenvolvimento de projetos e ações conjuntas que buscam ajudar o aluno a construir e mobilizar conhecimentos, visando ao seu futuro em uma sociedade em constantes mudanças.
Para desenvolvimento dessas oficinas, foi realizada uma parceria com o Instituto Ayrton Senna, tendo o projeto como foco o protagonismo juvenil, a educação para valores, a cultura da trabalhabilidade e a metodologia de projetos.
A oficina de Filosofia oferece aos alunos a oportunidade para refletirem sobre questões colocadas na sociedade, sendo o ato de refletir e criticar importante para o desenvolvimento de todas as disciplinas.
Desenvolvimento do Projeto – alguns momentos
Em relação à implantação do Projeto, como mencionamos, esta ocorreu através da Resolução 89 (SP/SEE, 2005), que apresentou os objetivos do Projeto e os critérios para adesão. Segundo estudos e depoimentos, antes da implantação do Projeto não houve nenhuma discussão coletiva entre os educadores. O depoimento de um dirigente da Diretoria de Ensino de Assis, apresentado por Dib (2010) em sua pesquisa, confirma essa situação:
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(O programa) foi proposto às diretorias de Ensino, em reunião ocorrida na primeira semana do mês de dezembro de 2005, entre o secretário estadual da educação, Gabriel Chalita, e os noventa e um dirigentes regionais de ensino da Coordenadoria do Interior e Coordenadoria do Ensino da Região Metropolitana e Grande São Paulo. A partir de então, cada dirigente regional de ensino deveria chegar em suas diretorias de ensino com o propósito de divulgar o programa às suas escolas jurisdicionadas, à equipe de supervisão de PCOPS, lembrando sempre que se trata de um novo programa, mas que sua adesão ou não ao mesmo tempo era prerrogativa das equipes escolares (apud DIB, 2010, p 72-73).
O depoimento apresentado por Gomes (2009) na sua dissertação, que nesse período de implantação atuava como supervisora de ensino na Diretoria de Capivari e teve a função de visitar as escolas, buscando adesão ao programa, também esclarece como foi esse momento de implantação:
Foi de difícil empreitada, uma vez que as escolas estavam entrando em recesso e, na oposição maciça à implantação do projeto, a dirigente regional de ensino solicitou que todas apresentassem cópia da ata da reunião do Conselho de escola deliberando sobre o assunto. Houve muito descontentamento por parte dos diretores que, às pressas, reuniram os membros do Conselho para viabilizar a solicitação (GOMES, 2009, p. 78).
Os depoimentos acima mostram como foi conturbada a implantação do projeto por parte dos proponentes, desconsiderando a participação efetiva das equipes escolares e apresentando o programa através de documentos oficiais.
Após a implantação do projeto em 2006, período no qual ocorreram algumas reuniões de capacitação, organizou-se um grande encontro em Lindoia com os profissionais técnicos das oficinas pedagógicas e os supervisores de ensino responsáveis pela formação das equipes das ETIs.
No ano seguinte, foi promovido outro evento proporcionado pela SEE/SP, o Congresso Internacional sobre escola de tempo integral. Nesse encontro, foram apresentadas experiências de outros países, como: Inglaterra, Chile e Portugal. Durante esse evento, conforme Dib (2010), alguns educadores se pronunciaram a favor ou contra a ampliação de tempo escolar. O pronunciamento de Guiomar Namo de Mello, ao falar que “estamos oferecendo em dobro o que já era ruim”, causou indignação na equipe envolvida e empenhada no Projeto.
37 Em função dessa situação, organizou-se um grupo de estudos para identificar e propor ações de melhoria. Dib (2010) cita algumas dessas ações:
• A criação e divulgação de parâmetros de qualidade para Escola de Tempo Integral, o que culminou com a elaboração do documento: Escola de Tempo Integral – Tempo e qualidade – Construção de uma Proposta Ciclos I e II;
• A criação de um site oficial para agilizar a comunicação entre os órgãos gestores e a escola;
• O envolvimento dos Supervisores e os PCOP (Professor Coordenador) no acompanhamento das oficinas;
• A reserva de um tempo para reforço das atividades de Português e matemática aos alunos com problemas de aprendizagem;
• A redução no número das oficinas curriculares;
• A mudança na atribuição dos professores segundo critérios de perfil e não de pontos.
Algumas dessas propostas foram viabilizadas oficialmente por meio de resoluções. Conforme aponta Dib (2010), um problema apresentado pela maioria dos profissionais das 86 diretorias que participaram do grupo de estudo, um dos maiores dificultadores para implantação do programa ETI foi a necessidade de otimização de espaços específicos, como por exemplo: sala para as oficinas de artes, espaço para repouso no horário do almoço e refeitório adequado. Infelizmente, essas questões ainda se encontram presentes conforme dados obtidos na presente pesquisa, trazendo um prejuízo significativo para aprendizagem e para relações afetivas nessas escolas.
Considerando o depoimento dos professores entrevistados em nossa pesquisa, nos últimos anos, alguns ajustes foram realizados, sem nenhuma alteração na questão-chave, referente ao espaço escolar.
Em função dos problemas enfrentados, algumas escolas optaram pelo encerramento do projeto, principalmente as escolas do Ciclo II. Em 2010, os dados da Secretaria da Educação contabilizavam a existência de 320 escolas participantes do Projeto Escola de Tempo Integral. Considerando esse quadro, a Secretaria da Educação, por meio das Equipes Técnicas da CENP, Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo (COGSP), propõe a reformulação do projeto, que, conforme esse documento utilizou como referência estudos sobre as
38 fragilidades e dificuldades encontradas, assim como a diversidade de práticas existentes na Rede (SP/SEE/CENP, 2011)
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