MESTRADO EM LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS
AS PRIMEIRAS APRENDIZAGENS DA CRIANÇA SURDA
Ana Lucia do Nascimento
AS PRIMEIRAS APRENDIZAGENS DA CRIANÇA SURDA
Trabalho de dissertação, apresentado ao curso de Mestrado em Letras e Ciências Humanas, como requisito para obtenção do grau de Mestre.
Orientadora: Profª Drª Cristina Novikoff
Co-orientadora: Prof.ª Drª Haydéa Maria Marina de Sant‟Anna Reis
CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA – UNIGRANRIO
N244p Nascimento, Ana Lucia do.
As primeiras aprendizagens da criança surda / Ana Lucia do Nascimento. – 2010.
154 f. ; 30 cm.
Dissertação(mestrado em Letras e Ciências Humanas) – Universidade
do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de Educação, Ciências,
Letras, Artes e Humanidades, 2010.
“Orientadora: Profª. Drª. Cristina Novikoff.”
“Co-orientadora: Profª. Drª. Haydéa Maria Marina de Sant’Anna Reis”. Bibliografia: p. 140.
1. Letras. 2. Educação precoce. 3. Crianças surdas – Linguagem. 4. Crianças surdas – Aprendizagem. 5. Crianças surdas – Relações com a família. I. Novikoff, Cristina. II. Reis, Haydéa Maria Marina de Sant’Anna. III. Universidade do Grande Rio “Prof. José de SouzaHerdy”. IV. Título.
CDD – 469
À minha mãe, por me aquecer em seu útero e me ensinar a brincar de “casinha de boneca”; a fazer roupinhas para elas e a não desistir de meus sonhos.
Ao meu pai (em memória), que, com sua sabedoria de pesquisador “empírico”, me ingressou neste mundo de conhecimento durante nossos diálogos sob o céu estrelado de Itaipuaçu.
Aos meus filhos, por me permitirem que os abrigasse em meu ventre, repetindo o ritual das GRANDES MÃES de todas as culturas, credos e raças. Por me oferecerem sua
sabedoria “inocente”, paciência e carinho durante este período em que me dedicava ao Mestrado.
Às crianças surdas que atendi na educação precoce durante todos esses anos, por me tocar o coração, com seus sorrisos e olhares, mas, sobretudo, por permitirem que eu “brincasse”
Ao DEUS DE MEU CORAÇÃO, por ter encontrado neste Mestrado pessoas tão queridas. Para cada uma eu faria uma poesia, professores-alunos-amigos. Grandes Mestres.
Aos pais e responsáveis pelas crianças que participaram desta pesquisa, por compreenderem a seriedade e importância deste trabalho.
À Cristina Novikoff, minha orientadora, por ser um exemplo de pesquisadora e mãe que, dosando essas duas fontes inesgotáveis de sabedoria, me provou ser possível este duplo papel.
À Haydéa Reis, minha co-orientadora, por suas palavras suaves, porém firmes, me conduzindo na construção e reconstrução textual, nos caminhos da pesquisa científica.
Ao meu grande amigo Ademir de Ornéllas Cypriano, mestre nas artes mais sublimes e terapeuta da mente e da alma, que, através de seu suporte emocional, nas horas mais difíceis do Mestrado, me incentivou a prosseguir nesta jornada. Em nossos encontros e desencontros, mas sempre próximos da Alma, me ensinou a fazer poesia da vida.
Ao Instituto Nacional de Educação de Surdos, como Instituição secular, por permitir que eu me tornasse, ao longo desses vinte e cinco anos de magistério, não apenas mais uma profissional, porém uma educadora e fazer parte do grupo de pesquisadores na área da Educação de Surdos.
[...] qualquer atividade para a criança e com a criança tem um sentido educativo: o olhar estabelece uma troca de sentimentos de confiança (ou desconfiança), manifesta carinho e compreensão (ou indiferença e raiva), desperta entusiasmo e alegria (ou inibe e amedronta); o toque da mão do adulto pode dar segurança ou infundir medo, produzir sentimento de entrega ou de retraimento; a forma de dar a mamadeira vai acompanhada dos sentimentos que vibram no adulto que a entrega à criança e desperta nela emoções correspondentes [...]. O dar banho, troca de fralda, vestir, pentear o cabelo são gestos de comunicação humana entre o adulto e o bebê em que há uma profunda troca de sentimentos e, portanto, de organização mental, de estruturação interior, de formação da auto-estima, do crescimento do „eu‟ da
criança. A forma como se encara as manifestações de birra, de desagrado, de curiosidade das crianças e como se busca a superação de comportamentos de
„agressão‟, como se promove a interação social... determina o tipo de educação
que se está dando a elas.
Os primeiros três anos da criança constituem a base dos conhecimentos que serão acumulados ao longo de sua vida. A criança surda perde muitas experiências significativas para o desenvolvimento de suas potencialidades; diante de um laudo de surdez, a família, em situação
extrema, deixa de falar com ela. Winnicott (1983) afirma que a “aprovação ou desaprovação
podem ser transmitidas ao surdo e à lactente em um estágio muito anterior de se ter iniciado a
comunicação verbal”. Deste modo, objetivou-se compreender as primeiras aprendizagens para a autonomia da criança surda; suas primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas de orientar a família sobre a surdez e o potencial de sua criança surda. É uma pesquisa teórica pautada na Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico apoiou-se na proposta multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006). A investigação crítico-dialética teve como fundamentação teórica os conceitos de Vigotski (2007; 2008) dialogando com outros estudiosos. A metodologia constituiu-se na abordagem quanti-qualitativa (NOVIKOFF, 2010) adotando para coleta de dados o uso de questionário semi-estruturado aos responsáveis e de avaliação pedagógica das crianças pesquisadas. Os sujeitos deste estudo foram três crianças com surdez sensório neural, profunda/severa, comunicando-se através da linguagem não verbal e seus responsáveis, ouvintes. Tratou-se de uma pesquisa participante. O projeto apresentado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Unigranrio foi avaliado e autorizado em 13 de novembro de 2009, sob o nº 4351.0.000.317-09. Os casos foram identificados por frases. O primeiro, intitulado: Uma família em busca de ajuda, no centro uma criança “problema”. A criança nasceu surda. Sendo a surdez um tema desconhecido, a família não reconhecia o potencial daquela criança. O segundo, identificado como: A
“bonequinha”: uma criança imaginária diante da criança real. A surdez dessa criança foi adquirida após um ano de idade e seus pais não aceitavam tal diagnóstico. A dificuldade de comunicação a tornou desatenta, refletindo-se em seu aprendizado. O terceiro recebeu o título de: O menino que não queria (podia) crescer. Sua mãe adquiriu um vírus durante a gravidez. Com dois anos e dez meses, ela carregava o filho no colo e não o alimentava corretamente. Essa criança tinha pouca autonomia, considerando-se sua faixa etária. O estudo em tela possibilitou a compreensão do atendimento pedagógico desenvolvido na educação precoce, confirmando as pesquisas que apontavam a importância da intervenção precoce para crianças surdas, com benefícios para seu desenvolvimento global e para sua interação no grupo familiar. Todavia, uma visão crítica permitiu compreender que mesmo tendo adquirido as primeiras aprendizagens e um grau de autonomia relativo para sua faixa etária, tais aprendizagens não foram suficientes. Seria necessária a aquisição de uma língua para que essas crianças adquirissem qualitativa e quantitativamente funções psíquicas mais complexas, considerando-se que a média de idade delas era de três anos. Acreditou-se que a proposta desta pesquisa tenha tido relevância e pertinência teórico-social tanto para a interação entre as crianças e seus familiares, quanto à possibilidade de gerar novos conhecimentos para pais; professores e todos que convivem com crianças surdas ou almejam esse conhecimento.
The first three years of a child compound the basis of the knowledge which will be acquired all
through the child‟s life. The deaf kid loses many meaningful experiences to develop their potentialities and according to a report of deafness, the family, in an extreme situation, stops talking to the kid. Winnicott (1983) affirms that “approval or the disapproval of a family can be transmitted to a deaf kid or to an infant in an earlier stage than the one related to the oral
communication”. This way, the present research aimed at understanding the early learning for
the independence of deaf children, their first interactions in the family group and also aims at mapping ways of guiding the family about deafness and potential of their deaf child. It is a guided theoretical research in Social Psychology converged for Education. The theoretical proposal relied on a multidisciplinary study focused on a socio historical approach discussed by Duarte (2006). The critical-dialectical research had as its theoretical basis the concepts of Vygotsky (2007, 2008) in dialogue with other studious men. The methodology consisted in the quantitative and qualitative approach (NOVIKOFF, 2010) by adopting for data collection the use of semi-structure questionnaire to managers and educational assessment of children surveyed. The subjects of this study were three kids presenting deep sensory neural deafness, using non-verbal language communication and their parents, listeners. This was a participant research. The project submitted to the Ethics Committee in Research of Unigranrio was assessed and approved on November 13, 2009, under No. 4351.0.000.317-09. Cases were identified by phrases. The first, titled: A family seeking help for a child center "problem." The child was born deaf. Deafness is an unknown theme; the family did not recognize the potential of that child. The second, identified as: The “doll”: an imaginary child before the real child. Deafness was acquired when this child was one year old and her parents did not accept this diagnosis. The difficulty of communication of this kid turned the kid distracted and it was also reflected on the learning process. The third received the title: The boy who would not (could not) grow. His mother got a virus during pregnancy. With two years and ten months, she carried the child on her lap and did not feed the kid properly. This child had little autonomy, considering the age. The study in the screen allowed us to understand the pedagogic approach developed in the early education confirming that the research indicated the importance of early intervention for deaf children, with benefits to their overall development and their interaction in the family group. However, a critical approach allows us to understand that even having the first learning and a degree of autonomy relative to their age, such learning was not sufficient enough. It would be necessary to acquire a language for these children to reach both qualitatively and quantitatively more complex mental functions, considering that the average age of them was three years old. It was believed that the purpose of this research has had relevance for both theoretical and social interaction between children and their families about the possibility of generating new knowledge for parents, teachers and all people who live with deaf children or really long for this knowledge.
I 1 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 2 2.1 2.2 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3 3.3.1 3.3.2 INTRODUÇÃO ____________________________________________________
REVISÃO HISTÓRICO-PEDAGÓGICA ______________________________
INES: do assistencialismo à pedagogia histórico-crítica ___________________ Surdez ___________________________________________________________ Etiologia _________________________________________________________ Classificação ______________________________________________________ Idade em que ocorreu a surdez ________________________________________ Avaliação e diagnóstico precoce ________________________________________ Abordagem sócio-histórica: aspectos epistemológicos ______________________ Língua, linguagem e bilinguismo na perspectiva sócio-histórica ______________ Língua e conceito linguístico __________________________________________ Língua de sinais ____________________________________________________ Bilinguismo e a abordagem sócio-histórica _______________________________
Estimulação precoce: um olhar sobre história __________________________ Na Saúde: follow-up _________________________________________________ Na Educação: da estimulação precoce para a educação precoce _______________
As primeiras aprendizagens: abordagem sócio-histórica _________________ Infância e criança ___________________________________________________ A criança surda _____________________________________________________ As primeiras aprendizagens da criança ouvintee da surda ___________________ A família __________________________________________________________ Os pais diante do diagnóstico de surdez __________________________________ Pais: mediadores das primeiras aprendizagens _____________________________ Funções psíquicas ___________________________________________________ As percepções e a inteligência prática ___________________________________ O uso de instrumentos _______________________________________________
3.3.3.2 3.3.3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.5 3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3 II III 1 1.1 1.2 1.3 1.4 2 2.1 2.2 2.3 2.4 3 3.1 3.2
O choro comunicativo _______________________________________________ O significado do gesto de apontar ______________________________________ Organizadores psíquicos e o conceito do “não”_____________________________
O sorriso no processo interativo ________________________________________ A ansiedade do oitavo mês ____________________________________________
“Não”: o balançar da cabeça e a proibição ________________________________ A fala egocêntrica: criança ouvinte e surda _______________________________ A escola __________________________________________________________ Livro ilustrado para criança surda ______________________________________ O brinquedo na educação precoce ______________________________________ A brincadeira e as regras _____________________________________________
METODOLOGIA___________________________________________________
ANÁLISE DOS RESULTADOS ______________________________________
Uma família em busca de ajuda, no centro uma criança “problema” ________
As interações sociais e o equilíbrio psíquico ______________________________ Autonomia e as aprendizagens complexas ________________________________ Apoio e orientação familiar ___________________________________________ Avaliação pedagógica _______________________________________________
A “bonequinha”: uma criança imaginária diante da criança real ___________ A falta de atenção interferindo nas interações _____________________________ A comunicação através do gesto de apontar ______________________________ Apoio e orientação familiar ____________________________________________ Avaliação pedagógica ________________________________________________
O menino que não queria (podia) crescer _______________________________
O jogo do “não” ____________________________________________________ Autista ou surdo? A dúvida diante da “fala” egocêntrica _____________________
4
IV
Discussão geral _____________________________________________________
CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________________
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ___________________________________
APÊNDICE _______________________________________________________
ANEXOS__________________________________________________________ 134
138
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INTRODUÇÃO
Os primeiros três anos da criança constituem a base dos conhecimentos que serão acumulados ao longo de sua vida. A criança surda perde muitas experiências significativas para o desenvolvimento de suas potencialidades; diante de um laudo de surdez, a família, em situação extrema, deixa de falar com ela. Os processos de interação da criança surda com sua família, e as aprendizagens que se concretizam nessa relação ocorrem, inicialmente, através da linguagem não verbal. Portanto, são aprendizagens adquiridas por crianças surdas e ouvintes. Winnicott (1983)
afirma que a “aprovação ou desaprovação podem ser transmitidas ao surdo e à lactente em um
estágio muito anterior de se ter iniciado a comunicação verbal”. Para este autor “a base do
desenvolvimento da criança é a existência física do lactente, com suas tendências herdadas. Essas tendências herdadas incluem o esforço de maturação para o desenvolvimento posterior”. No entanto, esse pesquisador ressalta a importância do meio ambiente para o desenvolvimento
infantil, dizendo que “o processo de maturação depende, para se tornar real na criança, e real nos
momentos apropriados, de favorecimento ambiental suficientemente bom”. Deste modo,
objetivou-se compreender as primeiras aprendizagens para a autonomia da criança surda, suas primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas de orientar a família sobre a surdez e o potencial de sua criança surda.
Para atender tais objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa teórica pautada na Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico apoiou-se na proposta multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006). A investigação crítico-dialética teve como fundamentação teórica os conceitos de Vigotski (2007; 2008) dialogando com outros estudiosos.
A metodologia constituiu-se na abordagem quanti-qualitativa (NOVIKOFF, 2010), adotando, para coleta de dados, o uso de questionário semi-estruturado aos responsáveis e de avaliação pedagógica das crianças pesquisadas. Os sujeitos deste estudo foram três crianças com surdez sensório neural, profunda/severa, comunicando-se através da linguagem não-verbal e seus responsáveis, ouvintes. Tratou-se de uma pesquisa participante. O projeto apresentado ao Comitê de Ética em Pesquisa, da Unigranrio foi avaliado e autorizado em 13 de novembro de 2009, sob o nº 4351.0.000.317-09.
período, a expressão surdo-mudo provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do surdo, mantendo-o afastado do convívio social e até mesmo do familiar. O segundo momento, envolvendo a década de 1950, foi marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Esse período histórico ganhou destaque por ser o início dos atendimentos para crianças surdas, em seus primeiros anos de vida, e por ter trazido a família do surdo para o processo educacional. O terceiro, tendo como início a década de 1980, apontou o momento atual como um período de lutas e conquistas do surdo brasileiro.
O segundo ponto desta pesquisa investigou a história da estimulação precoce a partir dos estudos de Piaget, na década de 1920, e dos estudos de Vigotski, na década de 1930. A proposta desse atendimento envolvia tanto a criança quanto seus familiares. Sua história apontava para duas vertentes: uma pautada na privação cultural direcionando as pesquisas, para as questões linguísticas e cognitivas, e a outra voltada para as questões do recém-nascido de alto risco, em que muitos bebês passaram a sobreviver, no entanto, apresentando sequelas. O atendimento ao surdo se encontrava entre essas duas vertentes. Atualmente, esse serviço para a criança surda continua tendo essas duas visões. Entretanto, leva-se em conta sua história de vida, considerando que desde o nascimento ela aprende através de suas interações com seu meio social. Dessa forma, foram privilegiadas neste estudo as especificidades do mundo infantil e da surdez.
O terceiro ponto se referiu ao tema central desta dissertação. Procurou-se compreender, através da abordagem pedagógica histórico-crítica, o processo de interação da criança surda com seus responsáveis e as aprendizagens que se concretizavam nessa relação em que o pensamento lógico e a linguagem não-verbal permitiriam que aquela criança abstraísse e generalizasse. Além disso, procurou-se, também, compreender que, através de vivências lúdicas, elas poderiam utilizar-se da imaginação, da fantasia e do potencial criativo, numa linguagem própria de todas as crianças, surdas ou ouvintes, adquirindo um grau de autonomia relativo à faixa etária investigada.
Para esta discussão foram trazidos alguns pesquisadores, tais como: Rocha (2007; 2008 e 2009); Kozlowsky (1995; 2000; 2003); Fernandes (1993; 1995; 2008); Quadros (2006); Kelman (1996); Coriat (1997); Queiroz Pérez-Ramos & Pérez-Ramos (1996); Dória (1958); Vasconcelos (1978); Couto (s.d.); Lacerda (1976); Brazelton e Cramer (1992); Brazelton e Greenspan (2002); Spitz (2007); Winnicott (1977; 1983); Didonet (2002); Mamede (2002), bem como publicações do INES e documentações do MEC (1985; 1995 e 2001).
Cada caso foi identificado por uma frase sinalizando as queixas trazidas pela família, ao iniciar os atendimentos na educação precoce. