PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
SÃO
PAULO
PUC/SP
Laís Alves Costa Monteiro
Análise de Necessidades de Língua Inglesa
para Bombeiros de Aeronáutica
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
SÃO
PAULO
PUC/SP
Laís Alves Costa Monteiro
Análise de Necessidades de Língua Inglesa
para Bombeiros de Aeronáutica
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Antonieta Alba Celani.
Ficha Catalográfica
MONTEIRO, Laís Alves Costa. Análise de necessidades de Língua Inglesa para Bombeiros de Aeronáutica.
São Paulo: 2015, 161f.
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2015. Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Antonieta Alba Celani.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________
___________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocópias ou eletrônicos, desde que citada a fonte.
Assinatura: _________________________________________________________ Local: São Paulo-SP.
Dedico este trabalho à minha família. Ao meu pai Murilo e à minha mãe Maria Helena. Eles foram meus primeiros professores, ensinando-me a
vencer as dificuldades e a superar meus limites.
AGRADECIMENTO ESPECIAL
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho contou com a valiosa colaboração dos meus alunos do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica, da Escola de Especialistas de Aeronáutica. Vocês foram a minha grande inspiração na realização desta pesquisa.
À Professora Doutora Maria Antonieta Alba Celani, por ter me dado a honra de ser sua orientanda; por todo cuidado e compromisso com que conduziu a etapa final do meu mestrado. Conheci na senhora o melhor exemplo de Mestra, professora, orientadora e educadora.
À Professora Doutora Maximina Maria Freire, pela leitura atenciosa da minha dissertação para o Exame de Qualificação e pelas sugestões que contribuíram para o enriquecimento deste trabalho.
Agradeço a todos os membros do corpo docente do LAEL-PUCSP, pelo conhecimento compartilhado durante as disciplinas, seminários e minicursos. Em especial, à Professora Doutora Elisabeth Brait, ao Professor Doutor Antonio Paulo Berber Sardinha, à Professora Doutora Maria Cecília Camargo Magalhães, à Professora Doutora Leila Barbara e à Professora Doutora Lucia Maria Guimarães Arantes. Vocês se tornaram, ao longo da minha jornada no LAEL, inesquecíveis mestres para mim.
Aos amigos que fiz no LAEL, especialmente ao Frederico Chaves Sampaio Junior.
Aos colegas do GEALIN, especialmente Adriana Marroni Rossini, Ariane Macedo Melo, Katherine Asega, Marli Cichelero, Marcus Araújo, Maria Angela Masin, Simone Telles Ramos e Vera Lúcia Almansa Iurif
Agradeço ao Exmo Sr Ex-Comandante da Escola de Especialistas de Aeronáutica, Major Brigadeiro do Ar Domingues, por ter autorizado a realização desta pesquisa, bem como pelo apoio que tornou possível a conclusão do presente trabalho.
Agradeço ao efetivo da Subseção de Ensino de Bombeiro de Aeronáutica, da EEAR, por ter me recebido de braços abertos. Em especial, àquele que já se despediu da Escola, Suboficial Toledo, minha gratidão pelos ensinamentos dados e por transmitir verdadeira paixão pela profissão bombeiro de aeronáutica.
Ao Suboficial Leandro, da Base Aérea de Anápolis, que me deixou observar suas aulas, bem como respondeu a inúmeras dúvidas que eu trazia acerca da sua profissão como bombeiro de aeronáutica na Força Aérea Brasileira.
Ao Capitão Moura pelo convite em participar do Grupo de Trabalho Bombeiro de Aeronáutica. Foi uma honra trabalhar com o senhor no desenvolvimento do curso de formação.
Ao Marcelo Araujo Palhares de Andrade, pelo amor e pela compreensão em todos os momentos. Por toda a ajuda que tornou possível a conclusão deste trabalho em todos os sentidos.
E embora tentasse mostrar-se severo com os seus alunos, Francisco Gaivota viu-os de repente como eram realmente, por um momento, e mais do que gostou, amou o que viu. “Não há limites, Fernão?”, pensou, e sorriu. A sua corrida para a aprendizagem acabava de começar.
MONTEIRO, Laís Alves Costa. Análise de Necessidades de Língua Inglesa para Bombeiros de Aeronáutica. 2015. 161 f. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015.
RESUMO
Esta pesquisa, inserida na área de Línguas para Fins Específicos, tem por objetivo realizar a análise das necessidades de uso da língua inglesa no desempenho das atividades dos bombeiros de aeronáutica do Aeroporto Internacional de Guarulhos, e das necessidades de alunos do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica da Escola de Especialistas de Aeronáutica (EEAR), com o intuito de fornecer subsídios para um possível redesenho do curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica. A fundamentação teórica do presente estudo baseia-se nos preceitos da abordagem de ensino de Inglês para Fins Específicos (ESP), fornecidos, sobretudo, por Hutchinson e Waters (1987), Robinson (1991), Dudley-Evans e St. John (1998), Long (2005) e Ramos (2005). A pesquisa é de base qualitativa, com referencial metodológico do estudo de caso, segundo as orientações de Stake (1998) e Yin (2005). Foram aplicados questionários e entrevistas semiestruturadas a alunos do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica da EEAR, e também a bombeiros do Aeroporto Internacional de Guarulhos, bem como foram consultados documentos oficiais, estabelecendo-se assim uma triangulação de métodos e fontes, conforme preconizado por Long (2005, p.28) no que se refere à análise de necessidades. Foram mapeadas as tarefas e definidas as necessidades da situação-alvo, assim como as necessidades de aprendizagem dos alunos. Os resultados revelam informações relevantes acerca das principais tarefas realizadas em língua inglesa, das quais a maioria requer a habilidade de falar-ouvir (conversar) em diversas situações e ler, sobretudo manuais de equipamentos, viaturas e aeronaves, o que pressupõe domínio da linguagem técnica da área. Em relação às dificuldades, tanto os bombeiros quanto os alunos informaram ter dificuldade em utilizar a habilidade de falar-ouvir, sobretudo porque os alunos nunca a utilizam, ao passo que os bombeiros a utilizam ocasionalmente. Em contrapartida, comparando os dados coletados, foi revelada que a necessidade de falar-ouvir é percebida como relevante para a profissão, pois: a) está associada à atividade operacional principal do bombeiro de aeronáutica (salvamento de vidas humanas envolvidas em acidentes
aeronáuticos); b) é necessária em um contexto emergencial, situação de “vida ou morte” e, portanto, considerada fator de segurança na execução da atividade de
salvamento; c) é a habilidade que mais oferece dificuldade aos bombeiros e alunos participantes. Além disso, alunos informaram estar motivados a aprender esta habilidade. Os resultados da pesquisa poderão ser utilizados como base para o redesenho do curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica da EEAR que atenda às necessidades identificadas, bem como contribuem, em um aspecto mais amplo, para as pesquisas sobre a Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos - LinFE no Brasil.
MONTEIRO, Laís Alves Costa. A needs analysis of English for aviation firefighters. 2015. 161 p. Dissertation (Master) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015.
