NUN CRT
O «EDUQUÊS» EM
DISCURSO DIRECTO
Uma Crítica da Peagogia
Romântica e Construtivista
© Nuno Crato/Gradiva Publicações, S. A.
Revisão de texto: Maria de Fátima Carmo
Capa: Armando Lopes
Fotocomposição: Gradiva
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Uma versão reimiar deste traalho oi aresetada um ecotro sore educação romovido ea Sociedade ortuguesa de Matemática, em Caaride. O ivro-sítese das iterveções e deates desse ecotro, icuido uma versão muito code sada deste teto, sairá em reve a coecção SM/Gradiva com o títuo Ensino a Matemática: Recuperar o Tempo Perio
O autor ão é resosáve eos erros de sitae das cita ções. Os etractos são iemete reroduzidos, matedo-se os erros, as amiguidades e as rases iiteligíveis de agus dos tetos origiais.
ln dic
Diagnóstico da situação Cultua e conhecimento face a cultua popula
fagmen-tada... Disciplina A polémica dos exames A destuição do cuículo e dos conteúdos cuiculaes
Competências, contextualização e apendizagens
signifi-cativas... A teoia das competências conta os conteúdos
O fascínio pela motivação e pelas aplicações conta o teino
e os autoatismos... Romantismo e aogância constutivista Ensino da matemática... A tabuada e a motivação Dogmatismo constutivista e omantismo ousseauniano Algumas conclusões
Recomendações bibliogáficas Índice onomástico ...
Devido aos curiosos métodos de ensino da Escola Expe rimental, não se aprendia muito Francês nem Matemá tica nem Latim ou coisas desse tipo; mas aprendiase muito sobre a maneira de passar despercebido.
C. S. Lewis, As Crónicas de árnia
rono de Prta 1953.
Não é possível perceber o que se passa na Educação em Porugal sem conhecer um debae de deas umas vezes surdo, ouras agressvo que dvde a opnião públca, cria desconforo enre profssonas de educação e paua omadas de posção de políicos e decisores.
De um lado, surgem pessoas, deas e audes que êm do um papel domnane na políca educava. Ideias que habualmene se denfcam, nem sempre de forma correca, com a «escola moderna», com o «ensino pro gresssa» ou com o «ensno cenrado no aluno». Ideas que se esendem por váras áreas polícas, que veram uma influênca crescene no Minsério da Educação ao longo dos anos 80 e 0, que, porano, vngaram sob a acção de governanes de pardos ão dversos como o CDS/PP, o PPD/PSD e o PS. Ideas que êm smpaias em odos esses pardos e nouros.
Do ouro lado surge uma opnão pública difusa, que se manfesa desconene com o esado acual da educação e que em a noção nuiva de erem sido os eóricos da pedagogia dia moderna a conduzrem à siuação presene.
Nessas opiniões críicas incluemse vozes ingénuas ou menos sofisicadas, como as que acusam as «Ciências da Educação» no seu odo, sem perceberem que a pedagogia é necessáia, que a reflexão pedagógica é imporane e que a invesigação pedagógica é imprescindível para ulrapassar os problemas do ensino. Nas opiniões críicas incluemse ambém professores e inelecuais que discordam dos exage ros da ideoogia pedagógica dominane. Umas vezes, essa discordância incide sobre aspecos reaivamene secundá-rios, como a inguagem herméica seguida por muios eó ricos da pedagogia. Eses são enão acusados de falarem «eduquês» um nome casiço e feliz que o enão minisro Marçal Grilo usou para classificar essa linguagem esoé-rica. Ouras vezes, a discordância é mais profunda e em raízes na deecção, mesmo que inuiiva, de ideias pós-modernas, consruivisas e românicas que êm influen ciado a educação. No enano, apesar dessa consciência, a críica ideológica em sido dispersa e essencialmene limiada a inervenções em conferências e na imprensa. Pes-soas como nónio Barreo, Jorge Buescu, José Manuel Fernandes, Carlos Fiolhais, Maria Filomena Mónica, João Queiró, Guilherme Valene e ouras êm inervindo sisema-icamene em debaes e em arigos dados à esampa no
Públc, no Ex e nouras publicações. nálises parce
lares êm sido apresenadas por Luís Valadares Tavares e ouros. Um livro de Mihá Ribeiro apresena um relao
Ve o ecete Melho Eudo d Meátic e Potugl
policopiado, Obseatio de Pospectia da Egehaia e da Tecno logia, ulho de 2005
pessoal e emotivo Um estudo da polémica de divulgação pública dos esultados das escolas (k) fi ecente mene publicado po David Justino s intevenções ante-roes mais extensas paecem limarse, no entanto, a um lvo de Maia Flomena Mónica de 1.
inspiado, entetano, toma contacto com o debate processado nou ros países, nomeadamene nos Estados Undos, onde Chall, Hirsch e Ravitch, ente outos, têm feito uma cítca sistemá tica à pedagoga dta pogessista No Reno Undo, tem sdo desenvolvido um debae semelhante, nomeadamente Gabriel Mithá Ribeiro, A Pedagogia da Avestruz isboa, Gradiva, 2004. Ver ainda Santana Castilho, Manifesto para a Educação em Portuga Cacé, Texto, 1999, e Ri Baptista, Leito de Procusta Crónicas sobre o Sistema Educativo isboa, SNP, 2005
David Jstino, o Siêncio Somos odos Iguais, isboa, Gradiva, 2005.
4 Maria Fioena Mónica, s Fihos de Rousseau Ensaios sobre os Exames isboa, Relógio D'Ága, 1997.
Ver, por exeplo, a listage esagadora da investigação peda gógica epírica qe desonta o efeito do ensino centrado no alno no livro da grande pedagoga norteaericana Jeanne S Chal, he Academic Achievement Chaenge What Reay Works in the Cassroom Nova orqe, Gilfrd Press Ver a claríssia síntese crítica e E D Hirsch,
he Schoos We eed and Why We Dont Have hem Nova orqe, Dobleday, 1999. Ver ainda a docentada história do debate norte -aericano e Diane Ravitch, Left Back A Century of Battes over Schoo Reform Nova orqe, Sion & Schster, 2000.
