construtivista
A olémica é velha e já há muio que os ensadores mais lúcidos, de odos os secores olíicos, erceberam que as roinas e a acumulação de conhecimenos não se oõem educação reflexiva e alicada. Gramsci, já ciado a roó- sio do romanismo edagógico, escrevia em 12:
Não é totalente exacto que a instrução não comporte e si tabé a educação; o facto de ter insistido deais nesta diferenciação foi o erro grave da pedagogia idealista e os seus efeitos aprecia-se já na escola reorganizada.9 1
9 Idem ibidem, p 1 1 4 continção do txto citdo é ig
mnt crcdor: «Pr intrção não incí tmbém ducção ri ncrio u o uno fo m r pivo [ ] » Qr dizr crític à «mr trnmião d concimnto» é into pr cpcidd d crinç poi é rmnt cpz d trnformr intrção m dcção
Escrevendo em 1969, Karl Poer sera igualmente drecto. Deenda que há semre dos asectos ou duas ases da arendzagem. Prmeramente, acumulamse co- nhecimentos de orma sobretudo acrítca. Em seguda, questonase o arendido. Escreve este lósoo no seu habtual estlo olemsta:
a erdade é ue nã pde haer ua fase críca se ua fase dgáca precedene, ua fase e ue alg se fra ua expecaa, ua regulardade, u cpr aen , de al anera ue se pssa ceçar a rabalhar na elnaçã d err92
O não reconhecmento da necessdade de uma «ase dogmática» recedente da «ase crítca» é um dos erros mais graves da edagoga romântca. Para racocinar criticamente sobre um assunto é reciso começar or conhecêlo. Pretendendose ormar «estudantes crítcos» sem lhes ornecer a necessára normação e treno, ae nas se ormam gnorantes alabarato.
Se, or exemlo, um roessor do Ensno Básco dz aos seus alunos ara vsitarem um mercado oular e azerem uma crítca ao unconamento desse mercado (exemlo real) , ele deve começar or se assegurar de que os jovens vão ser caazes de reunr as normações mín mas sobre o unconamento do mercado. Deos, deve vercar se essas normações oram comreenddas e se os jovens adqurram os conhecmentos necessários ara
9 Ide ibide 54
raciocinar. Em seguida, deve guiálos, tornando claro o que retende com a «crítica do mercado». Se não fizer nada disto (continuação do exemlo real), os j ovens fazem uma visita, quase certamente ouco arendem sobre o funcionamento do mercado e em seguida esforçamse or alinhar meia dúzia de ideias disersas, mal informadas e eseculativas, em que rocuram satisfazer o que imagi- nam serem as oiniões do rofessor sobre esse mesmo mercado (término real e triste do mesmo exeml real, Lisboa, 2005 ) Ou seja, um rofessor que aja desta forma está aenas a incentivar nos seus alunos o esírito acrí- tico o contrário do que diz defender.
Os exemlos odem multilicarse, mas basta acrescen- tar um outro, este de física e também real. Uma rofes- sora da área de ciências do terceiro ciclo do Ensino Básico (Sintra, 2005) ede aos seus alunos ara inventarem uma exeriência em que onham rova o seu esírito cien- tífico. Uma aluna, naturalmente motivada or alguma coisa que ouviu sobre a velocidade de queda dos coros, resolve fazer exeriências ara verificar se bolas de dife- rentes esos caem de formas diferentes. az a exeriência com bolas de ingueongue e bolas de ferro e conclui que as segundas caem mais raidamente. A rofessora fica muito contente, diz aluna ara aresentar o traba- lho num concurso de ciências ara jovens e a raariga aresenta em úblico os seus resultados. Ora, o que a estudante acabou de fazer foi regredir até Aristóteles (8422 a. C) A rofessora, evidentemente, não conhe- cia a olémica sobre a queda dos coros nem a célebre lei da queda dos graves.
No século V a. e Aistótees dizia que os corpos
caem tanto mais apidamente qanto mais pesados são. Qase dois milénios depois, numa séie de expeiências célebes, muio conhecidas, sobetudo, atavés do episó dio, natualmente omanceado, da tore incinada de Pisa, Gaieu Galilei (1564162) mostou ue os copos em queda ive caem independenemente do seu peso, e expi cou que a obsevada difeença de veocidades se deve ao ato, esistência do a.
Esas expeiências clásscas de Galeu desempenaram um pape na evoução cientíica que apenas em paaeo nas conjectuas e obsevações asonómicas que oiginaam a evolução heliocênica. Evidentemene, a pofessora nada saba deste assunto e ajudou a nculcar n auna e nos seus coegas uma ideia errada e agora cusá mas a apaga. expeiênca poderia er dado eslados altamene posiivos se a pofessoa, ao nvés de abandona por completo a aluna, vesse sabido guála, sugerndolhe uma expeiência que pdesse eva a conclusões pedago gicaente útes e, finamene, sobesse crticar os esua- dos. O ensno expermenta em que os jovens devem se eguhados deve estar adequado ao temo, recusos e conhecmenos imados de qe os esudantes dispõem. As expeiências pessupõem planeamento e conhecimen tos, sobeudo po pae do pofesso, e não são sinónimo de espontaneidade nem devem se uma promoção da falta de rigo. Po detás de tudo isto, aém de ignoância
r, por xmpo, Simn Drk, History of Free Fal Aristotle to Galileo Torono, 1989.
científica e pedagógica, está u desespeito pea ciência e peo sabe e ua extaodináia aogância. Aceditan do, ou fingindo acedita, ue os jovens são capazes de desenvove u espíito cítico e expeiental ue se ins- pia no vazio e não no coneciento, o omantiso pe- dagógico ue faze ce ue u jove, sem pepaação de algua espécie, é capaz de cega a concusões cien tíficas ue custaa umanidade muitos anos e muito esfoço a conuista. Este salto de etapas pedagógicas é outa anifestação de uma atitude oântica antiinte ectua inspiada no natuaiso de Rousseau.
O constutiviso ingénuo pensa ue o ensino ecapi tua a evoução da ciência e ue o aluno pode po si s, desde ue devidaente ibetado ou estiulado, cega econstução do conecimento. Afia ue as cianças são «investigadoes natuais» e ue á uma uase iden- tidade enre a invesigação científica e as «actividades investigatvas» na sala de aula . Daí a estana insisênca
94 «Aprender ciência fazer ciência procam da mma ma
nira» «Learning cinc and doing cinc procd in t a way » Wynn Harln The Teaching of Science in Primary Schools Londr David Flton 1996, p.
95 «Armaç como a criança ão cintita nato' odo no
nvolvmo m actividad cintífica no noo dia-a-dia' não ão ap na falamnt dtora do ponto d vita da dcação cintífica ão nganadora» «caim c a cildrn ar natral cintit' and vryon ngag in cintific activity dring t cor of tir vryday activiti ar not only bgiling bt from t poin of viw of cinc dcaion milading» E W. Jnkin «Conrctivim in coo cinc dcation» Science Education 96, 000 p. 601
em identifica as pesqsas dos estudantes com nves tigação» , como se esta paava não devesse esta esevada obtenção de esultados oiginais.
Não é despopositado fae um paaeo co uma desaceditada teoia biológica do século r condensada
na céebe fase a ontogenia ecapitua a filogenia». Segundo essa teoia, no decoe do seu cescimento em bionáio cada indivíduo passa po uma séie de fases que equivalem a estágios adutos das espécies antecesso as. Mesmo depois de se ejeitada em bioogia, essa teoia da ecapituação teve alguma infuência em psicoogia sob o impuso de Sigmund Feud ( 1 85 19 9) e de outos. Mais odenamente, numa visão extema da teoia das etapas de cescimento de Piage, o constutivismo ingénuo vê a ciança a ecapitua uma sequência de fases de desenvoviento da huanidade e da ciência. Insiste então de foa dogmática na ideia de te de se o aluno a constui ee pópio o conhecimento e a edescobi a matemática e as ciências.
Muitos teóicos da pedagogia apesentam estas ideias adicais como tendo sido indiscutivemente conmadas pea investigação pedagógica ecente. ada mais eado. Como eata o canadiano Steven Pinke, u dos mais bihantes psicólogos da actuaidade, eud e Piaget esistiam a pe cebe que os factos conaiam a teoia evoucionista de Lamack, não só na biologia, mas também na psicoogia
96 Stepen Jy Gold, ntogny and Phylogny Cmbridge,
M, Hrvrd University Press, 1977. V. tmbém, do mesmo tor, « Fred's evoltionry fntsy» , in I Hav Landd Londres, Jontn Cpe, 00.
O constutivismo actua, diz o mesmo auto, «é uma mis- tua de psicoogia de Piaget com contacutua e ideoogia pósmodena» de uma ma que evela como o «etablh ment na educação é ignoante»
também muito eucidativo ve como a investigção mais ecente nas ciências cognitivas evea insuficiências gaves no constutivismo pedagógico, com especia inci- dência no ensino da matemática Os tabahos de Stanisas Dehaene, ente outos, mostam como é necessái admi- ti na ciança carcteísticas inatas e não constuíds, e distingui a apendizagem natua d não natua Limi- t o ensino «descobeta natua» da ciança conde- na ao insucessoO constutivismo rdicl vi epistemoogicmente mis onge do que o constutivismo pedgógico ingénuo: deende que todo o conhecimento, mesmo o cientíico, é uma constução socil essenciamente abitári, pelo que menospreza as eerêncs cientícas e académicas, con- cluindo que o ponto de chegd é pouco importne Que num caso que nouto, s consequências pedagógicas são desastosas
97 Steven Pinker, How the Mind Works Nova Iorque, W. W. Norton,
1997, pp. 206 e 341.
9 8 Stanislas Dehaene, he umber Sense: How the Mind Creates
Mathematics Nova orque, Oxford University Press, 1997 Ver em especial o capítulo 2 e a secção «Piaget's Errors», pp. 41-63.
99 Seria uma «perspectiva patónica» a consideração «de m cur
rículo da Matemática referente para o conhecimento dos alunos>>, segundo a j á criticada expressão de José Manel Matos, « Revisitando duas ideias>>, in Henriue Manuel Gimarães, Dez Anos de Pro(Mat: Intervenções Associação de Professores de Matemática, 1 9 6, 104.
Promover a cee e a edecbea va da
exeeaç eada guided experimental disco-
very») é uma prática pedagógica fundamental para a compreensão aplicada dos fenómenos e para a formação do espírito crítico Mas essa acertada prática pedagógica não se pode confundir com a defesa construtivista da descoberta espontânea