ABSTRACT
This research, conducted in the area of Languages for Specific Purposes, aims at carrying out a needs analysis of English for aviation firefighters from Guarulhos International Airport and for a specific group of Brazilian Air Force students, in order to provide elements that will be served, a posteriori, as a basis for redesigning the course of English for Aviation Firefighters. The theoretical background of this study is based upon the concept of English for Specific Purposes, provided by Hutchinson e Waters (1987), Robinson (1991), Dudley-Evans and St. John (1998), Long (2005) and Ramos (2005). This qualitative research is based on case study methodology according to Stake (1998) and Yin (2005). Questionnaires and interviews were administered to military students of an aviation firefighter course in Brazilian Air Force and to aviation firefighters from Guarulhos International Airport. Also, some official documents were consulted, establishing a triangulation of sources and methods, as claimed by Long (2005). The obtained data were compared and interpreted. Results provide important information on the main tasks using the target language, which require the use of conversation and reading skills. The results also demonstrate that both aviation firefighters and students have difficulty in using conversation skills, since the former use it occasionally, while the later never make use of it. Nevertheless, comparing the obtained data, it was revealed, in this research, that the need for learning conversation skills was perceived as being relevant, because: a) it is related to the main operational activity of an aviation firefighter, that is, saving lives in an aeronautical accident; b) it is necessary in an emergency situation, considered a safety factor; c) this skill poses much difficulty for the participants. Moreover, according to their responses, students feel motivated in learning this skill. The results provide contributions for a redesign of Aviation Firefighters English Course at EEAR that meets the identified demands, as well as contribute, in a broad sense, to research carried out on Languages for Specific Purposes – LSP.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 2.1 - Classificação de Inglês para Fins Específicos por área profissional exemplificada por Dudley-Evans e St. John (1998, p. 6) (Tradução minha). ... 44 Figura 2.2 - Continuum de Dudley-Evans e St. John (1998, p. 09) (Tradução minha). ... 45 Figura 3.1 – Organograma da Companhia Contraincêndio da BASP. ... 69
LISTA DE QUADROS
Quadro 4.9 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na
atividade de emprego e manutenção de equipamentos, materiais e viaturas. ... 101
Quadro 4.10 – Tarefas que podem ser realizadas utilizando a língua inglesa na realização do atendimento pré-hospitalar. ... 102
Quadro 4.11 - Tarefas que demandam a habilidade de ler. ... 105
Quadro 4.12 - Tarefas que demandam a habilidade de escrever. ... 106
Quadro 4.13 - Tarefas que demandam a habilidade de falar. ... 106
Quadro 4.14 - Tarefas que demandam a habilidade de falar-ouvir. ... 107
Quadro 4.15 –Tarefas identificadas em relação aos participantes. ... 108
Quadro 4.16 – Conteúdos relacionados ao que os alunos gostariam de aprender em um curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica. ... 120
Quadro 4.17 – Conteúdos relacionados ao que o Curso de Inglês para Bombeiros de Aeronáutica precisa oferecer sob a ótica dos alunos participantes. ... 122
LISTA DE TABELAS
Tabela 4.1 - Faixa etária dos bombeiros participantes. ... 84Tabela 4.2 – Tempo de serviço como bombeiro de aeronáutica. ... 84
Tabela 4.3 - Situações de uso da língua inglesa. ... 88
Tabela 4.4 – Interlocutores. ... 89
Tabela 4.5 - Meios de contato. ... 90
Tabela 4.6 - Habilidades necessárias para a execução das tarefas. ... 90
Tabela 4.7 - Habilidades que oferecem dificuldades na execução das tarefas. ... 91
Tabela 4.8 - Faixa etária dos alunos. ... 113
Tabela 4.9 - Nível de Formação. ... 113
Tabela 4.10 - Aprendizagem anterior do Inglês. ... 114
Tabela 4.11 – Tipo de experiência de aprendizagem de Inglês. ... 114
Tabela 4.12 - Tempo de estudo prévio do Inglês. ... 114
Tabela 4.13 - Classificação do nível em relação às habilidades. ... 115
Tabela 4.14 - Frequência de uso das habilidades fora de sala de aula. ... 116
Tabela 4.16 – Atividades que gostaria que fossem desenvolvidas na disciplina Inglês para Bombeiro de Aeronáutica. ... 118
Tabela 4.17 – Recursos que gostaria que fossem utilizados nas aulas de Inglês para
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
A – Alunos
A1 – Aluno da 1ª série do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica A3 – Aluno da 3ª série do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica ANAC – Agência Nacional da Aviação Civil
APH – Atendimento Pré-Hospitalar
BA – Bombeiro de aeródromo (sigla adotada pela Classificação Brasileira de Ocupações)
BASP – Base Aérea de São Paulo BE – Bombeiro Especialista
CATCIS – Curso de Atualização em Contraincendio e Salvamento CBO – Classificação Brasileira de Ocupações
CCI – Carro Contraincêndio
CECIE – Curso de Especialização em Contraincendio em Edificações CECIES – Curso de Especialização em Contraincendio e Salvamento CFS – Curso de Formação de Sargentos
CFS-SBO – Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica CIA CI da BASP – Companhia de Contraincêndio da Base Aérea de São Paulo CNP –Communication Needs Processor
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
COGEAE – Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão da PUCSP.
COMAER – Comando da Aeronáutica COMAR IV – Comando Aéreo Regional CRUZEX – Exercício Cruzeiro do Sul
DEPENS – Departamento de Ensino da Aeronáutica DIRENG – Diretoria de Engenharia da Aeronáutica EAP – Inglês para Fins Acadêmicos
EBP – Inglês para Negócios
EEAR – Escola de Especialistas de Aeronáutica EFL – English as a foreign language
EGBG – Curso de Inglês Geral para Negócios EMP – Inglês para Fins Médicos
EMT –English as a mother tongue
EOP - Ensino de Inglês para Fins Ocupacionais EPI – Equipamento de Proteção Individual EPP – Inglês para Fins Profissionais
EPR – Equipamento de Proteção Respiratória
ESP – Inglês para Fins Específicos (English for specific purposes) ESS – Ensino de Inglês para Ciências Sociais
EST – Ensino de Inglês para Ciência e Tecnologia ETAv – Escola Técnica de Aviação
EUA – Estados Unidos da América EVP – Inglês para Fins Vocacionais FAB – Força Aérea Brasileira
GE –General English
GEALIN – Grupo de Pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos
GT-SBO – Grupo de Trabalho do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica
ICA – Instrução do Comando da Aeronáutica ILA – Instituto de Logística da Aeronáutica IMA – Instrução do Ministério da Aeronáutica
INFRAERO - Empresa Brasileira de Infraestrutura Aeroportuária KELTS –Key English Language Teaching
LAEL – Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
LinFE – Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos LSP –Languages for Specific Purposes
MEC – Ministério da Educação
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
OACI – Organização da Aviação Civil Internacional ONU – Organização das Nações Unidas
OTAN – Organização do Tratado do Atlântico Norte PCA – Plano de Carreira da Aeronáutica
PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUD – Plano de Unidade Didática
QA – Questionário de Pesquisa Aprendizes QE – Questionário de Pesquisa Especialistas SBO – Bombeiro de Aeronáutica
SESCINC – Serviço de Prevenção, Salvamento e Combate a Incêndio em Aeródromos Civis
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 20
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 27
2.1 Traçado histórico da Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos ... 27
2.1.1 A Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos (LinFE) no Brasil ... 36
2.2 Conceito de Inglês para Fins Específicos ... 39
2.2.1 Classificações ... 43