6 É interessante, por exeplo, o insspeito estdo de qe foi nspectorChefe das Escoas tanto e governos de John Maor coo de Tony Blair: Chris Woodhead, Cass War he State of British Education ondres, ttle, Brown, 2002.
por Woodhad OHar, al como m França, ond pro fssors do scundário superior s êm manifsado conra o «poliicamn corrco» pdaggco, m Espanha, ond sobrssam os rabalhos d Quinana Cabanas, profssor d pdagoga muo críico da cor-rne românica
Qum quira prcbr os conornos as raízs da polémica m, no nano, grands dfculdads, pois as dias aprsnams disprsas não é fácil nconrar-lhs uma linha d rumo uma corênca. O prsn o prnd dscorinar, por drás d posiçs avulsas documnos confusos, algumas das das essnciais qu aparcm assocadas a ssa corrn pdaggca d insp-ração psmodrna românca.
s razs dsa classicação são claras. corrn m uma inspiração psmodrna, pos sublinha a nrvnção, a nrpração o procsso, não os facos, os currículos,
7 A extensão do debate em rança, mesmo que parcial, pode ser avaliada no livro da Commission du Débat National sur l' Avenir de l'École, Les Français et eur écoe: e miroir du débat aris, Dunod, 2004. Um texto crítico interessante é o de Eizabeth Altschull, Lécoe des ego: contre es gourous du pédagogiquement correct» aris, Albin Michel, 2002. Outro, com o interesse adicional de ser centrado na matemática, é o de Stella Baruk, Si : quees mathématiques
pour écoe aris, Odile Jacob, 2004 Os documentos de aurent aforgue e as referências que este aponta são também muito esclarecedoras ( http:.ihes.fr/lafforgue)
Ver, por exemplo, José María Quintana, La Educación Está Enferma: Informe Pedagógico sobre a Educación Actua Valência, Nau Llibres, 2004.
os conúdos os rsulados ducavos. Dscrê da obj cv-dad, da capacdad d aprndr a raldad da possb ldad d o conhcmno cníco chgar a concluss, anda qu qusonávs possvlmn provsras. s nconra a ra do dspro plos conúdos cnícos procssos cognvos, a par da arrogânca consruvsa, qu magna os alunos capas d crcar consrur conh cmno a parr do nada. corrn m uma nspração românca, não por propagar das lunácas ao madas qu muas vs são, d aco, lunácas aolmadas , mas porqu s nquadra num movmno losco pda-ggco anraconalsa qu m JanJacqus Roussau
( 11218) ouros como prcursors.
9 É curioso notar, por exemplo, que António Sérgio (131969)
considerava ousseau « mais sinistro dos autoritários» Ensaios,
isboa, Sá da Costa, 1971, vol 1, p 201) e pensava que o «erro de Emílio, em poucas palavras, foi o individualismo sentimental, ro mântico e desagregativo», como escreveu em 1917 No entanto, no prefácio que redigiu para uma selecta do Emio por si organizada
Emíio, isboa, Inquérito, 1940) é muito menos mordaz, como aliás compete ao prefaciador de uma o bra que se pretende lida Sérgio é um dos intelectuais portugueses mais influentes da primeira metade do século possivelmente o mais influente entre os opositores ao regime de Salazar oi discípulo de Claparde no Instituto Jean-Jacques ous seau, em Genebra, e figura central no movimento Educação Nova Muitos estudiosos consideram-no precursor das teses românticas, mas Sérgio é muito mais complexo do que isso, como mostram as duas breves referências acima As críticas políticas e pedagógicas de Sérgio a ousseau são semelhantes às de outros pensadores, nomeadamente às de Isaiah Berlin, no seu Rousseau e utros Cinco Inimigos da Liberdade isboa, Gradiva, 2005
Paa meho se pecebe que este epíteto está onge de se abitáio, vejamos o ue diz, po exemplo, o Phl
hcl Dcy0 de aio Bunge: «Romantismo.
ovimento cutua complexo que começou com Vico e Rousseau e cuminou com Hege. Pogessivo na ate, etgado na fiosofia e ambivaente na poítica. Caac teísticas pincipais: iacionaismo, obscuidade, hoismo, desegamento, subjectivismo, misticismo, excesso, nostal gia, desejo de associa a histia natua (e não a ciência)
à fiosofia, à eigião e à ate.»
Não é s a influência de Rousseau na pedagogia dita modena que a associa ao omantismo (como coente inte-ectua e não estética, cao): são muitas outas das suas caacterísticas «etgadas na osoia» , nomeadamente o epúdio da tadição acionaista cítica, o despezo pea cu tura clássica, a defesa do pedomínio da natueza, o apelo
à espontaneidade em detimento do intelectualismo e a des vaoização dos conteúdos e do conhecimeto substantvo.
O epíteto «omântico», aiás, não é novo em pedago gia teica. Vejamse, po exempo, os textos sobe a «escoa centada na ciança» de G. Staney Ha (1844 1 924) , pofesso de ohn Dewey ( 1 85 919 52 ) em ohns Hopkins, e de outos. Tampouco as ideias associadas à
Amherst, Promethes Books, 2003, tradção nossa
G. S Hall, «The ideal school as ased on child study», Forum
32-24, 1901.
V. Diane Ravich, Left Back A entury ofBattles over School
Reform Nova Iore, Simon and Scser, 2000, secção «Romantic Pedagogy Versus te Academic Cricm», 69.
pedagogia omântica são novas. lém da efeência na-tual a Rousseau, cuja obra pedaggica Éml data de
12, o repúdio dos currículos e a sua substituição po projecos, assim como quase odas as ideias da dia escola modena, emontam a intepetações dogmáticas de Dewey e de ouos, mas sobeudo a William Head ilpatick ( 1 8 11 9 5) e às suas propostas expressas no célebe ensaio « The poject method» ( 1 9 1 8 ) . Vale a pena le alguns dos documenos destes pensadoes para ecebe que a «escoa nova» va pouco além dessas poposas velhas. tes ainda de inicia a análise, são necessárias algu-mas precauções meodolgicas. m pimeiro lugar, ã há um gu m um t ftmt hmgé qu m tmd cm bjct ufm d tud.
