Para a produção de informação, realizamos observações nas salas de aula, entrevistas com professores das escolas participantes e análise de documentos oficiais do Projeto Escola Tempo Integrais do Governo do Estado de São Paulo e documentos das escolas. O Projeto Escola de Tempo Integral foi criado em 2005 através da Resolução 89 de 9 de dezembro de 2005 (SP/SEE, 2005), conforme apresentamos no tópico sobre o Projeto. A escolha desse Projeto ocorreu em função do interesse em investigar a afetividade em uma escola na qual as crianças permanecem o dia inteiro. Optamos por investigar escolas nas quais a ampliação do horário ocorre dentro da própria escola e com a participação de professores contratados pelo governo estadual. Nossa ideia inicial incluía a escolha de escolas nas quais os professores também atuassem em tempo integral. No entanto, não encontramos esse quadro, pois a própria legislação não permite a ampliação da carga horária no Ensino Fundamental I.
Outro motivo relevante para essa escolha foi o significativo número de escolas participantes. No início do Projeto eram 508 escolas. Hoje ainda participam dele 300 escolas, número considerado ainda relevante, sendo que a maior parte está localizada no interior do Estado de São Paulo.
Para escolha das escolas participantes, realizamos um primeiro levantamento via internet, no qual verificamos que muitas escolas na cidade de São Paulo não estavam participando mais do Projeto Escola de Tempo Integral. Conversamos com uma colega, supervisora de ensino da Diretoria Centro-Oeste, que nos forneceu uma lista com o nome das escolas dessa região. Identificamos três escolas do Ensino Fundamental I e realizamos as visitas. As duas primeiras escolas visitadas aceitaram prontamente o convite para participação na pesquisa, o que nos fez desistir de visitar a terceira escola. Além disso, achamos interessante o perfil das duas: uma em região nobre da cidade de São Paulo e outra mais próxima da periferia.
A descrição detalhada das escolas se encontra nos Apêndices VIII e IX.
A escolha de alunos da 4ª série ocorreu por ser a última série do Ciclo I, pois, são alunos com maior probabilidade de terem sido influenciados pela vivência da ampliação de horário, em função da maioria frequentar a escola desde a 1ª série.
61 Vale mencionar que no Estado de São Paulo, as classes ainda estão organizadas em série. A previsão é de que 2013 seja o último ano da adequação série/ano. O interesse em investigar o Ciclo I foi devido ao fato de existir no currículo básico uma professora regente da turma, o que nos proporcionaria um contraponto interessante com as oficinas, nas quais existem vários professores.
Em relação à escolha das turmas a serem observadas nas duas escolas, o critério foi definido pelas coordenadoras, que solicitaram que realizássemos as observações em turmas com perfil bem diferenciado: uma considerada mais problemática e outra, mais tranquila.
Para seleção dos professores entrevistados, utilizamos o critério referente à função que ocupavam no Projeto. Entrevistamos um professor do currículo básico, um professor das oficinas (que eventualmente substitui professores do currículo básico pela manhã) e um vice-diretor.
Como procedimentos para a produção das informações, utilizamos: observação em sala de aula, entrevista e análise documental.
3.1.1 1º Procedimento: Observações em sala de aula
As observações em sala de aula foram recursos fundamentais para o levantamento das informações desta pesquisa, pois nos possibilitou conhecer efetivamente a dinâmica no relacionamento entre professores e alunos, fornecendo indicadores para a compreensão do nosso objeto de estudo: a afetividade na escola de tempo integral.
A experiência direta é o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno afirmam Lüdke e André (1986). Ezpeleta e Rockwell (apud TASSONI, 2011) explicam que pela observação é possível selecionar do contexto analisado o que há de significativo e coerente em relação à base teórica construída.
Moroz e Gianfaldoni (2006) também reconhecem a observação como um instrumento rico para levantamento de informações, mas alertam sobre a necessidade de que essa observação seja devidamente planejada a fim de que sejam identificadas as informações relevantes na compreensão do fenômeno pesquisado, conforme comentam as autoras:
O planejamento da observação, portanto, é essencial: só à medida que se tem claro o que deve ser observado é que se tem maior probabilidade de evitar irrelevâncias ou de
62
identificar aspectos que, embora não previstos, deveriam ser considerados (MOROZ e GIANFALDONI, 2006, p. 78).
Vale ressaltar que durante todo o processo de observação utilizamos como norteador de nossa compreensão o referencial walloniano. Para Wallon [1941] 2007), a observação é o melhor instrumento para se conhecer a criança, mas alerta também para a importância de se ter um referencial objetivo, que substitua a referência instintiva, pois segundo ele é muito difícil observar a criança sem lhe atribuir algo de nossos sentimentos ou de nossas intenções.