2.3 Análise de Necessidades ... 45
2.3.1 Necessidades ... 47
2.3.2 Questões metodológicas da análise de necessidades ... 50
3 METODOLOGIA DA PESQUISA ... 54
3.1 Natureza da investigação ... 54
3.1.1 Estudo de Caso ... 57
3.2 Contexto da Pesquisa ... 59
3.2.1 Histórico e Missão da Escola de Especialistas de Aeronáutica - EEAR .. 60
3.2.2 Concepção estrutural do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica – CFS-SBO ... 61
3.2.3 As disciplinas do Campo Técnico-Especializado ... 62
3.2.4 A disciplina Língua Inglesa no CFS-SBO ... 63
3.2.5 A profissão bombeiro de aeronáutica ... 64
3.3 Participantes da pesquisa ... 66
3.3.1 Alunos (A) ... 67
3.3.2 Bombeiros especialistas (BE) ... 67
3.4 Passos iniciais ... 69
3.5 Instrumentos de coleta de dados ... 73
3.5.1 Referencial Teórico ... 73
3.5.2 Os Questionários ... 74
3.5.3 A Entrevista semiestruturada ... 75
3.6 Procedimentos de coleta dos dados ... 76
3.6.1 Questionário QA ... 76
3.6.2 Questionário QE ... 77
3.7 Procedimentos de análise dos dados ... 78
3.7.1 Questionário QE ... 79
3.7.2 Entrevista com os bombeiros ... 80
3.7.3 O questionário dos alunos ... 80
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 83
4.1 Necessidades da situação-alvo ... 83
4.1.1 Perfil dos bombeiros especialistas ... 83
4.1.2 Informações relacionadas ao uso da língua inglesa no trabalho do bombeiro de aeronáutica ... 87
4.1.3 Tarefas da situação-alvo utilizando a língua inglesa ... 92
4.1.3.1 Tarefas relacionadas à interpretação e tradução de documentos inerentes à especialidade ... 95
4.1.3.2 Tarefas realizadas na execução de atividades operacionais de salvamento e combate a incêndio... 96
4.1.3.3 Tarefas realizadas no planejamento e execução de treinamentos operacionais de salvamento e combate a incêndio ... 98
4.1.3.4 Tarefa realizada na identificação das características das aeronaves inerentes à realização das atividades de salvamento e combate a incêndio ... 99
4.1.3.5 Tarefas realizadas no emprego e manutenção de equipamentos, materiais e viaturas ... 100
4.1.3.6 Tarefas realizadas no atendimento pré-hospitalar... 102
4.1.3.7 Tarefas por habilidade ... 105
4.1.3.8 Tarefas em relação ao número de informantes ... 108
4.1.4 Importância do Inglês para a profissão do bombeiro de aeronáutica .... 109
4.2 Necessidades de aprendizagem, lacunas e desejos dos alunos do CFS-SBO em relação ao Inglês ... 112
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 124
REFERÊNCIAS ... 131
APÊNDICES ... 138
Apêndice A - Questionário de Pesquisa (QE) ... 139
Apêndice B - Questionário de Pesquisa (QA) ... 141
Apêndice C - Roteiro de Entrevista ... 143
ANEXOS ... 144
Anexo A - Currículo Mínimo CFS-SBO ... 145
20 1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa, conduzida na área de Inglês para Fins Específicos, tem por objetivo investigar as necessidades de uso da língua inglesa por bombeiros de aeronáutica e identificar as necessidades de aprendizagem dos alunos do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica em relação ao idioma inglês.
A realização desta pesquisa de mestrado foi motivada pela reativação, no ano de 2013, do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica – CFS-SBO, na Escola de Especialistas de Aeronáutica - EEAR, instituição militar de ensino técnico de nível médio, situada no interior de São Paulo, onde trabalho como professora de inglês.
Faz parte do requisito mínimo de segurança aérea nacional e internacional a implantação, operação e manutenção do Serviço de Prevenção, Salvamento e Combate a Incêndios (SESCINC) nos aeródromos brasileiros. O SESCINC de um aeródromo é constituído por um efetivo de bombeiros de aeronáutica que trabalham em prol da prevenção, salvamento e combate a incêndios em um raio de 8km do aeroporto.
A atividade desse bombeiro é crucial para o pleno funcionamento do aeródromo e para a segurança de seus usuários, pois a falta de requisitos de segurança pode implicar na restrição à operação de voos com aeronaves de determinado porte ou até mesmo o fechamento do aeroporto.
21 nos manuais das aeronaves que operam no aeroporto. Esses manuais também são escritos em inglês.
A formação de sargentos bombeiros de aeronáutica ficou extinta por vinte anos1, cabendo, nesse período, ao Instituto de Logística da Aeronáutica (ILA), e, em caráter temporário, pela Agência Nacional da Aviação Civil (ANAC) ofertar cursos de capacitação técnico especializada para o nivelamento de conhecimentos e procedimentos em prol de desempenho pessoal especializado na execução de atividades operacionais de prevenção, salvamento e combate a incêndio em aeródromos.
No ano de 2012, a especialidade Bombeiro de Aeronáutica foi reincorporada no Quadro de Especialidades publicado no Plano de Carreira da Aeronáutica (PCA 30-1, 2012), tendo em vista a necessidade de se mitigar o déficit de contingentes operacionais dos SESCINC de aeroportos brasileiros, visando cumprir exigências feitas pela Organização da Aviação Civil Internacional (OACI) e pela ANAC. Como consequência, o Departamento de Ensino da Aeronáutica – DEPENS designou, no mesmo ano, um Grupo de Trabalho, denominado Grupo de Trabalho Bombeiro de Aeronáutica, doravante GT-SBO, com a incumbência de criar as bases do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica (CFS-SBO) na EEAR.
O GT-SBO foi liderado por um oficial bombeiro de aeronáutica e composto por oficiais do magistério de Língua Inglesa da Escola de Especialistas de Aeronáutica –
EEAR, dentre eles eu, bem como oficiais, suboficiais e sargentos bombeiros de aeronáutica. Minha atuação no GT-SBO se deu com a atividade específica de concepção do curso de Inglês para Bombeiro de Aeronáutica. Ao longo do trabalho, realizado em conjunto com os demais componentes do grupo, uma pergunta se fez
bastante pertinente: “quais são as necessidades dos alunos do curso de inglês para
bombeiros de aeronáutica da EEAR e as necessidades da situação-alvo para a qual os alunos estão sendo preparados? ”
Em busca de materiais e cursos de ensino de inglês voltados para bombeiros de aeronáutica, verifiquei que não há, no Brasil, cursos e/ou materiais didáticos de ensino de inglês direcionados para esse público específico. Utilizando o mecanismo de busca Google, encontrei apenas um livro de estudos voltado para bombeiros, denominado English for Firefighters, produzido na Lituânia e de autoria de Tatjana
22 Rusko e Pavel Skorupa. No entanto, o material é direcionado para bombeiros de maneira geral, não contemplando a atividade de bombeiros no contexto aeronáutico. Quanto aos cursos de formação de bombeiros de aeródromo no Brasil, reconhecidos pela ANAC, conforme a Resolução nº 279, item 21.7 (ANAC, 2013), foi verificado que nenhum deles contempla em seu currículo o ensino de Língua Inglesa.
Diante da falta de cursos e materiais para bombeiros de aeronáutica, pensei
que deveria partir do “ponto zero” em meu trabalho. Por tratar-se de um curso que tem por objetivo ensinar inglês para um fim específico, isto é, para a atividade de combate a incêndio e resgate de emergência em aeródromos, entendo que a etapa primordial para o desenho de um curso dessa natureza é a análise de necessidades, conforme pude verificar na literatura sobre Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, dentre os quais cito os principais autores: Hutchinson e Waters (1987, p. 12), Robinson (1991, p. 3), Dudley-Evans e St. John (1998, p. 121) e Long (2005, p. 1). Esses autores constituem as referências teóricas centrais do presente estudo.
Quando participei do GT-SBO, eu não dispunha, à época, de arcabouço teórico e prático suficiente na área de análise de necessidades para conduzir tal investigação, de modo que, ao perceber tal lacuna em meu contexto de trabalho, bem como a indispensabilidade de pautar-me nas necessidades dos meus alunos e da situação-alvo para desenhar o curso de inglês para bombeiros de aeronáutica, tive o interesse em iniciar meus estudos nessa área.
