Os xams, como todos os procssos d avaliação divulgação da avaliação, consttuíram um dos tópicos d mais acso dbat dos últimos anos. polémica racn- dus m 200, m torno da dcisão do inisto Davd Justino (govrno PSD) d institui xams finais a at- mática Português no 9. º ano d scolardad, ompndo com a prática d mutos anos d dixar os studants concluírm todo o nsino obrigatório sm um único xam nacional. A instra do msmo patido qu lh sucdu, aa do Carmo Sabra, dcidiu avança com sss xams, atribuindolhs apnas a pondação d 25 % na nota final dos alunos com a rstant pacla da nota a s dtminada pla avaliação fita pla scola . Como fo dstacado pla mpnsa diáa, a Socdad Potugusa d atmátca foi a única agmação qu na altua s ponunciou publcamnt a favo da alzação dos xams as assocaçõs d pofssos, os sndcatos
as associaçõs d pais ponunciaams conta sta dci são. Pouco dpois, quando o govno do PSD caiu, muitos acndam as spanças d qu sss xams siam anu lados. as m Abil d 2005, a inista da Educação o Pimioinisto do ntão cnt govno do PS tona am clao qu iam mant a dcsão do antio govno. Est nquadamnto é ncssáio paa pcb qu os xams d 20 05, dvido à sua diminuta pondação, iiam t, como d facto tivam, um impacto mínimo no po gsso scola dos studants. A oposição aos xams foi pois uma oposição d pincípio idológica, como s tona clao pla litua das intvnçõs na polémica.
Alguns agumntos são tão incongunts qu é difícil considálos siamnt. O mais frqunt tm sido o sguint:
Não são os xams, sim a qualidad d nsino, aquilo qu pod gaanti a apndizagm.
O agumnto tm tanto sntido como diz qu o mé dico não dv indica análiss clínicas aos donts, pois não são as análiss sim os tatamntos qu conduzm à cua. No ntanto, há qum o avanc:
mas o ue a aalação sumatia externa, é o rerço a ua lae as prátas e ensno e e aprenzagem ue poe ga rantr aeuaos níves e esempenho por parte os alunos.7
46 Ve, p exempl, Público em 23 e 24 de Nvemb de 2004. 47 Pece d Cnselh Ncinl de Educçã de 1 5 de Dezemb
de 2005, Pú blico, 17 de Dezembro de 005 .
Em nossa opinião, os agumntos mais conts dos oponnts aos xams duzms a dois:
- A povação não ajuda os alunos a pogdi, ou
sja, a tnção não s taduz mais tad num acés cmo d conhcimntos dos alunos, plo qu falha- a os sus objctvos;
Os xams não consgum avala todas as «com- ptêncas» qu s ptnd dsnvolv nos lunos, pivilgando os aspctos d mmoização mca nização, plo qu pjudcaam o dsnvolvmnto das «comptêncas» dsjadas, qu inclum a capa- cdad d aplca conhcmntos, a xpssão oal o acocíno, nt outos.
Há uma pacla d vdad nsts agumntos, mas são argumntos ncompltos tndncosos. Em pmo luga, os xams stablcm mtas , po sso, podm ncntva os alunos a luta paa ultapassa ssas mtas. Nss sntido, opõms à ptênca. Mas msmo qu assm não foss, o facto d a tnção não t um fito positvo sob o pcuso scola do aluno sgnifca qu
4 Há m argmento historicamente anterior, peo menos em Por tga, qe reslta de ma leitra dos estdos docimológicos dos anos
60 Leiase sobretdo João António Nabais Faência de um Sistema de Cotação de Provas Estdos de Pedagogia Experimental, Cadernos de Psicoogia e de Pedagogia 1- e 4, 165) É o argmento mais primário, felizmente hoje poco sado, qe recorre à impossibilidade da objectividade absolta dos sistemas de cotação para afirma e eles são absoltamente arbitrários
tem necessaamente um eeito negativo? Na realidade, os exames odem execer uma inluência ositiva nos estudantes no seu conjunto, mesmo que haja exceções. Além disso, os exames odem ser orientadores de ercur sos escolares, levando, or exemlo, a encaminhar estu dantes com diiculdades ara vias alternativas, com o mesmo ou com outro término escolar.
Em segundo lugar, uma coisa é a listagem das insui- ciências dos exames, outra a justificação do seu abando no.
essa ligação que nunca é eita elos críticos da avaliação externa.Em terceiro ugar, é necessário considerar a realidade ortuguesa, os alunos, os rofessores e a cultura social redominante, que se reflecte obviamente na escola. Enquanto noutras sociedades e noutras situações se o- dem abolir exames nacionais, que são substituídos or outros sistemas de avaliação credíveis, não necessaria- mente menos exigentes, em Portugal e em 2005 arecem
ser imrescindíveis «juízes de fora», ou seja, sistemas de avaliação externos à escola.
49 A magníica institição dos jízes de oa, estabeecida pelo
ei D Aonso IV, possivemente concebida e iniciada po se pai, D Dinis, tinha precisamente como pessposto o acto de os jízes ocais terem ciado no meio oca amizades e conivências e seem po isso pemeáveis a pressões
Paece se essa ma das azões sbjacentes à deesa po Ana Maia Morais da «avaiação extena» Esta catedática em Edcação aima peemptoiamente qe «os exames são ma necessidade absolta» C « A edcação qe não temos e a investigação qe não samos » ,
Púbico 7 d e Janeiro de 2006
inalmente, os exames odem ser bem feitos ou mal feitos. Podem rivilegiar a memorização ou odem ri- vilegiar o raciocínio. Podem dirigirse à solução mecâni ca de exercícios ou odem dirigirse à alicação criativa de técnicas e conceitos.50 Ideia semelhante foi exressa a certa altura elo então Ministro David Justno.
Fico relativamente surpreso quando se diz que um esino assente em competências não é susceptível de ter aaliação extera ... .A chamada avaliação externa tato avalia com petências como avalia conhecimentos, tudo depende de se saber como se faz a avaliação.51
Concordamos, em geral, com este argumento, mas ensamos que a actual aresentação da noção de come- tências, bem como as suas formulações vagas, confusas e contraditórias, nem semre ermtem uma avaliação objectiva. Por vezes, as «cometências» são tão vazias que não odem ser avaliadas mas também nesse caso não odem servir ara orientar o estudo. Ou seja, indo mais longe ode ôrse em causa a rória nova teoria e
Neste, como em mitos otros aspectos práticos, vale a pena ler as considerações de professores experimentados. ecomendase, em especial, Steven G. Krantz, Como Ensinar Matemática: Uma Perspec tiva Pessoa Lisboa, SPM, Colecção Leitras em Matemática, 2000, e Elon Lages Lima, Matemática e Ensino Lisboa, SPGradiva, Colecção Temas Matemáticos, 2004.
Intervenção em A Francisco Cachapz et a Saberes Básicos de todos os Cidadãos no Sécuo XXI Lisboa, Conselho Nacional de Edcação, 2004, p 10.
rática das cometêncas. Vejase mais à frente a discus são deste tóico
Voltemos aos exames, ctando vários textos ara me lhor se comreenderem algumas das ideias mais dfundi das no meio. Comecemos or uma osição que tem o grande mérito de ser clara, o que constitui manifestação de honestidade e de coragem a saudar numa área em que as intervenções são habitualmente ambíguas
[ ] é ipossível aravés de exaes avaliar a qualidade do ensino de aeáica5
Admitamos que há aqui alguma verdade. Será razão ara abolir os exames ? Não se vê orquê, mas a ideia de que os exames são núteis ou rejudiciais reetese conti- nuamente.
Do eso odo são necessaas ovas foras e no vos ecanisos de avaliação. Os resulados da aplicação de insruenos radicionais eses, exaes, quesioná rios) poderão dar, na elhor das hipóeses e ediane ela borados odelos de inerpreação, inforações parciais e pouco relevanes sobre a qualidade do sisea coo u odo.
Alé do ais, não se pode ransforar o ensino secun dário e rês anos de preparação de provas e exaes: odos eos a noção de que eses e exaes cria deforações na práica educava, alé de consiuíre u fore oivo
5 2
Eduardo Veloso , « Matemátic a: talvez ajude reflectir um pouo. . .» , Público, 14 d A gosto d 200 1 .
para se esueer auilo ue realmente interessa na edua ção, ou seja, a preparação de idadãos apazes de assumir um papel útil e interveniente na soiedade, exercendo ple namente os seus direios de idadania e ompreendendo as uestões fundamentais do seu tempo.53
Reconhecese uma reocuação edagógica, mas are- sentamse outra vez argumentos incomletos. Os exames dão «informações arciais» . Quanto a isto, todos ·estare- mos de acordo. Mas serão ouco relevantes sobre o está- dio alcançado elo estudante?
ue ees não têm como objectivo avaliar «a ualidade do sistema no seu todo», o ue uer ue isso seja.A ideia de ue os exames são incaazes de realizar uma avaliação fiável é muio difundida.
O exame, a única coisa que diz é ue, naquele dia, na quela hora, naquelas ondições, o aluno respondeu daquela maneira.5
53 Branca Silveira, Lus eis e Maria José Costa, «Exames, ava
liação e educação: (mais) um contribto para o debate», APMinfor mação 59.
54 Marçal Grilo, in Dulce Neto, Difíci é Sentáos Lisboa, Oficina
do Livro, 2001 É curioso, e sintomático da difusão destas ideias sobre os exames, que a rase citada tenha provindo de m Ministro a quem se deve, entre outras coisas positivas, os exames nacionais no 12º ano, exames que tiveram um papel importante na avaliação do sistema e em alguma moraização do ensino secndário e do acesso à niversidade. Estes exames tinham sido institudos peo anterior governo, mas apenas foram realizados com este Ministro
Tratase de uma verdade evidente que o exame diz o que diz. O roblema é saber se há correlação entre o que o aluno resondeu e o que sabe.
claro que sim, que há uma correlação ortíssima. A corroborálo estão, or exemlo, os dados reiteradamente obtidos sobre estu- dantes, gruos de estudantes e escolas em rocessos de avaliação dierentes. Se os exames nada dissessem sobre os conhecimentos dos alunos seria muito estranho que se veriicasse essa conirmação.A este roósito, é curioso relembrar as semelhanças e dissemelhanças entre as avaliações internas e externas do 12.º ano veriicadas nos dados diundidos através dos
k. Nas escolas que aresentam alunos mais bem reara-
dos, as avaliações médias internas e externas são muito se- melhanes. Em contraste, nas escolas que aresentam alunos mais mal rearados, os valores nas avaliações internas são geralmente bastante mais elevados do que os obtidos nos exames nacionais. Este contraste é muito signicativo.
O mais grave é que estes argumentos contra os exa mes omentam uma atitude irresonsável. Se não houves se correlação entre os conhecimentos e os resultados das avaliações, de nada valeria aos estudantes estudarem e reararemse ara os exames.
esta a simles realida de. Mas há quem reira antasiar. . .5 2
] estos e pesenç de dois conceitos de vlição totlente contáios, visndo o péio/cstigo e o outo eglção ]
tepo de nos ibetos! Po ito qe nos cste pede bói de svção, ebo ilusói, que nos z pens qe esoção dos pobes d edcção psspor uma avaiação que cotroa, pue, cupa e que tamém desresposaiiza, é tempo de apostar um processo em que todos estão ievitavemete impicados, são resposáveis e têm de traahar coectivamete para um ojectivo comum.55
Por falar em argumentos românticos... E or lar em rovas de aferição, vale a ena ler o que airmou uma antiga Secretária de Estado da Educação, exlicando que essas rovas, que ela rória romoveu, não servem ar nada.
Dissemos, e matemos, que estas provas de arição do
4. ao de escoaridade] ão servem para avaiar auos, ão
servem para avaiar professores e ão servem para avaiar escoas.
preciso acrescetar que as provas ão avaliam tam ém todas as competêcias que se espera que a escoa dese vova, desde ogo porque ão aragem a totaidade das matérias, mas tamém porque pea atureza de provas de «pape e ápis», aragem somete uma parte das aptidões e capacidades reacioadas com a produção e a comuicação iguística e o desevovimeto do raciocíio matemático., no mesmo documento, de novo o argumento da retenção.
Ficámos tamém a saer, aaisado os resutados médios por idade, que a «repetêcia» ão cotriui para mehorar o desempeho dos auos.56
Leonor Santos, «Sem bóia é qe não afndamos!», Educação e Matemática 6 Janeiroevereiro de 200
6 Ana Benavente, « As provas d e aferição a o serviço d a organização das práticas pedagógicas » , Público 28 de Dezembro de 2000 p. 28
A terminar, um dos agumentos mais curiosos e carac terísticos.
[ ] a Matemática enquanto disciplina escolar) contri bui fortemente para a exclusão escolar e, consequentemente, exclusão social em inúmeras situações)5
Pelo que, segundo outro autor:
um programa de combate ao insucesso em Matemá tica deverá Reduzir o papel que a Matemática tem como instrumento de selecção [ 58
Pode arecer estranho ara quem não leia os docu- mentos dos resonsáveis elas olíticas educativas, mas este argumento aarece vezes sem conta: a matemática deveria deiar de ter o so que tem na avaliação, ois se tivesse um eso menor isso faria com que os alunos tivessem menos insucesso Mesmo entre rofessores dedi- cados é habitual ouvirse esta ideia. Há quem se mostre
5 João Filipe Matos, «Matemática, edcação e desenvolvi
mento social», in Leonor Santos, Ana Pala Canavarro e Joana Brocado ( orgs ), Educação Matemática: Caminhos e Encruzi lhadas: Actas do Encontro Internacional em Homenagem a Paulo Abrantes Lisboa, Associação dos Professores de Matemática, 2005, p 77
5 8 João Pedro da Ponte, «Ü ensino da matemática em Portuga:
ma prioridade edcativa?», Ensino da Matemática: Situação e
Perspectivas, Lisboa, CNE, 203, p. 52.
desgostado com a «sobrevalorização da discilina de Matemática» e diga que
a Matemátia não pode ontinuar a ser olhada por muitos alunos e pais omo a disiplina que é utilizada para seleionar, mas anes uma disiplina ue, a par de outras, lhes permite ompreender melhor o mundo (e os seus pro blemas) e lhes dá formas de pensar para exererem uma idadania onsiente e rítia.60
Não se ercebe a oosição entre as duas coisas ( « selec- cionar» não se oõe a «comreender o mundo», ois colocamse em níveis diferentes). Talvez, elo contrário, a valorização que a escola atribui a ua discilina ossa ajudar a que a sua imortância seja mais bem ercebida or alunos, ais e rofessores.
Indeendentemente das intenções, arecenos que esta ideia ode desembocar numa cedênca ao facilitismo. Não devemos exigir, como alguns fazem, que os alunos rece- bam classificações aceitáveis quando não o merecem, mas sim que o sistema seja exigente e que os alunos traba lhem ara merecer boas classificações.
59 Isabe Azevedo ocha, « A qestão das competências » , jornal de
Letras Splemento JLdcação, 27 de Otbro de 2004 p 2
6 dem ibidem.
A
dstruição o currícuo
dos contúdos curricuars
Ao reúdio ela avaliação externa associase o reúdio elas metas e conteúdos curriculares. Aesar de retender uma uniformização comleta de horários, contratações, métodos, rocessos, discilinas e ercursos escolares, a ideologia dominante sonha or vezes com uma gestão do currículo feita criativamente elos rofessores e caaz de se adatar aos alunos.
curioso, ois em vez de ser dada liberdade nos rocessos e ser controlado o resultado, o Ministério tem retendido controlar os rocessos e esque cer os resultados. Vejamos algumas das justificações que são adiantadas or elementos intervenientes no debate educativo.O novo papel da escola iplica u novo odo de ser professor A sua fnão principal já não é dar o proraa
as inerprear gerir e aapa rrí às araerísias
e necessidaes dos seus alunos.61
«Dar o rograma» arece ser algo condenável e ultra- assado.
preis qesinar a ieia e qe «uprir pr graa» é «ar a aéria» qe e n ana es que s ans nuna enha pr exep reaiza aiida es experienais isia a expsiçã i u n62Não se estará a misturar as coisas? Dar a matéria, mesmo a «que vem no manual», ode recisamente in cluir actividades exerimentais, visitas a exosições ou leituras de contos. Não é ois essa a reocuação deste autor; o que se revela aqui é uma oosição ao conheci mento estruturado. Prossigamos.