Para Wallon “não existe observação que seja um decalque exato e completo da realidade”. O autor acrescenta: “(...) Portanto, é de primeira importância definir claramente, para todo objeto de observação, qual é o quadro de referências que corresponde à finalidade do estudo” (WALLON, [1941] 2007, p. 17).
Nesse sentido, para que pudéssemos planejar adequadamente as observações, realizamos uma primeira semana de observações em cada uma das escolas, que ocorreram em dias alternados em duas turmas diferentes das 4as séries. Nosso objetivo era observar a dinâmica entre os professores, alunos, funcionários e as respectivas rotinas e horários. Durante esse período, procuramos realizar as anotações somente após a saída do campo, conforme sugestão de Vianna (2007), a fim de minimizar os efeitos da presença do observador/pesquisador, possibilitando que os participantes se acostumassem com a nossa presença e pudessem agir com mais naturalidade durante o processo de realização da observação.
Tanto na escola A como na escola B, os professores e os alunos foram receptivos. Percebemos que, à medida que os professores e alunos acostumaram com a nossa presença na sala de aula, puderam se sentir mais à vontade, solicitando ao pesquisador opiniões e sugestões sobre fatos ocorridos na sala de aula. O sentimento de empatia por parte do pesquisador pode ter contribuído para um melhor levantamento das informações.
Para organizar nossos registros, seguimos as orientações propostas por Bogdan e Biklen (1994), que sugerem a organização de um diário de campo com dois tipos de registro: um descritivo e outro reflexivo. A parte descritiva consiste no registro detalhado do que ocorreu em campo e a parte reflexiva inclui as observações pessoais do pesquisador, que
63 foram registradas nos relatos, como C.O., comentários do observador, que nos auxiliaram na análise do material.
Durante as observações em sala de aula, procuramos anotar o maior número de informações, mas algumas vezes a dinâmica do trabalho não possibilitou essas anotações. Para minimizar essa dificuldade, realizamos as anotações logo após a saída do trabalho de campo. Posteriormente a esse procedimento, transformamos as anotações, pois algumas se tratavam de diálogos, em material descritivo, o que nos exigiu um trabalho cuidadoso e intenso. Ao desenvolvermos esse trabalho, constatamos o quanto a observação é uma técnica rica, mas extremamente trabalhosa, como ressalta Vianna:
A observação é considerada a mais disponível das técnicas de coleta de dados, mas provavelmente, segundo Crabtree & Miller (1999), é a que demanda, com certeza, mais tempo, além de exigir maior envolvimento pessoal do observador. A observação como técnica científica pressupõe a realização de uma pesquisa com objetivos criteriosamente formulados, planejamento adequado, registro sistemático dos dados, verificação da validade de todo o desenrolar do seu processo e da confiabilidade dos resultados (2007, p.14).
Após a primeira semana de observação, conversamos novamente com as coordenadoras e combinamos o seguinte cronograma, que foi realizado conforme o planejado (Quadro 2).
64
Quadro 2 – Cronograma das observações em sala de aula. 1ª semana Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Manhã Escola B - 4ª A Escola A- 4ª B Escola B – 4ª C Escola A – 4ª C Tarde Escola B- 4ª A Escola A - 4ª B Escola B – 4ª C Escola A - 4ª C 2ª semana Manhã Escola B – 4ª A Escola A- 4ª B Escola B – 4ª C Escola A – 4ª C Tarde Escola B - 4ª A Escola A – 4ª B Escola B -4ª C Escola A – 4ª C 3ª semana Manhã Escola A – 4ª C Escola A – 4ª B Escola B – 4ª A Tarde Escola A – 4ª C Escola A – 4ª B Escola B – 4ª A 4ª semana Manhã Escola A – 4ª C Escola B – 4ª A Tarde Escola B – 4ª A
Vale mencionar que as observações ocorreram no período de agosto a setembro de 2011 e que se procedeu à interrupção de uma semana após a segundo semana de observação, para estudo e replanejamento das próximas observações. Esse afastamento para uma pré-análise redirecionou o nosso olhar e até mesmo os registros para um melhor levantamento das informações.
Na maior parte das vezes, realizamos as observações no horário das 8 às 15 h30. Somente em alguns dias determinados realizamos as observações desde o momento de entrada que era às 7 horas para Escola A e 7h30 para Escola B, até o horário de saída que era às 16h10 na Escola A e às 16h30 na Escola B.
65
3.1.2 2º Procedimento: Entrevista com os professores
A entrevista com os professores foi realizada com objetivo de complementar as informações obtidas nas observações. Segundo Moroz e Gianfaldoni (2006) a entrevista tem a vantagem de envolver uma relação pessoal entre pesquisador/sujeito.
A respeito da entrevista, Lüdke e André (1986, p.34) afirmam:
A grande vantagem da entrevista sobre as outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta e permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobre maneira eficaz na obtenção das informações desejadas.
Para essas autoras, existem diferentes tipos de entrevista, que devem ser escolhidos conforme os objetivos do entrevistador: estruturada ou padronizada, não estruturada ou não padronizada e semi-estruturada.
Nossa escolha foi pela entrevista semi-estruturada, para a qual preparamos um roteiro com perguntas norteadoras, conforme Apêndice X. Procuramos utilizar perguntas abertas, que propiciassem uma comunicação mais livre entre entrevistador e entrevistado, em função de nosso objetivo na entrevista ser investigar os sentimentos dos professores na escola de tempo integral. Não foi possível seguir em todas as entrevistas a sequência proposta pelo roteiro, devido à singularidade dos participantes e da própria relação estabelecida entre estes e o pesquisador no momento da entrevista. Sobre a questão da singularidade da entrevista, Almeida e Szymanski (2010, p.87) comentam: “Afetar e ser afetado é condição inerente às interações humanas e a situação de entrevista não escapa dessa condição.” No entanto, as autoras nos alertam em relação aos cuidados na utilização de uma entrevista semi-estruturada: “ Se estes [objetivos da pesquisa] pedem uma estrutura semi-estruturada, não se pode perder de vista o foco do estudo e o tipo de informação de que se necessita” (2010, p. 93)
A seguir, relacionamos os participantes das entrevistas, mencionando os nomes fictícios, suas respectivas funções e o código utilizado para identificação na pesquisa. A utilização de nomes fictícios objetiva preservar a sua identidade. Quanto ao código, informamos que: P – significa Professor. D – direção, A – escola A, B – escola B, 1 – Professor do currículo básico e 2 – Professor das Oficinas. São eles.
• Professora Rosa - Escola A – Professora das Oficinas – Código PA2 • Professor João- Escola B – Professor do Currículo Básico – Código PB1
66 • Professora Lurdes – Escola B – ex-Professora do Currículoo Básico e
atualmente vice-diretora – Código PDB1
Após o contato inicial com os participantes, agendamos local e data da entrevista. Iniciamos o encontro com o aquecimento, fazendo uma breve exposição da nossa trajetória profissional e da pesquisa, assim como realizamos perguntas de apresentação do entrevistado. Todos esses passos ajudaram os participantes a se sentirem mais à vontade durante a entrevista.
As entrevistas foram realizadas em setembro e outubro de 2011. Foram gravadas e transcritas pelo pesquisador. Posteriormente, elaboramos um quadro com os significados e sentimentos dos participantes, conforme explicaremos nos procedimentos de análise.
Em dezembro, marcamos uma nova entrevista com os professores, na qual apresentamos para cada um o quadro mencionado anteriormente, com a nossa pré- análise e fizemos a leitura do material para verificar se os participantes concordavam ou não com o que foi apreendido pelo pesquisador. Essas entrevistas foram realizadas com o objetivo de ampliar e confirmar as informações relatadas pelos entrevistados.
Ao realizarmos esse procedimento, constatamos que os professores se sentiram mais tranquilos e confiantes ao falarem com a pesquisadora. Além disso, comentaram que se sentiram respeitados com o cuidado que estava sendo dado ao depoimento. Vale ressaltar que o fato de a segunda rodada de entrevistas ter sido realizada em dezembro, no final do período letivo, dificultou o agendamento e prejudicou o andamento durante as entrevistas, pois ocorreram várias interrupções.
3.1.3 3º Procedimento: análise dos documentos
Os documentos foram nossa primeira fonte de conhecimento sobre o Projeto de Escola Integral, pois esse projeto foi criado e modificado sempre através de Resoluções Oficiais e Diretrizes elaboradas pela Coordenadoria de Estudos Pedagógicos do Estado de São Paulo (CENP).
Segundo Lüdke e André (1986), “os documentos constituem uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador” (p.39).
67 Ressaltamos que a maior parte desses documentos se encontram disponíveis em sites dos órgãos oficiais, como os da SEE e do Ministério da Educação e Cultura. No entanto, precisamos ir à Secretaria de Educação para levantarmos alguns documentos que ainda não estão digitalizados.
Além desses documentos oficiais, tivemos acesso nas escolas ao projeto político- pedagógico e ao planejamento anual. Os documentos foram importantes para nossa pesquisa, no sentido de nos ajudar a compreender a distância entre o que é planejado e o que é efetivamente realizado pelas pessoas envolvidas no Projeto.