Pesquisei sobre a Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, especificamente sobre a análise de necessidades nessa abordagem, no site de buscas Google Acadêmico e observei que a maior parcela das pesquisas na área com ênfase em análise de necessidades são realizadas no Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem –
LAEL, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – SP, o que me levou a submeter meu projeto de pesquisa a essa instituição de ensino.
Apresentei as seguintes questões de pesquisa: Quais são as necessidades de uso da língua inglesa por bombeiros de aeronáutica e quais são as necessidades dos aprendizes do curso de formação de bombeiros de aeronáutica? as quais norteiam o presente trabalho.
23 e da situação-alvo, procurando fornecer dados consistentes para subsidiar o (re)desenho de cursos de inglês para fins específicos.
Por exemplo, mais recentemente, podem-se verificar as pesquisas de Andrade (2003), no contexto de inglês para comissários de voo; Belmonte (2003), na área de turismo; Cardoso (2003), no setor de recepção de hotéis; Pinto (2002), sobre as necessidades de inglês no mercado de trabalho do secretariado executivo bilíngue; Serafini (2003), no contexto de apresentação de trabalhos científicos da área médica; Vaccari (2004), no contexto de um curso de tecnologia em processos de produção; Pradillas (2005), na área de publicidade e propaganda; Gallo (2006), no contexto de ensino de inglês para pilotos; Lopes (2008), na área técnica empresarial; Souza (2009), na área editorial; Masin (2009) na área de ensino de automação industrial; Onodera (2010), no contexto de uma empresa multinacional; Silva (2012), de inglês jurídico; e, Camargo (2012) na área de espanhol para fins específicos, só para citar alguns.
Todos os trabalhos mencionados foram motivados pela lacuna de pesquisa percebida em seus contextos de atuação. De fato, tal lacuna assemelha-se àquela sentida no setor acadêmico que motivou o nascimento da Abordagem Instrumental no Brasil, na década de 1970, dando os passos iniciais para a especialização do ensino de inglês no setor acadêmico. Como afirma Ramos,
[...] essa história não findou, porquanto ainda há inúmeras lacunas que geram novos desafios.
Primeiro, a questão dos contextos ocupacionais e de negócios que recebeu e recebe muita pouca atenção. Novos conhecimentos sobre esses contextos e a linguagem neles utilizada precisam ser gerados para que o grupo [GEALIN] (ou mesmo outros professores de instrumental), equipado com melhores conhecimentos dessas áreas, comece a desenhar cursos que de fato venham a contemplar as reais necessidades desses profissionais, sejam elas em termos de tarefas a serem desempenhadas na língua alvo, habilidades a ser desenvolvidas tanto linguísticas quanto comportamentais (dado os diferentes contextos culturais de atuação) e/ou assuntos. (RAMOS, 2009, p. 44).
24 e diversificação de um projeto iniciado há mais de 25 anos (CELANI, 2009) e que ganhou novas nuances com a variação de contextos em que potencialmente se aplica.
A presente pesquisa está vinculada à linha de pesquisa Linguagem, Educação e Tecnologia, do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem – LAEL, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC-SP. A pesquisa esteve afiliada, durante os anos de 2013 e 2014, ao Grupo de Pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos, denominado GEALIN, e ao projeto de pesquisa Análise de Necessidades em Contextos Profissionais Diversos, ambos coordenados pela Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, dos quais participei como pesquisadora estudante.
O objetivo do Grupo de Pesquisa, cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, é mapear tendências que se vão delineando na Abordagem Instrumental e as questões dela decorrentes, identificando como se articulam com as demandas emergentes e com as habilidades profissionais do docente, nessa modalidade de ensino.
Este estudo pretende contribuir para a pesquisa desenvolvida no LAEL PUC-SP, mapeando necessidades de uso da língua inglesa em um contexto profissional, especificamente por bombeiros de aeronáutica.
Com o objetivo de originar um direcionamento às ações de pesquisa, o objetivo geral foi dividido nos seguintes objetivos específicos:
Identificar as tarefas que demandam o uso da língua inglesa na situação-alvo; e,
identificar as necessidades de aprendizagem do alunos do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica em relação ao idioma inglês.
25 A pesquisa obteve dados de alunos do Curso de Formação de Bombeiros de Aeronáutica e bombeiros de aeronáutica atuando no mercado. Os instrumentos utilizados para a obtenção dos dados foram questionários e entrevistas semiestruturadas, estabelecendo a triangulação dos métodos e fontes, conforme sugere Long (2005, p.32), para validação dos resultados. Foi utilizada a metodologia do estudo de caso, segundo Stake (1998), Yin (2005) e Gil (2010). Para atender aos objetivos de pesquisa, apresento as seguintes questões norteadoras:
a) quais são as necessidades de uso da língua inglesa na situação-alvo?; e,
b) quais são as necessidades de aprendizagem dos alunos do Curso de Formação de Sargentos Bombeiros de Aeronáutica?
Ao articular os dois universos, quais sejam, o das necessidades da situação-alvo e das necessidades dos aprendizes do curso de inglês para bombeiros de aeronáutica, busquei agregar diversos pontos de vista, a fim de reunir dados consistentes, articulados, comparados e sintetizados, que poderão servir de subsídio para um posterior redesenho do curso de inglês para bombeiros de aeronáutica que atenda às necessidades identificadas.
O presente trabalho está estruturado em cinco seções assim definidas:
A presente Seção, denominada Introdução, em que apresentei o tema principal, a justificativa, o objetivo e as questões norteadoras da pesquisa, bem como seu aporte teórico.
26 Na Seção 3, intitulada Metodologia da Pesquisa, apresento a metodologia de pesquisa adotada neste estudo, justificando as escolhas realizadas. Descrevo, também, o contexto em que a pesquisa se realiza, seus participantes e faço um traçado das suas fases de desenvolvimento. Finalizo descrevendo os instrumentos, os procedimentos de coleta e os procedimentos de análise dos dados.
Na Seção 4, Apresentação e Discussão dos Resultados, apresento uma discussão dos resultados relacionados às necessidades da situação-alvo, apresentando as tarefas realizadas por bombeiros de aeronáutica utilizando a língua inglesa identificadas nesta investigação, bem como apresento os resultados da análise dos dados acerca das necessidades dos alunos do CFS-SBO.
27 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta seção tem por objetivo apresentar os principais conceitos teóricos que balizam o presente trabalho. Primeiramente, apresento uma discussão teórica sobre a Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, tratando sobre a origem e as fases de seu desenvolvimento a partir da década de 1960. Apresento breves considerações a respeito da abordagem no Brasil, hoje referenciada como Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos (LinFE)2. Também apresento o conceito de Inglês para Fins Específicos adotado neste trabalho, suas principais características e classificações, bem como coloco em relevo a análise de necessidades, considerada aspecto primordial da abordagem. Finalizo delineando os principais aspectos teóricos e metodológicos da análise de necessidades.
2.1 Traçado histórico da Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos
Não se conhece completamente uma ciência enquanto não se souber da sua história.
Augusto Comte
No período pós-Guerra, a partir de 1945, o mundo foi dominado por duas forças: a tecnologia e o comércio. Nesse cenário, a demanda por uma língua internacional se tornou imperativa (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 6). Aprender Inglês, a língua do comércio e da tecnologia, deixou de ser sinônimo de prestígio ou mero prazer, para significar o acesso garantido a melhores oportunidades de negócios e estudos (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 6). Diante dessa demanda,
28 nasceu, na década de 1960, a abordagem de Ensino de Inglês para Fins Específicos (ESP)3. De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p. 6), Inglês para Fins Específicos não se trata de um movimento planejado, mas sim de um fenômeno impulsionado por uma série de acontecimentos no mundo.
Eventos ocorridos no pós-Segunda Guerra Mundial, tais como o rápido desenvolvimento tecnológico e científico, o fortalecimento do inglês como a língua internacional dos negócios, somado ao número elevado de estudantes do mundo inteiro em escolas e universidades americanas, britânicas e australianas, oportunizaram o surgimento de uma geração de estudantes que necessitava aprender inglês. Dessa geração, fazem parte profissionais de diversas áreas, tais como mecânicos que necessitavam ler manuais em inglês, doutores que precisavam se atualizar em sua área e estudantes universitários que necessitavam ter acesso à literatura acadêmica em livros, apostilas e revistas científicas disponíveis somente em língua inglesa (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 6).
O desenvolvimento de países ricos em Petróleo ocorrido no início da década de 1970 demandou a injeção de fundos e aplicação de conhecimento especializado proveniente de países ocidentais no Oriente. A pressão econômica, sobretudo imperada pela restrição de tempo e dinheiro, também influenciou o ensino de línguas, agora obrigado a oferecer cursos eficazes a baixo custo.
Nesse mesmo período, no campo da Psicologia Educacional, novas tendências direcionavam ênfase no aluno e suas diferentes necessidades e interesses, bem como na influência desses fatores na aprendizagem. Essa tendência influenciou particularmente o desenvolvimento da abordagem no mundo, pois, conforme Kennedy e Bolitho (1984, p. 3), a característica primordial da abordagem é basear-se na investigação dos propósitos do aluno e nas necessidades que derivam desses propósitos. Esses propósitos e necessidades servirão de base para o desenvolvimento de material específico e de cursos de Inglês para Fins Específicos.
Já no campo da Linguística, estudiosos passaram a dar atenção a pesquisas relacionadas à língua usada em contexto real, desviando o foco dos aspectos formais da língua. Essa mudança de posicionamento colocou em evidência a diferença entre o uso do inglês no comércio e o uso do inglês na engenharia, por
29 exemplo, tendo em vista a variação de contexto e propósito. De acordo com Hutchinson e Waters, dado que a linguagem varia de uma situação para a outra, essas variações poderiam ser a base de um curso desenhado para alunos dessas áreas (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 7).
Por tudo isso, Hutchinson e Waters (1987, p. 7) afirmam que o conjunto dos eventos econômicos e tecnológicos provenientes da demanda por um “bravo novo mundo”, no período pós-Guerra, somados ao desenvolvimento na Psicologia Educacional, que evidenciou as necessidades dos alunos como influentes no processo de aprendizagem, e também na Linguística Aplicada, com a atenção voltada para a língua em uso, contribuíram para o surgimento do ensino de Inglês para Fins Específicos como uma disciplina que hoje se estabelece como uma área de pesquisa em Linguística Aplicada.
De acordo com Ramos (2005, p. 112), a abordagem:
Não nasce de uma visão de linguagem e de ensino-aprendizagem mais tradicional (como, por exemplo, as concepções estruturalista e behaviorista que vigoravam, então), mas sim de uma nova percepção do que é ensinar e aprender e de uma nova percepção do que é linguagem. Baseia-se no pressuposto de que a aprendizagem é centrada no aluno e um levantamento de necessidades do aluno é o ponto de partida para a elaboração de cursos.
Dudley-Evans e St. John (1998, p. 20) afirmam que o equilíbrio entre teoria e prática caracterizou o desenvolvimento da abordagem, que tanto se beneficiou, ao longo de seu desenvolvimento, de teorias da Linguística Aplicada, como também alimentou teorias desse campo, sobretudo no Ensino de Línguas.
Hutchinson e Waters (1987, p. 9-15) traçam cinco fases de desenvolvimento da abordagem, que teve início na década de 1960. Similarmente, Dudley-Evans e St. John (1998, p. 20-30) traçam o histórico da abordagem, afirmando que, embora tenha se estabelecido a partir da década de 1960, a noção de línguas para fins específicos já existia há bem mais tempo no mundo.
30 A primeira fase de desenvolvimento da abordagem, a qual, de acordo com Johns (2013, p. 7), ocorreu entre os anos de 1962 e 1981, marca o interesse de estudiosos da área em levantar os aspectos gramaticais e as funções lexicais dos registros de diversas áreas, procedimento característico da Análise de Registro. Nesse momento, as pesquisas na área operavam sob a seguinte lógica: o registro do inglês da Engenharia Elétrica é diferente do registro do inglês da Biologia, que é diferente do Inglês Jurídico, e assim por diante. A Análise de Registro, então, ajudava a levantar os dados gramaticais e lexicais que serviam de base para o programa de cursos e desenho de materiais didáticos de Inglês para Fins Específicos.
Hutchinson e Waters (1987, p. 10) destacam que, nesse primeiro momento, a Análise de Registro não é só um estudo com um fim em si mesmo, mas, sobretudo do ponto de vista pedagógico, era uma investigação que tinha o intuito de levantar os dados linguísticos necessários para fazer um curso de Inglês para Fins Específicos relevante para seus alunos, levando em conta suas necessidades linguísticas. Um exemplo de curso desenhado com base nos resultados de uma Análise de Registro foi A Course in Basic Scientific English, de Ewer e Latorre, publicado em 1969 (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 10).
Já Dudley-Evans e St. John (1998, p. 21) citam o livro intitulado The Structure of Technical English (1965), de A. Herbert, como um material didático expressivo desse período. O livro foi produzido com base em uma análise linguística de vocabulário semi-técnico, abordando a linguagem de registros específicos do inglês
considerado “técnico”. No entanto, os exercícios do livro, de acordo com os autores,
abordavam aspectos lexicais e gramaticais, não contemplando exercícios que desenvolvessem habilidades de leitura, como por exemplo, a interpretação de textos. O material citado é característica da primeira fase da abordagem, em que os
“lexicoestatísticos”4 (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 22), davam um enfoque rígido na forma em detrimento do uso comunicativo da linguagem, além de não utilizar material autêntico.
De acordo com Johns (2013, p. 7), o foco central da pesquisa em Inglês para Fins Específicos na primeira fase era o Inglês da Ciência e Tecnologia em contextos
31 acadêmicos, interesse que atualmente continua presente nas pesquisas na área. Naquele início, a pesquisa era voltada para a descrição da linguagem, envolvendo gramática estatística de discursos escritos.
A segunda fase da abordagem foi marcada por estudos que se concentravam em analisar a língua para além do nível da sentença; estudiosos se preocuparam em analisar o discurso e a retórica dos textos específicos em inglês, envolvendo-se no campo de emergente da Análise do Discurso e da Retórica, que influenciaram a pesquisa na área em fins da década de 1970 e meados da década de 1980.
O livro English for Science and Technology: A Discourse Approach, publicado em 1985 e escrito por Trimble, veio trazer um resumo de seu trabalho iniciado em conjunto com Lackstrom et al (1973), estabelecendo a relação entre forma e uso, bem como entre propósito e dispositivo da linguagem. O intuito das investigações nesse momento era identificar padrões de organização textual e especificar os aspectos linguísticos dessa organização. Esses padrões então formariam o syllabus
de um curso de Inglês para Fins Específicos.
No entanto, de acordo com Dudley-Evans e St. John (1998, p. 23), foi Widdowson que trouxe uma nova perspectiva que engrandeceu o movimento na década de 1970, por ratificar a primazia do uso da linguagem sobre a forma, defendendo uma abordagem que se baseasse no aspecto comunicativo da linguagem. The Nucleus Series foi um material produzido na Universidade de Tabriz, no Irã, sob forte influência do trabalho do Widdowson e editado por Martins Bates e Tony Dudley-Evans, entre os anos de 1976 e 1980. Nele, observa-se o foco da função retórica de uma descrição que introduz vocabulário semi-técnico, com apoio visual atraente para o aluno. De acordo com Dudley-Evans e St. John (1998, p. 23), apesar de trazer contribuições importantes, o material negligencia o desenvolvimento das habilidades, as quais receberiam maior atenção somente no final dos anos 1970.
32 situação para a outra e de que um curso de Inglês para Fins Específicos deve levar em consideração as necessidades dos alunos.
Faz parte dessa terceira fase o primeiro modelo de análise de necessidades, fornecido por John Munby, em 1978. O modelo implicava em delinear um perfil detalhado das necessidades dos alunos em termos de propósitos comunicativos, contexto de comunicação, meios de comunicação, habilidades de linguagem, funções, estruturas, etc. Nessa fase, as necessidades dos alunos eram sistematicamente levantadas e colocadas como centro de todo desenho de cursos de Inglês para Fins Específicos.
Nas três fases iniciais de desenvolvimento da abordagem, conforme Hutchinson e Waters (1987, p. 13), os estudos tinham como foco principal as formas da língua. Pode-se observar nas pesquisas em Análise de Registro, Análise do Discurso e Retórica (e até mesmo na análise da situação-alvo), a redução das necessidades dos alunos a aspectos puramente linguísticos.
Em contrapartida, a partir da quarta fase de desenvolvimento, que compreende o período entre as décadas de 1970 e 1980, algumas mudanças começaram a ser introduzidas: aos poucos os aspectos formais da língua deixaram de ser o único alvo da investigação de processos de pensamentos que subjazem o uso da linguagem. Essa fase é caracterizada por trabalhos que focavam nas habilidades necessárias aos alunos para realizar as tarefas da situação-alvo. Houve um amadurecimento da abordagem, sobretudo quando se começou a questionar a efetividade do ensino de Inglês para Fins Específicos em relação aos cursos de Inglês Geral. Até então havia poucos estudos empíricos que avaliavam a efetividade dos cursos. Ademais, o modelo de Análise de Necessidades5 proposto por Munby como resultado de sua tese de doutorado publicada em 1978 foi amplamente discutido.
Todos esses questionamentos indicaram o estabelecimento da abordagem de ensino de Inglês para Fins Específicos como disciplina, levando vários autores a produzirem, nesse período, vários artigos indicando a necessidade de se repensar alguns conceitos adotados pela abordagem. Nesse momento houve um consenso a respeito do que o ensino de Inglês para Fins Específicos não deveria ser
33 Evans e St. John, 1988, p. 25), resultando nas seguintes máximas sobre a abordagem:
1. Inglês para Fins Específicos não trata do ensino de variedades especializadas do inglês;
2. Inglês para Fins Específicos não trata apenas de palavras da área científica e gramática para cientistas; palavras do ramo de hotelaria e gramática para pessoal de hotelaria, e assim por diante;
3. Inglês para Fins Específicos não é diferente de nenhuma outra forma de ensino de línguas no que se refere a basear-se, em primeira instância, em princípios de efetividade e eficiência na aprendizagem.
Como fruto desses questionamentos, começou-se a perceber que o ensino de Inglês para Fins Específicos se concentrava mais no produto, como pretendia a análise da situação-alvo (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 26), do que nas habilidades de aprendizagem necessárias para os alunos conseguirem atingir seus objetivos. Essas ideias se desenvolveram até culminar na abordagem centrada na aprendizagem (learning-centred approach), que requer trazer para o cerne da abordagem o processo de aprendizagem e a motivação do aluno em atingir o alvo pretendido.
Outro ponto colocado em discussão foi a autenticidade do material e autenticidade do propósito. No final da década de 1980, observou-se que não só o texto deveria ser autêntico, como também o propósito da atividade. Em outras palavras, as atividades que promoviam a interação entre o leitor e o texto deveriam trabalhar as habilidades que seriam utilizadas pelo aluno na situação real de uso.
O foco na análise das habilidades, no final da década de 1970, resultou naturalmente da aplicação dos materiais baseados no modelo-nocional funcional. Começou-se a perceber a importância de se verificar qual habilidade o aluno deveria desenvolver para poder cumprir sua atividade profissional ou acadêmica (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 24). Um material que ilustra bem essa tendência, de acordo com Dudley-Evans e St. John (1998) é um curso de leitura intitulado Skills for Learning. Esse curso tinha especial enfoque nas habilidades associadas à leitura,
tais como “conhecer as principais partes de um texto”, “familiarizar-se com textos não-lineares” “identificar pistas do contexto”, etc. (p. 24).
34 desenvolvidos em projetos nacionais, tais como o Projeto Inglês Instrumental no Brasil e o Projeto de ESP na Universidade da Malásia. Os autores relatam que os dois projetos foram estabelecidos com o intuito de lidar com situações de estudo onde, apesar de o meio de instrução ser a língua materna, os alunos deveriam realizar a leitura de textos de sua área de formação disponíveis unicamente em Língua Inglesa. Particularmente, ambos os projetos se concentraram no desenvolvimento da habilidade de leitura.
O “passado mais recente” de pesquisas na área, ocorrido entre os anos de
1981 e 1990, conforme assinala Johns (2013, p. 9), teve início marcado pelo artigo seminal de Swales (1981) o qual originou mais tarde Genre Analysis (SWALES, 1990). O conceito de gênero começou a se tornar central, com o crescente interesse dos pesquisadores em analisar textos orais e escritos, marcado sobretudo pelo foco em estabelecer a relação entre o dispositivo linguístico e as decisões retóricas do autor. O conceito de gênero então veio substituir o conceito de dispositivo linguístico. De acordo com Johns (2013, p. 10), a pesquisa em necessidades a partir dessa fase se tornou empírica, triangulada e complexa ao longo do tempo. Jacobson (1986) concentrou-se nas necessidades estratégicas dos alunos em laboratório de física. Tarantino (1988) usou questionário presencial para medir necessidades no nível micro e macro de 53 pesquisadores e alunos da área de Inglês para Ciência e Tecnologia.
Começou-se a investigar a relação entre gramática/léxico e os propósitos retóricos do autor. Nesse momento, a pesquisa em Inglês para Fins Específicos foi se tornando mais sofisticada, adotando uma abordagem focada em questões mais pormenorizadas. Como exemplo, tem-se a pesquisa de Tarone et al (1981) que, ao invés de generalizar as características da linguagem científica, procurava observar a voz sintática da prosa científica de um conjunto de artigos de astrofísica, investigando em que medida ela influencia as decisões retóricas do autor. Nesse trabalho, o especialista se envolve com o informante com quem Tarone e outros linguistas aplicados testam suas conclusões (JOHNS, 2013, p. 7).
35 Casey (2012, p. 1), apesar do nome que leva, Inglês para Fins Específicos é uma abordagem que se liga a diversas disciplinas por uma tênue linha: a língua inglesa.
De acordo com Johns, as pesquisas mais recentes realizadas na área, entre os anos de 1990 e 2011, são marcadas pela a utilização da pesquisa de corpus, particularmente na análise de gêneros acadêmicos escritos. As pesquisas e publicações de Ken Hyland focando na relação entre autor e leitor de textos acadêmicos representam os trabalhos mais citados entre os estudos de corpus em Inglês para Fins Específicos. Hyland (2005) pesquisou o metadiscurso, isto é, os aspectos do texto que se referem explicitamente à organização do discurso ou da instância do autor, em relação ao conteúdo e ou ao leitor.
No Brasil, podemos verificar uma pesquisa voltada para o ensino baseado em gêneros, na esteira do conceito de gênero fornecido sobretudo por Swales (1990) e Bhatia (1993), tendo como exemplo a proposta pedagógica de implementação de gêneros textuais em Curso de Língua Estrangeira para Fins Específicos fornecida por Ramos (2004). A proposta baseia-se na concepção de Swales (1990) de que os gêneros tornam compreensível o entendimento das ações comunicativas em
contextos específicos da comunidade, sendo “um recurso pedagógico poderoso”,
nas palavras da pesquisadora (RAMOS, 2004, p. 116). De acordo com a autora, colher e analisar exemplos de gêneros utilizados na situação-alvo auxilia na investigação das necessidades para um posterior desenho de curso baseado em gêneros.
Em relação ao futuro das pesquisas em Inglês para Fins Específicos, Master (2005, p. 100) afirma que há interesse em pesar a importância de vários elementos nas situações de linguagem autêntica. Nesse sentido, a análise do discurso tem a ver com os elementos microlinguísticos, isto é, com contagem de frequência, bem como com questões macrolinguísticas tais como gênero, níveis de discurso em subseções retóricas e interações dos alunos com discursos em disciplinas específicas. Ainda de acordo com Master (2005, p. 100), outras questões de pesquisa também começaram a ser discutidas durante a comunicação de pesquisas
no 6ª Conferência Internacional de Línguas para Fins Específicos, intitulada “O papel da tecnologia da informação na pesquisa e pedagogia de Inglês para Fins
36 informação na pesquisa educacional, interação em ambientes virtuais de aprendizagem, tecnologia da informação e desenvolvimento de materiais.
Conforme assinalado por Dudley-Evans e St. John (1998, p. 30), pode-se afirmar que a Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Inglês para Fins Específicos ocupa um espaço conquistado dentro da Linguística Aplicada, posicionando-se na vanguarda de movimentos de ensino de línguas. A abordagem também escreveu sua história no Brasil, a qual delinearei, resumidamente, no próximo item.
2.1.1 A Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos (LinFE) no Brasil
(...) algo novo, instigante, criativo, desbravador de novos caminhos
Maria Antonieta Alba Celani
Segundo Ramos, os primeiros passos da abordagem de Inglês para Fins Específicos em contexto nacional foram dados com o Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental nas Universidades Brasileiras (RAMOS, 2009, p. 36), conduzido entre o fim da década de 1970 e início da década de 1990 (CELANI, 2005, p. 394), tendo por berço a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, instituição responsável pela implantação do projeto e liderado pela Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani.
O projeto realizou o levantamento das necessidades de alunos, professores universitários e pesquisadores de vinte e seis universidades brasileiras, detectando a necessidade de leitura de textos específicos das áreas dos universitários (RAMOS, 2005, p. 115). Uma vez identificada essa necessidade, buscou-se investir na capacitação docente para ensino de inglês para fins acadêmicos, com foco em leitura e compreensão de literatura especializada (RAMOS, 2009, p. 36).
37 recursos disponíveis e materiais de ensino para levantar a real necessidade de um projeto nacional de ensino de Inglês para Fins Específicos. Esse período também foi marcado pela organização de um seminário nacional, em 1979, com duração de duas semanas, objetivando trocar experiências e discutir sobre a viabilidade da produção de materiais didáticos de maneira coletiva.
A segunda fase, que ocorreu entre 1980 e 1985, foi marcada pela chegada de três especialistas britânicos, denominados KELTS – Key English Language Teaching. Com o apoio do Conselho Britânico, os KELTS, isto é, John Holmes, Anthony Deyes e Mike Scott, foram enviados ao Brasil com o intuito de ajudar a desenvolver a pesquisa, capacitação docente e produção de materiais no projeto. Holmes e Deyes atuaram na PUCSP, enquanto Scott foi enviado à Universidade Federal de Santa Catarina (RAMOS, 2009, p. 37).
Importante ressaltar que, conforme Ramos (2009, p. 37), o Projeto de Inglês
Instrumental no Brasil foi caracterizado pela “não imposição de uma metodologia
‘oficial’ ” (p. 37), respeitando as diferenças existentes entre as universidades
participantes. Foram criadas, durante o projeto, as publicações denominadas
Working Papers, Resource Packages e Newsletters, publicações que deixaram de existir com o fim do projeto, em 1990. Outra publicação da época foi a revista the ESPecialist, única publicação da área que continua divulgando as pesquisas e práticas desenvolvidas até os dias de hoje (RAMOS, 2009, p. 38).
O projeto de Inglês Instrumental no Brasil deu início à chamada Abordagem Instrumental. Conforme Ramos (2005, p. 111), essa abordagem, ao longo de seu desenvolvimento no Brasil, começou a cercar-se de uma série de mitos que podem ter causado seu descrédito em alguns círculos acadêmicos em nosso país. Ramos, pesquisadora na área de Línguas para Fins Específicos, aponta para a urgência da desconstrução desses mitos e chama a atenção para os novos desafios e demandas da abordagem no Brasil nos últimos anos (RAMOS, 2005, p. 109).
Um dos mitos citados pela pesquisadora é o de que o instrumental6 é uma disciplina fora de moda, monótona, que não trabalha com a linguagem e que
38 qualquer pessoa, mesmo que não tenha habilidade e competência relativas à disciplina, tem condições de dar aula de instrumental.
Como relatado anteriormente, a abordagem teve início no Brasil em fins da década de 1970 com o projeto de ensino de inglês instrumental, colocando como prioridade o ensino de leitura, uma vez que o projeto contemplava as necessidades de alunos e profissionais do Ensino Superior de aprender a ler e escrever textos acadêmicos. Não é característico da Abordagem Instrumental priorizar somente o ensino de leitura, o que deu origem ao primeiro mito (RAMOS, 2005, p. 112) relacionado à área: o de que instrumental é primordialmente ensino de leitura.
Com a mudança no panorama de ensino-aprendizagem instrumental de inglês no Brasil, sobretudo preconizada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, e também pela demanda pela inclusão digital, pela formação de cidadãos e pela revisão dos currículos em face dessa mudança, Ramos (2005, p. 114-115) defende que a abordagem terá um lugar importante na educação se se desfizer dos mitos que a encobrem e consolidar-se como uma área do ensino que leve em consideração as necessidades específicas dos alunos, os quais devem ser colocados no centro do processo de ensino-aprendizagem, e, por consequência, que encoraje a autonomia desses aprendizes, contribuindo para a formação de cidadãos autônomos.
Ainda conforme Ramos (2005, p.115), devido às necessidades sentidas em diversas áreas acadêmicas, tais como turismo, hotelaria, publicidade, secretariado, etc, por alunos universitários que já se encontravam em serviço, a partir de 1998, as discussões sobre ensino e aprendizagem de Inglês para Fins Específicos ampliaram o escopo contemplando as habilidades comunicativas, tais como compreensão oral e produção oral e escrita, negligenciadas por vinte anos, desde o início do Projeto Ensino de Inglês Instrumental no Brasil.
Em 2002, foi cadastrado no CNPq o grupo de pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos, denominado sob a sigla GEALIN, com sede na PUCSP, sob liderança de Rosinda de Castro Guerra Ramos, professora doutora da instituição.
39 denominado Inglês Instrumental: leitura para fins acadêmicos, ministrados por pesquisadores do grupo.
O GEALIN também começou a realizar pesquisa, mais recentemente, em contextos digitais, da qual resultaram dois cursos de extensão à distância oferecidos também pela COGEAE, um, intitulado ESPmed: leitura de abstracts, e outro intitulado Inglês Instrumental on-line: Leitura de Textos Acadêmicos (RAMOS, 2009, p. 43).
Conforme Ramos (2005, p. 122), o termo “Inglês Instrumental”, historicamente
relacionado à “leitura”, deve ser colocado em contraste com o termo “Inglês para Fins Específicos”, que define a Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Inglês
para Fins Específicos no Brasil dos dias atuais. Em reuniões do Grupo GEALIN, tem se chegado a um consenso sobre adotar a abreviação LinFE para se referir à Abordagem de Ensino e Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos em contexto nacional (RAMOS, 2012).
A seguir, apresento a definição de Inglês para Fins Específicos fornecida pelos principais estudiosos da área, destacando a definição do conceito assumida para este trabalho com base na literatura apontada.
2.2 Conceito de Inglês para Fins Específicos
40 O livro de Dudley-Evans & St. John (1998), frequentemente referenciado como aporte teórico de grande parte das pesquisas em Inglês para Fins Específicos no mundo todo, tem por objetivo introduzir o leitor no campo da conceituação e da prática (contextos de aplicação da abordagem, análise de necessidades, avaliação, desenho de cursos, práticas de sala de aula) em Inglês para Fins Específicos, fazendo uma abordagem histórica sobre como Inglês para Fins Específicos se estabeleceu como uma abordagem multidisciplinar, com um amplo conjunto de publicações, pesquisa e materiais didáticos.
Os autores do livro fornecem uma definição de Inglês para Fins Específicos, reformulando os conceitos fornecidos anteriormente por três autores de peso na área: Hutchinson e Waters (1987); Strevens (1988) e Robinson (1991). Dudley-Evans e St. John apresentam as definições de Inglês para Fins Específicos fornecidas pelos três autores, demonstrando sua convergência, complementaridade e também incompletude. Assim, no livro, os autores delineiam um conceito de Inglês para Fins Específicos com referência a obras anteriores, de maneira que, a partir da escolha feita pelos autores, pode-se chegar a um consenso sobre o que se entende por Inglês para Fins Específicos.
Primeiro, os autores trazem a definição fornecida por Hutchinson e Waters (1987, p. 16) que considera Inglês para Fins Específicos como uma abordagem e não um produto. Em outras palavras, Inglês para Fins Específicos não se trata de um tipo particular de linguagem, material de ensino ou metodologia. Como resposta a essa questão tem-se uma necessidade. Para os autores, o que caracteriza a abordagem, diferenciando-a do ensino de Inglês Geral, é a consciência dessa necessidade (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 54). A necessidade, então, será o ponto de partida para o desenho de cursos e desenvolvimento de materiais.
41 de uma metodologia pré-estabelecida ou do ensino de uma habilidade somente, como, por exemplo, a leitura.
Já a definição de Robinson (1991), trazida pelos autores, coloca a análise de necessidades como primordial para se definir Inglês para Fins Específicos, tal como pretendia Strevens (1988). A autora também pontua que os cursos de Inglês para Fins Específicos geralmente são de curta duração, direcionados para objetivos específicos e voltados para o ensino de grupos homogêneos compostos por adultos.
Dudley-Evans e St. John (1998) pontuam as limitações existentes nas definições anteriormente fornecidas. Primeiramente, sugerem que Inglês para Fins Específicos não deve necessariamente estar relacionado ao conteúdo, como queria Strevens (1988), mas sim refletir conceitos e atividades das disciplinas mais amplas. Por esse motivo, os autores sugerem que essa característica seja classificada como variável e não absoluta. Tal reformulação do conceito torna-se óbvia quando lembramos que os autores enfatizam que Inglês para Fins Específicos é uma abordagem, como propuseram Hutchinson e Waters (1987), a qual não possui uma
metodologia “pronta” ou “pré-moldada”, excluindo-se a ideia de que Inglês para Fins
Específicos seja um “produto”. De acordo com Dudley-Evans e St. John, a metodologia utilizada em Inglês para Fins Específicos deve refletir a metodologia da disciplina e profissão a que serve. Por exemplo, o ensino de Inglês para Fins Acadêmicos utiliza metodologia de resolução de problemas comumente utilizada em estudos acadêmicos; o ensino de Inglês para Negócios deve refletir as práticas realizadas em contexto de reuniões empresariais e negociações comerciais. Assim, a flexibilidade característica da abordagem Inglês para Fins Específicos naturalmente irá requerer um número maior de características variáveis em detrimento das absolutas.
Outro ponto importante a respeito da abordagem é que a linguagem também é colocada em relevo na definição de Inglês para Fins Específicos fornecida por Dudley-Evans e St. John, pois o seu domínio, na forma de registros e gêneros, é crucial para a execução das atividades profissionais, acadêmicas evidenciadas no processo de análise de necessidades.
42 consistindo em duas características absolutas (contra as quatro absolutas de Strevens) e quatro características variáveis.
A definição de Inglês para Fins Específicos fornecida pelos autores pode ser resumida nas seguintes características (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 5):
Características absolutas:
Inglês para Fins Específicos é uma abordagem de ensino que visa a atender às necessidades específicas do aluno;
Inglês para Fins Específicos utiliza a metodologia e as atividades das disciplinas às quais serve; e
Inglês para Fins Específicos está centrada na linguagem (gramática, léxico, registro), habilidades, discursos e gêneros apropriados às atividades da situação-alvo.
Características variáveis:
Inglês para Fins Específicos pode estar relacionada a uma disciplina específica;
Inglês para Fins Específicos pode utilizar uma metodologia diferente da utilizada no ensino de Inglês Geral;
Inglês para Fins Específicos pode ser tanto utilizada para ensinar adultos, em nível superior ou profissional, como também alunos no nível secundário; e
Inglês para Fins Específicos geralmente é utilizado para ensinar alunos no nível intermediário e avançado.
Cumpre ressaltar que, na visão de Dudley-Evans e St. John, Inglês para Fins Específicos é uma abordagem multidisciplinar em dois aspectos: primeiro, pela necessidade de se engajar com outras disciplinas no ensino da língua e, segundo, pela necessidade de se valer das contribuições de outras disciplinas para o desenvolvimento de sua própria prática. Essa visão desmistifica a abordagem como
43 A definição de Inglês para Fins Específicos adotada neste trabalho é a de uma abordagem multidisciplinar que se conecta diretamente com a disciplina ou área à qual servirá de suporte, bem como se interessa em investigar as necessidades da situação-alvo - disciplina ou área profissional –, bem como as necessidades dos alunos para o desenho de cursos relevantes para o público alvo.
Assume-se, também, que Inglês para Fins Específicos apresenta mais características variáveis do que absolutas, em virtude da diversidade de contextos em que a abordagem se aplica. Dessa forma, é importante se ter conhecimento das diversas classificações da área com base nos diversos cenários de atuação da abordagem. Essas classificações serão apresentadas no próximo subitem.
2.2.1 Classificações
Para Hutchinson e Waters (1987, p. 16), responder à pergunta “o que é Inglês para Fins Específicos?”, implica em posicionar a abordagem em um contexto mais
amplo do ensino de línguas. Os autores se referem às diversas ramificações ou
classificações de Inglês para Fins Específicos como “cidades satélites” e, seus praticantes, como se fossem “habitantes” dessas “cidades”, as quais ocupam lugar no amplo território ou “mundo”, tal como é chamado pelos autores o ensino de línguas.
44
Figura 2.1 - Classificação de Inglês para Fins Específicos por área profissional exemplificada por Dudley-Evans e St. John (1998, p. 6) (Tradução minha).