Há ideas difeetes e muas vezes contradiias. as há, como veemos, um conjuto de ideiaschave que foam defedidas umas vezes po uns, ouas po ouros, umas vezes expressamene, outas de forma subentendida, e que
3 Muitas vezes, a influência de ousseau é inconsc iente ou mesmo negada, mas nem por isso se torna menos importante. Ver, por exemplo, António M. Magalhães e Stephen Stoer, rguhosamente Fihos de Rousseau orto, rofediçes, 199, e A. eis Monteiro, História da Educação: Uma Perspectiva orto, orto Editora, 2005 Segundo este último, «Émie é [.. . a obra-prima da história do pensamento pedagógico, talvez o texto fundador da pedagogia moderna' » (p . 57 ) Como sempre, h á qu e distinguir os pensadores do s seus leitores apressados. Dewey, por exemplo, reconhecia que «o perigo da nova
educação está em considerar as forças e interesses da criança como coisas de significação definitiva» (John Dewey, he Chid and the Curricuum University of Chicago ress, 1902, -10)
estão subj acentes ao essencia do discuso educativo domi nante. O objectivo deste estudo é pecisamente caactei za essas ideias e mosta agumas das suas impicações. m segundo uga, este texto cd b d
x, mesmo ue ma, e ue taduzem infuências
ue consideamos eneas e pejudiciais. Não constitui um estudo empíico nem uma síntese dos esutados ou das influências páticas das ideias. Quando foi apesen tada pubicamente uma pimeia vesão deste tabaho, houve uem o acusasse de se imita à etica. Pois é de facto disso ue aui se tata. stáse a anaisa a etica, ou seja, os conceitos expessos po paavas. s ideias ue citicamos são sempe apesentadas sem estudos empíicos nem dados científicos ue as sustentem. São ideias epetidas à exaustão em discusos intepetativos, apesentados numa espia discusiva centada em si p-pia. Po isso, a cítica da etica é uma taefa muito impotante. São as ideias ue iniciam ou impedem as mudanças e são eas ue justificam as páticas.
m teceio uga, m- cçõ ubl
hm- d, o ue não é fáci, pois eas têm de se descotinadas, paa não dize adivinhadas, ao ongo de eituas epetidas e pacientes. Como se tonaá cao ao ongo deste texto, uma das caacteísticas mais macadas
do duquê é a fata de caeza. O ponto meece se
subinhado, pois essa confusão evease na atonia do discuso, na mistua de ideias e na incapacidade paa expimi caamente o ue se defende.
Há anos, ea hábito binca com as dicotomias dos ditos popuaes, anuandoos. ssim, po exempo, en
quato um conhecido ditado afimava que a saúde é mais vaiosa do que o diheio, ioizavase dizedo que « mais vae te saúde diheio do que se doete pobe» . Da mesma foma actuam os ossos duqu que se esqui vam sempe às dicotomias, po exempo, dizedo que é meho a discipia cosetida do que a idisciplia po vocada pea autoidade, ou que ão são desejáveis os exames epetitivos que apeas fazem apeo à memoiza ção. O pobema, cao, é se é meho a discipia do ue a idiscipia, se se dá pioidade ao coseso sobe a dscipa, se se ejeita po picípio a autoidade e assim po diate. Ou seja, o poblema está as cotadições. s atiomias têm de se efetadas: devemse ou ão se devem faze exames? azedoos, é possível evita o apelo à memoização? Todo o apeo à memoização é egativo? stes pobemas devem se ecaados de fete, mas aamete o são.
impotate te pesete este aspecto etico quado se êem agus textos. ecusa das atiomias ão é, evidetemete, euta. o se dize, po exemplo, que ão se petede o imobiismo que pode se causado peo autoitaismo cego (alguém o deseja ? ) ão se está a dize ada de peciso, mas a codease impictamete a auto idade o execício da discipia. Paa aaisa agus textos é ecessáio faze este execício de igo aaítico, quase exegético, pois aos são os mometos em que as teses são caamete apesentadas.m quato uga, qu m ã d ã
. Há quem defenda de foma cosciete e assumi
da as ideias citicadas este esaio. Mas são eativamen
te aos os que o fazem. E há quem po vezes defenda ou apesente cetas ideias de foma pouco consciente, ape-nas peo facto de eas teem sido tão epetidas e episa das que paecem ugaescomuns. Não nos ineessam as pesonagens ou as suas convicções, mas sim as ideias. Tampouco inteessam, em gea, os autoes dos textos citados. dmitimos que possam esvaa expessões infe izes da pena deste ou daquee auto, sem que quem as esceveu as defenda ao imite. Mas é impotante ve, no imite, aonde podem eva as ideias expessas.
equentemente, em debates sobe educação, os inteocutoes sentem que atibuem à ideia que apesen tam uma intepetação difeente daquea que é citicada. Paa da um exempo, efiase o estafado «ensino centado no auno» que, paa muitos, é viso apenas como uma vontade de educa o jovem tendo atenção às suas capacidades e gostos, ao invés de o obiga a apende as matéias sem consideação peas suas necessidades futu as, peo seu desenvovimento ou peos seus gostos e caacteísticas. Todas estas peocupações são ouváveis, mas com a modeação de não as tona centais, ou seja, de não pemiti que se esqueçam os objectivos e coneú dos cuicuaes, e tudo o que o jovem necessita paa se chamado a uma vida activa cítica e infomada.
No entanto, o «ensino centado no auno» tem uma oigem e um conteúdo bastante pecisos em peda
Apesar de haver antecedentes, como á se mostrou, a expressão foi soretudo difundida a parti da pulicação da ora de H. O. ugg, he ChidCentered Schoo Nova Iorque, orld Book Company, 192.
gogia. Tatase da vesão modena de um peceito de Rousseau e de outos, que ecomenda deixa desenvolve o jovem sem «intefeência tianizante do indivíduo adulto», paa cita um pensado potuguês devidamente efeenciado mais adiante. O desenvolvimento live do educando, seguindo apenas os seus inteesses e gostos, desembocaia no adulto live e fomado.
Muitos dos que falam em «ensino centado no aluno» epudiam esta visão extema. Mas todos deveos se confontados com a oigem e significado desta e doutas expessões, de foma a temos cuidado com o seu uso e, sobetudo, de foma a podemos dialoga conscientes do significado das ideias.
esse o nosso pincipal objectivo.6 Ver uma discussão em edro Sales uís osário e eandro
S. Almeida, «eituras construtivisas da aprendizagem», in Guilher mina obato Miranda e Sara Baía (orgs., Psicoogia da Educação emas de Desenvovimento Aprendizagem e Ensino isboa, elógio D'Água, 2005, pp. 1 4 1-1 65.
Diagnóstico da situação
té há pouco tempo, podeia dizese ue um dos temas geadoes de mais aceso debate púbico ea o diagnstico da situação do ensino. nuanto patica mente todos os agentes sociais se peocupavam com a situação, os esponsáveis diziam ue os aames esuta vam de uma anáise enea, uando não de uma tenta tiva encapotada de povoca o egesso ao ensino eitista do passado.
Comecemos po uma das mais caas e espantosas decaações escitas e publicadas:
Não tenho nada uma visão miseabilista da nossa escola básica e, pemitamme que afime, que os indicadoes de
pefomance ou outos indicadoes estatísticos, que nos
colocam em posições compaativamente desfavoáveis com outos países, não me petubam nada, emboa alimentem mediaticamente a opinião pública.
que eles epesentamua fora ão reduora de er a educação ue deixa de lado o ue é erdadeiraene porane e ue se passa na escola Nese peueno país não soos ne elhores ne piores do ue outras regiões da Europa, ou da Coreia ou dos EUA Soos diferenes17
Podeia pensase que se tata de afimações de a-guém sem esponsabiidades, mas a autoa ea, na atua, pesidente do Conseho Naciona de Educação. Outa esponsáve, desta vez Secetáia de Estado da Educação, dizia numa decaação púbica de 2000:
Ora foi possíel aeriguar ue os alunos do ano
são capazes e compreener a ieia principal e um texto ou e ientificar personagens e elementos centrais a nar rativa as ê dificuldade e utilizar ocabulário di
versificado e e idenificar ensagens não explícitas, e revela u conhecieno insuficiene das regras de ponuação Por ouro lado, e aeática os esos alunos do ano] ostra u muito razoável conhe cimento os conceitos e proceimentos as tê u de
sepenho enos bo uando se traa da resolução de probleas não roneiros ou de uesões de geoeria itá licos nossos]18
7 Maria Teresa Ambrósio, «Educação para o desenvolvimento»,
in Escoa Diversidade e Currícuo Departamento d a Educação Básica, Ministério da Educação, 1999, p. 34.
8 Ana Benavente, «As provas de aferição ao serviço da organização
das práicas pedagógicas», Púbico, 28 de Dezembro de 200, p. 28
D ond s dduziia qu o nsino não staia tão mal como s podia pnsa. Apnas xistiiam poblmas num nívl cognitivo supio.
Ainda m 2002, quando foi dvulgado o Mf
Educçã d Rúblc diigido m spcial ao Psdnt da Rpública, as acçõs oficiais foam nga-tivas. Sgundo o Ex d 1 d Fvo d 2002, Jog Sampaio «consida o su diagnóstco [do ani
fsto] catastofista' » (p. ). , sgundo lata um dos pomotos dssa tomada d posição,
Pela voz de uma assessora o Presidente da Reública] disse que «não subscrevia diagnósticos de desastre».2º
Igualmnt cuosa é a sgunt acção ao msmo Manfso:
Trata-se de um discurso que reflecte os valores da classe média, muito reocuada com o facto de a escola não ser
9 Esta ideia, repetida vezes sem conta pelos ue menosprezam os
automatismos, a memorização e os correlativos treinos preparatórios, mereceria ser mais bem discutida. A fazer fé nos discutíveis estudos divulgados pelo Ministério sobre as provas de aferição, os alunos teriam maior dificuldade nas tarefas mais complexas De onde se deduziria ue é nos aspectos não rotineiros ue se deveria centrar esforços, menosprezando os níveis cognitivos preparatórios. Ora ma ideia não se deduz da outra. É natural ue haa maiores dificuldades nas tarefas mais complexas; de outra forma não seriam mais comple xas .. . É um erro grave deduzir daí ue não vale a pena insistir em capacidades cognitivas inferiores. Ver adiante, a secção «ompetên ias, contextualização e aprendizagens significativas».
Guiherme Valente, «A uestão central da educação>>, Púbico,
31 de Julho de 2004, p. 9
hoje um factor de distinção, como era antes do de Abril [... os signatários analisam a situação ortuguesa como se Portugal ossuísse tradições de escolarização de um século ou século e meio, como se, entre nós, o rocesso de massificação escolar não tivesse ocorrido num temo extre mamente curto, dos anos ara cá [... .21
Nstas dclaaçõs conhcs um agumnto muo ptdo: a massfcação do nsno. Esqucs o msmo agumnto do facto d outos paíss, nomadamn a Espanha, tm alzado um pocsso d massfcação do nsno compaávl ao nosso, mas mas ápdo com mas sucsso. Sob sto, vjams os dados dos studos TIMMS PISA. O agumnto é ptdo à xaustão:
Tantos zeros e tantas negativas é um sinal de crise no ensino da Matemática? Não me arece. [ ... Se se isolar o gruo dos % melhores alunos da actualidade, obtemos um gruo comarável ao que no temo do liceu [? acedia a estes cursos [ciências e engenharia. Os deseme nhos em Matemática destes % de alunos não são sensivel
mente iores que os do assado.23
António Teodoro, entrevista à Visão, 6 de Junho de 2002, pp. 1517
Uma síntese clara desses estudos encontra-se no artigo de M uísa A. Ferreira e Pedro J. de ima «Portugal: Educação em números Um a perspectiva internacional» in Ensino da Matemá tica: Recuperar o empo Perdido isboa, SPGradiva, no prelo. João Pedro da Ponte, «Ü ensino da matemática em Portugal: uma prioridade educativa ? » , Lisboa, NE, Ensino da Matemática:
Situação e Perspectivas, 2003, pp. 43-44.
Esta ngação pmptóia d sinais d cis é spantosa, mas muito difundida m tomadas d posição antios a 2005. Ptndias msmo idiculaiza o discuso sob a cis no nsino colocando, com ptnsa ionia, a pala-va «cis» nt aspas.
Mas talvz o mais intssant sja tnta pcb o agumnto: a scola não stá mal, pois agoa consgu t um sucsso m % dos sus alunos compaávl ao sucsso qu antiomnt consguia m quas todos os tudan-ts qu faziam sss xams! E msmo ssa compaação não s nconta dfndida com claza, pois é qualifi cada com «snsivlmnt». Facto cuioso: logo após a nova minista da ducação, Pofssoa Maia d Louds Rodigus, t fito um diagnóstico muito cítico da conjuntua, a msma font consguiu scv o sguint.
O ensino da Matemática em Portugal não vai bem.
um dado da exeriência de todos os que lidam de erto com alunos e rofessores e que os resultados dos exames (. ano), das rovas nacionais de aferição (., . e 9. anos) e Vejase, por exemplo, Stephen . Stoe e António M. Maga lhães, «As provas de aferição e o desenvolvimento da escola paa todos», Púbico 6 de Janeiro de 2001, p. 24.