[ ] nheien é hanaene nsruíd reque ren pr iss a pariipaçã aia sujei i men de resruraçã ê s auns aures d seu press e nsrçã nheien e s prfessres
6 Jã Pedr d Pnte, «Ensn d mtemátc n sciedde d
nfrmçã», Eduação e atemátia 45.
62 Pl Abrntes, DrectrGer d Ensn Básc, «Sgnfcd
e lcnce d Cícl Ncnl d Ensn Básc'», Públio, 31 de Otbr de 2001
6 3 Fct pntd pr derss res e sbre dverss píses
Ver, v. g Hrsch Op. it.
coo responsáves pela plancação desenvolvento do currículo e não coo seus eros executores64
Os alunos constroem o conhecimento e os rofessores lanificam o currículo, alicandose isto dogmaticamente a todas as idades e graus de ensino. Percebese?
O que está aqui em causa é uma versão vaga do cons- trutivismo. Estas afirmações sobre «construção do co- nhecimento» oscilam entre banalidades ois não há conhecimento que seja meramente assivo e exage ros que se transformam em erros graves or exemlo, concluir que não há transmissão de conhecimeno, mas aenas construção do aluno. O construtivismo modera do é mais raro nestes debates. E esse, como dizia Quintana referindose à teoria de Piaget, «ao fim e ao cabo é o que semre se havia dito e ensado .. . ] o que ensinou a filosofia tradicional (e medieval), já desde Aristóteles (doutrina do lc cv)» . Ou, como defendem
Magaida Ramies Fenandes, udança e Inovação na Pós odernidade: Perspectivas Curriculares Pt, Pt Edita, 2 , p. 6
Cm já ecnhecia, p exempl, Kal Pppe. Cmentand a apendizagem p «epetiçã u «pática dizia ue «thee is n genuine epetitin', but athe (b) change thugh e eliminatin (fllwing they fmatin). V. Kal Pppe, Unended Quest Ln des, Rutledge, 22, p. 52. Tatase de ma eediçã de
«utbigaphy by Kal Pppe, in P. . Schilpp (g.), The Philo sophy of Karl Poppe Open Cut, La Salle, IL, 1974.
Op cit. p. 59.
alguns, críticos, « a afirmação construtvsta de que o conhecimento é activo é menos radical do que arece, uma vez que todo o conhecimento (tanto fisicamente activo como assivo) é activo no sentido construtivista». De onde se oderia concluir que «as afirmações constru tivistas têm ouco interesse edagógico».
De forma radical ou moderada, as consequências da visão da matemática como algo centrado nos alunos reer cutemse nos discursos de muitos intervenientes no deae sore educação. Leiase outro autor.
[
algumas coisas importantes: tentar adaptar a Mate mática aos interesses dos alunos (em última análise, o ideal seria haver uma Matemática para cada aluno) e aos cursos que frequentam [68
Aqui surge uma ideia que arece consensual: é imor- tante ir ao encontro dos interesses dos alunos. De uma forma moderada, tem alguma razão de ser: é de facto imortante tentar chegar aos assuntos que interessam aos jovens. Mas uma coisa é tentar erceer os estudantes
6 «t is said that the claim that learning is active is less radical
than it appears, since all learning ( whether physically active r passive) is active in the cnstructivist sense. Hence little f pedaggical inte rest can arise fm cnstructivist claims, Christpher Wirch e Jhn Gingell, Key Concepts in the Philosophy of Education Lndres, Rutledge, 1999, p. 43
68 Fernand Nunes, «encer insucess, entrevista a Maria