No discso de divlgação dos resltados do PISA 2003 na E. S. da Amadora em 27 de Abil de 2005, a ministra reconhece, para srpresa dos qe associavam esse tipo de declaações ao consevadorismo, qe «Ü défice de competências em matemática re velado pelos resltados do PISA é m poblema de enorme gravidade e tem expressão quantitativa consistentemente confirmada pelos re sltados de otras avaliaçes».
os estuos internaconas não fazem mas o que corrobo rar Um fenómeno semelhante exste noutros aíses or exemlo, no estuo PS, Esanha, tála e Estaos Unios têm resultaos semelhantes aos nossos [ é necessário re conhecer que a situação actual os alunos ortugueses tem mutos asectos reocuantes6•
Tm d s bm cbida, é clao, a mudança d posição qu muitos sponsávis spcialistas, ou ditos spcialis tas, adoptaam, mboa sja lgítimo coloca m dúvida a capacidad d apnsão da aidad po pat dos qu ngaam sistmaticamnt a xistência d poblmas
Mas atntmos nas fências intnacionais A xis-tência d cis gav na ducação m Potugal é uma idia qu os sponsávis ducativos têm d tal foma stigmatizado como sndo uma cítica accionáia saudosista qu msmo pssoas pocupadas com a du-cação matmática fazm afimaçõs como a sguint, pofida numa ntvista.
Mas há um roblema crónico com a Matemática ou não?
N. á, mas o roblema a Matemátca não é exclu sivamente ortuguês
conveniente sabermos que, a nível eroeu, ele também exste e ecerto não é menor o que no nosso aís276 João Pedo d Ponte, «Ü ensino d mtemátic em Potgl>>,
eCiência 28005, p 27
«Vence o inscesso», enteist de Fenndo Nnes Mi João Mtins, orna de Letras de etembo de 2002, plemento JLdcção, pp 5
Estas últias dclaaçõs são datadas d 2002, ants d o studo PISA t vindo osta coo a situação ducativa potugusa é gav no panoama uopu intnacional, as já dpois d os sultados do TIS t vlado Potugal no fundo da tabla dos paíss uopus paticipants.
As copaaçõs intnacionais , contudo, ostam qu xistm alguns paíss ais avançados qu têm poblmas smlhants. E nossa opinião, na d muitos studio-sos do pobla, isso apnas vidncia a xistência d uma cis d ointação no sistma ducativo o facto d os nossos poblmas não s dutívis a poblmas d cscinto divados da docatização do acsso ao nso.
Cuiosant, paa a idologia ducativa dominant ssa assificação não constitui uma opotunidad paa chama novas camadas sociais à cultua ao conhci-mnto. Vjamos m pomno o qu s tm dfndido.
Cutura e conhcimento face
a cutura popuar fragmentada
A scola paa todos, assocada a uma «scola inclusva» é uma das palavas d odm da dologa domnant. Alguém podá dscoda? Vjamos mlho o qu s tm scto.
Têm então grande influência na Sociologia da Educação as teorias Marxistas e Neo-Marxistas ... . A Escola ... assa a ser considerada como um instrumento ao serviço das classes dominantes ... .
O insucesso escolar é agora interretado como rocesso e consequência de fenómenos de estratificação social e económica ... .
A esquisa vai-se entretanto enriquecendo com outra vertente de análise ... com o conceito de violência simbó lica de Bourdieu e Passeron chamase a atenção ara quanto
o fnionameno a eoa é eonáe elo ineo e gro oiai qe no aiham o abere, noma, a loe iilegiao ea a e ae ominane e qe o o únio aeie elo meanimo eagógio a iniiço E analiae omo o gro ominane êm aim o oe e imo na Soieae o e aoe or meio, no ó o oneúo eeionao na eola omo imoane, ma ambém a meoologia aa, o meio a eaço eabeleia e o eoineo qe aí ela.
... ] Enfaiza-e qe não há la eriore e in feriore ... ] eerá eer-e a alação ee gr o obre o e abee, o e ineee e o e alo re ... ].
Ea eoaçõe fazem om qe os eenho e rojeo eaio ea éoa já não osam e rígio ... a] reiênia à inoaço ... ] erá agora inerreaa omo relao a leira qe fazem a realiade o ife renes aore oiai ... iniiaias omaa à Periferia o Siema no eerão er inerreaa elo Cenro omo fenómeno e eiênia à inoaço e orar-e-á analisar e aé or eze aloriza o e ignifiao.28
Apacm aq váas das cntas: o nsucsso é dctamnt atbuído à statfcação socal; a scola, ao tansmt o sab a cultua, não stá a chama todos
28 Liza otso, ontxto poctos d mdança m edca
ço», m Stphn R Sto og, Educação Ciências Sociais e Rea idade Portuguea Uma bordagem Puridiscipinar, Poto, Afontamnto, 11 pp 13810
a patlha ssa cultua, mas a polonga a opssão; não há cultuas nfos (nm msmo a da class dom nant? ); a scola dva valoza ( ? ) os sabs populas. A msma tónca, d foma apantmnt mnos polt zada, tm sdo sustntada po sponsávs máxmos do sstma ducatvo:
Os modelos escolares doinates de «cultura», de «sa ber», de «sucesso», de «bo aluno», o modelo dominante de escola, afinal, criam dificuldades e constituem obstáculo ao sucesso dos aluos que pertencem a meios de cultura não letrada.29
E anda:
Ultrapassar esta situação supõe abandonar o conceito formal de «igualdade de oportunidades» reconhecedo que a «indiferença às diferenças», que esse conceito implicita mente contém, é produtora de insucesso, é necessário reco nhecer que a heterogeneidade social presente na Escola exige a diversificação das práticas escolares e pedagógicas.
29 Ana Benavente, «Dos obstáclos ao scesso ao niveso sim
bólico das pofessoas. Mdança e esistência' à mdança», em Ste phen . Stoe (og.), Educação Ciências Sociais e Reaidade Portu guesa Uma Abordagem Puridiscipinar, Poto, Afontamento, 11, p. 173.
Ana Benavente, «evisitando das ideias», Confeência no PofMat88, agoa em Heniqe Manel Gimaães, Dez Anos de Pro(Mat Intervenções Associação de Pofessoes de Matemática,
1 6, p 26.
Daqui ssaltam duas idias impotants Pimiamnt, como a scola é stanha aos mios d cultua não ltada, a culpa do insucsso dos hos dsss mios é atibuída p cisamnt a ss afastamnto Consquntmnt, m vz d pocua lva os jovns d mios não ltados ao conh cimnto à cultua (dos mios tados, clao), popõs qu a scola tnha páticas difnciadas (polongando o afastamnto dos filhos da cultua não ltada?) A idia é ptida à xaustão, com maio ou mno adicalismo:
A abertura à comunidade [ ] sendo que não é possível fazer uma educação ambiental no meio rural com temas de um universo desconhecido, assim como, no meio urbano ou à beira mar, será absurdo fazer educação ambiental com temas de uma outra realidade31
Lvando stas idias às suas natuais consquências, não s dvia fala da dstuição da flosta amazónica, poqu s tata «d um univso dsconhcido». Em vz d um sfço pa abtua d pspctivas cultuais dos stu dants, dfnds pois a sua limitação ao «univso» qu conhcm Pouco falta paa qu s diga qu os j ovns
3 An Benvente, «Intervenção d Secretári de Estdo d Edc ção e Inovção», in Escoa Diversidade e Curruo Deprtmento de Edcção Básic, Ministério d Edcção, 1, p. 2
3 Bsil Bernstein (1242000) revoltrsei cd vez qe os ses escritos são citdos em pretenso poio est tese retrógrd e nti cltrl. Deste sociólogo, eise, por eempo, Cass Codes and Contr Nov orqe, Schocken, 1 74, em especil «A critiqe of the concept of compenstory edction», pp 10201, onde se torn
oriundos d mios mnos favorcidos não dvm ultrapas-sar o método d contagm plos ddos. Tudo isto como mio d os dfndr da oprssão da cultura dominant .. . Prcbs, pois, o qu s advoga subliminarmnt m txtos como o sguint:
A ecessidade de aumentar as oportuidades de sucesso das criaças proveietes de culturas ou de sectores sociais mais despotegidos implica que, em vez da escola oocul tural que «reforça as posturas uiformes e uiformizates da cultura domiante e cosidera as culturas populares deicitárias» (Leite, 1997: 145), se promova «a educação
itercultual ... » 33
Contrasts st rtrocsso d fachada progrssista com a visão d um marxista sclarcdo, o taliano An-tonio Gramsci, um dos pnsadors d squrda qu cdo prcbram qu a scola romântica condnava as classs trabalhadoras à ignorância.
O coceito de escola ova está a sua fase româtica, com um exagero a sustituição dos métodos 'mecâicos pelos 'aturais ]Atigamete, os aluos ao meos alca çavam uma certa agagem de factos cocretos Agora, já ão há ehuma agagem para pôr em ordem ] O aspecto mais paradoxal de tudo isto é que a escola ova é
aprese-clara a necessidade de chamar os estudantes a códigos mais elabora dos ( « elaborated codes give access to universalistic orders of meaning»,
197)
3 3 Margarida amires Fernandes, Mudança e Inovação na PósMo
dernidade: Perspectivas Curricuares Porto, Porto Editora, 2000, 132
tada como democrática, uando na eaidade está destinada a perpetuar as difeenças sociai34
Ouças ainda um pnsado libal, o inglês Michal Oakshott (19011990). Povnint d um quadant político compltamnt divso, faz também a apologia da lvação do studant às conquistas cultuais da hu manidad.
paticulamnt fliz o su logio à duca ção clássica.«Aprender» estava pois identificado com atingi a com preensão do ue é sugerido pela vida humana espehada numa cutura histórica de notáve esplendo e lucidez, era o convite para se reconhecer a si próprio em termos dessa cutura Era uma educação ue prometia e trazia a liberta ção do lugar e do momento, das restrições imediatas, da lama, da crueza, do sentimentalismo, da pobreza inteectual e dos pntanos emocionais da vida vulgar E assim continua a ser até aos dias de hoje35
Igualmnt intssant é a insstncia d Oakshott na chamada dos jovns à cvçã com a cultua.
] o convite da educação liberal, ou seja, o convite para se abstair por algum tempo das pressões do momento e do
34 Antonio Gramsci Cadernos da Prisão, 1 32, citado po Hisch op. cit., p Paa pecebe melhor o pensamento deste ato pode le-se Haod Entwiste Antonio Gramsci Conservative Schooing for Radica Poitics Londes Rotede 17
3 5 Ensaio « A pace of earning» de 1975, in Michael Oakeshott
he Voice of Liberal Learning, Indianápolis Liber t Fund 2 00 1 , p 1 8 .
lugar e para ouvr a conversação em que o ser humano, desde sempre e para sempre, tem procurado compreender-se a s própro. 36
Idem ibidem 3
Disciina
Talvz a dscplna não sja hoj um problma ão qun como ra há alguns anos, quando uma lgslação absurda (D.L. 20/98), hoj flzmn rvogada, crava grands dfculdads à acuação dscplnadora dos pro-fssors da scola. as as auds pran a nds cplna connuam a dvdr os pdagogos. Cmos uma longa omada d posção, m muos aspctos sclarc dora das das româncas.
Quando se tomam medidas alegadamente para reforçar a disciplina pergunto-me se se terá feito uma reflexão sobre as causas mais profundas da indisciplina.37
Nos a ípca mistura d argumnos já crtcada na nrodução: «Quando s tomam mddas ldm
37 Lcinda Atalaia, declarações à revista Visão, Setembro de 2002
48
paa foça a discipina. » Cao quando s actua l
dm, tudo é citicáv. E s s tomam mdidas l
m paa combat a indiscipina? Nssa altua o agu
mnto sá difnt?
Casiga-s o mau comporano», a fala d rspio, as provocaçõs, qu afinal são sinais xriors d algo qu vai mal na inrioridad mocional e afciva dos alunos.
Admitamos ... qu s tia daí? Aond lva sta idia ? Po sm sinais xtios dvm s ignoados?
[...] Assnar a disciplina na escola sobreudo na burocraização de procssos disciplinars, aravés da cagorização das falas, nas correspondnes sanções é privilgiar um modelo rpressivo.
Qu isto diz o quê? Qu não s dvm usa san çõs? Aguém quá assnta a dscipina «sobtudo na buocatização » ? Mas vjamos as mdidas altnati vamnt popostas.
3 8
Dfndo u sisma qu promova a rsponsabilidad do indivduo pran a comunidad. Cada um m o dirio d s consiuir como elmno acivo na organização dessa comunidad, na elaboração das normas plas quais la m d s rgr. O fim úlimo dssas normas é o rspio o bm-sar d odos, ano no convvio como no rabalho. O não cumprimno das normas sablcidas impõ, naural mn, uma anális das moiaçõs das consequências dos acos comios, enando ulapassá-las ou pnalizá-las numa prspcia dsa os valors humanos.
A altnativa à disciplina é, pois,
A altnativa à disciplina é, pois, clc luclc lu
tc dfçã d g qu cl tc dfçã d g qu cl dv
dv g. g.
xactamnt xactamnt isto qu aqui stá scito. isto qu aqui stá scito. PostoPosto isto, nada mais é dito o txto prossgu dictamnt isto, nada mais é dito o txto prossgu dictamnt para um outo tópico.para um outo tópico.
Gosta
Gostaia de efei uia de efei um outo foco ue também pode pom outo foco ue também pode po voca indisciplina Na escola, nem sempe está associado o voca indisciplina Na escola, nem sempe está associado o paze à actividade poposta Quando digo
paze à actividade poposta Quando digo prazepraze não enão e
cluo o esfoço ue lhe está ligado A difeença está em cluo o esfoço ue lhe está ligado A difeença está em despendemos esfoço numa acção de ue se gosta ou, pelo despendemos esfoço numa acção de ue se gosta ou, pelo contáio, se detesta Não se tata de só faze auilo de ue contáio, se detesta Não se tata de só faze auilo de ue se goste
se goste mas do ue tem smas do ue tem significaignificado paa o sdo paa o sujeito e ueujeito e ue constituiá caminho paa a elaboação de novas ideias e de constituiá caminho paa a elaboação de novas ideias e de novos conhecimentos Não é com
novos conhecimentos Não é com eoganeoganizações cuiculaesizações cuiculaes nem com efoços disciplina
nem com efoços disciplinaes, es, nem com aulas de cinuentanem com aulas de cinuenta ou noventa minutos, ue constuímos uma escola ue ata ou noventa minutos, ue constuímos uma escola ue ata vés da sua paisagem ubanística e do fevilha de um taba vés da sua paisagem ubanística e do fevilha de um taba lho assente na epessão, na comunicação, na ate e na lho assente na epessão, na comunicação, na ate e na ciência, faculte a todos os humanos ue nela cesçam «o ciência, faculte a todos os humanos ue nela cesçam «o paze de escita»
paze de escita»
E assim tmina sta dclaação d alguém E assim tmina sta dclaação d alguém sponsá-vl po uma scola qu aqui scv com gnalidad, vl po uma scola qu aqui scv com gnalidad, pa
paa todos os gaus da todos os gaus d nsino nsino. V. Val a pna l st xtacto.al a pna l st xtacto. A indisciplina pod s povocada pla falta d paz. Mas A indisciplina pod s povocada pla falta d paz. Mas o sfço não stá xcluído, só qu tm d s um sfoço o sfço não stá xcluído, só qu tm d s um sfoço com paz
com paz... . FinaFinalmntlmnt, num stilo quas panfltá, num stilo quas panfltáio tamio tam bé típico do discuso omântico, mistuas tudo. A bé típico do discuso omântico, mistuas tudo. A sco-la qu s ptnd não
la qu s ptnd não é constuída com aulas d 50 ou dé constuída com aulas d 50 ou d 90 minutos ( s fm 57 minutos mio?), nm com 90 minutos ( s fm 57 minutos mio?), nm com
oganizaçõs cuiculas ou foços disciplinas. Isso oganizaçõs cuiculas ou foços disciplinas. Isso paa quê, s o
paa quê, s o impimpototantant é o « é o «pazpaz da da scitscitaa»» ?? Estas idias omânticas são ptidas
Estas idias omânticas são ptidas d umd um mm scos divsos, mostando a foma pocupant como scos divsos, mostando a foma pocupant como s difundiam.
s difundiam.
Quando os professores se queixa que os alunos não se Quando os professores se queixa que os alunos não se sabe coportar
sabe coportar, , significa qsignifica quue elese elesalunos] nalunos] nãão eo estão sostão sociacia lizados para o trabalho escolar Então] a grande ruptura lizados para o trabalho escolar Então] a grande ruptura que há a fazer é iaginar ua educação que se distancie do que há a fazer é iaginar ua educação que se distancie do odelo de aulas de minutos, co alunos e u pro odelo de aulas de minutos, co alunos e u pro fessor a fornecer informação3
fessor a fornecer informação388
Outa vz uma mstua d idas díspas, mboa Outa vz uma mstua d idas díspas, mboa vinda d outo tóico da pdagogia. Fica smp algo vinda d outo tóico da pdagogia. Fica smp algo subntndido: qus dz qu as aulas não dvm tr subntndido: qus dz qu as aulas não dvm tr 0 minutos? Nm 0 alunos? Então como sia? E o 0 minutos? Nm 0 alunos? Então como sia? E o pofsso não dv fonc infomação?
pofsso não dv fonc infomação?
cuioso como, paa algumas pssoas, stas visõscuioso como, paa algumas pssoas, stas visõs podpodm s idm s idnntitiicadas com o pogicadas com o pogsso sso com a squd com a squda.a. as lias Gamsci, po xmplo, lmbs qu s as lias Gamsci, po xmplo, lmbs qu s spitado intlctual sistnt comunista, pso spitado intlctual sistnt comunista, pso acompanhando a ducação dos filhos atavés d cos acompanhando a ducação dos filhos atavés d cos pondência, s indignava com os métodos laxistas qu pondência, s indignava com os métodos laxistas qu comçavam a s intoduzidos m algumas scolas.
comçavam a s intoduzidos m algumas scolas.
] ] oos s rapazerapazes s ] precisa de contrair certos hábitos de] precisa de contrair certos hábitos de dilig
diligênciaência, exact, exactidãoidão, cop, copostostura ura tatabébé f físicísica a e dee de
3388 R Ruuii CCanáranáriioo,, jjornornaa ddee LeLetrastras,, EEntrevintrevissta ata a R Ricardicardoo DDuuaarrte,te,
33 dede SeSettemembbroro dede 22000033,, SSlelemmenentoto JLJL /E /Eddccaaçção,ão, . . 77
concentração psquica sobre determinadas matérias, o que concentração psquica sobre determinadas matérias, o que sem uma repetição mecânica de disciplinas e métodos apro sem uma repetição mecânica de disciplinas e métodos apro priados não poderá adquirirse39
priados não poderá adquirirse39
Cuiosamn, m Pougal m 2005 há qum con Cuiosamn, m Pougal m 2005 há qum con sid
sid pogssisa adop pogssisa adopa uma a uma posua adiposua adicalmn difcalmn dif n acia a indisciplina como algo inviávl. Talvz n acia a indisciplina como algo inviávl. Talvz sja po isso qu é comum ncona posiçõs
sja po isso qu é comum ncona posiçõs _ _ poucopouco claas.
claas.
Indisciplina e violência são duas realidades e dois con Indisciplina e violência são duas realidades e dois con ceitos muito distintos O processo educativo implica um ceitos muito distintos O processo educativo implica um espaço de conflito e de transgressão O confronto faz parte espaço de conflito e de transgressão O confronto faz parte do crescimento e da conquista de um lugar como pessoa do crescimento e da conquista de um lugar como pessoa Esta
Esta «indisciplina» «indisciplina» é é bem bem conhecida conhecida dos dos professores professores ( ( )) Totalmente diferente é a situação de violência que começa Totalmente diferente é a situação de violência que começa a existir em muitas escolas Esta, sim, é uma realidade nova a existir em muitas escolas Esta, sim, é uma realidade nova com a qual não sabemos lidar
com a qual não sabemos lidar ] Em educação, a autori] Em educação, a autori dade não se impõe, conquista-se0
dade não se impõe, conquista-se0
Não s pcb xacamn o qu iso qu diz. Não s pcb xacamn o qu iso qu diz. A palava «indisciplina» é colocada n aspas. D qu A palava «indisciplina» é colocada n aspas. D qu s sá não a ala? E a auoidad não á d s s sá não a ala? E a auoidad não á d s simulanamn conquisada imposa? Não s dvá simulanamn conquisada imposa? Não s dvá
39
39 Cf «Em bsca do princp edcativo», António Gramsci,Cf «Em bsca do princp edcativo», António Gramsci,
A Formação dos Inteectuais
A Formação dos Inteectuais AmaAmadordora, a, FrFrononteteira, 1ira, 1 976, 976, p. p. 11 11 8.8. António Nóvoa, «A atoridade não se impõe, conqistase»,António Nóvoa, «A atoridade não se impõe, conqistase», entevista ao
entevista ao Diário de otíciasDiário de otícias 11 1 1 de Novde Novemembrbro do d e 2005. e 2005. Os paêOs paênn teses crvos e as reticências são do ornalista, o qe leva a cer qe teses crvos e as reticências são do ornalista, o qe leva a cer qe a entevista possa ter sido eita po escrito.
a entevista possa ter sido eita po escrito.
impôla quando não s consgu conquistála? Liams outos autos:
... ] prémios ... ] aos alunos «bem comportados» nas aulas. Como se se «bem comportado» fosse apenas uma escolha de ordem do ndividua.4
impotant pcb ond pod lva st agu mnto: não s dv pmia o bom compotamnto nm pnaliza o mau? Então, talvz não s dva actua nunca, pois o indivíduo pod smp dsculpas com outm ou com algum outo facto pévio ao su compota-mnto .. .A sociedade impõe às crianças a frequência da escola, por um tempo cada vez mais longo. Mas, para muitas crian ças e para muitas famílias, a escola não tem qualquer sen tido. Nem sentido pessoal, nem sentido social. As promessas da democratização ficaam por cumprir e a escola deixou de ser, na maioria dos casos, um factor de mobilidade social. Nem sequer conseguimos concretizar o objectivo mais óbvio assegurar que todos os alunos, cada um à sua medda, te nham verdadeiramente sucesso. Não se pode obrigar um jovem a esta na escola, condenandoo a um destino de insucesso.42
Stephen . Stoer e António M. Magalhães, «As provas de afe rição e o desenvolvimento da escola portuguesa » , Púbico, 6 de Janei ro de 2001, p 24
A. Nóvoa, oc cit.
d novo difícil pcb. A nossa scola foi, «na maioia dos casos » , um « facto d mo bilida d social » ? E dvá smp sêo ou sá já bom qu constitua umaudd d moblidad social, qu uns podm apo
vita outos não? Dixou po complto d o s? E não sá ialista spa qu «todos os alunos» tnham «v-dadiamnt sucsso» ? Não sá j á bom qu muitos tnham pacial sucsso? Isso dixou d acontc? Final mnt, obiga um jovm a fica na scola sá condná lo «a um dstino d insucsso» ?
Hoe exse uma escola mulculual (com gene vnda das excolónas e do Lese) e o País não fo capaz de a ona aacva paa muos dos seus uenes. Iso gea problemas de indiscplna, sendo os prncipas visados os pofessoes.43
Pac consnsual, mas ants paa ond podm svala sts agumntos. ais uma vz cl é
d cm cu d dcl; apnas po não s t tonado atactiva paa muitos dos sus utnts. Psu-ms, aliás, qu os implicados são os imigants, quando sts não constitum um gupo homogéno. Há imgan ts d famílias oigns cultuais qu valoizam mais a ducação outos qu valoizam mnos. Os pimios
43 Palo Scena, SecretárioGera da Federação Nacional de Pro fssores, Fenprof, declaração ao Diário de otícias 5 de Agosto de 2002, p 21
não s quixam d a scola não sr atractiva, mas sim d sr pouco xignt. Os sgundos podm tr sntimntos contrários.
Não sria ncssário citar spcialistas matéria d disciplina scolar para concluir sta scção com uma nota d bom snso. as citar spcialistas talvz d ais autoridad ao simpls bom snso.
O sucesso no ensino requer muito mais do que manter os alunos so controlo. No entanto, sem um controlo razoável sore o comportamento dos estudantes na sala de aula o professor não pode ter sucesso no ensino.5
44 Curiosamente, um inquérito recente da DirecçãoGeral de De senvolvimento e Inovação Curricuar feito a mil estabelecimentos do ensino Básico e Secundário, mostra que é praticamente nulo o aban dono escolar por parte dos estudantes cuja lngua materna não é o português, em contraste com uma elevada taxa de abandono da po plaç ão escolar no seu conjnto V « Escolas portuguesas têm alunos de 120 nacionalidades», Púbico, 28 de Dezembro de 2005
4 «Effective teaching requires much more than keeping students under control. Yet, without reasonable control over studentes' class room behavior, a teacher will have no chance of being effective», James M. Kauffman, Mark P Mostert, Stanley C. Trent e Patricia
Pullen, Managing Cassroom Behavior: A Reective CaseBased
Approach, Prentice-Hall, 2.ª edição 1 997, p. 4.
A
poémica dos exames
Os xams, como todos os procssos d avaliação divulgação da avaliação, consttuíram um dos tópicos d mais acso dbat dos últimos anos. polémica racn-dus m 200, m torno da dcisão do inisto Davd Justino (govrno PSD) d institui xams finais a at-mática Português no 9. º ano d scolardad, ompndo com a prática d mutos anos d dixar os studants concluírm todo o nsino obrigatório sm um único xam nacional. A instra do msmo patido qu lh sucdu, aa do Carmo Sabra, dcidiu avança com sss xams, atribuindolhs apnas a pondação d 25 % na nota final dos alunos com a rstant pacla da nota a s dtminada pla avaliação fita pla scola . Como fo dstacado pla mpnsa diáa, a Socdad Potugusa d atmátca foi a única agmação qu na altua s ponunciou publcamnt a favo da alzação dos xams as assocaçõs d pofssos, os sndcatos
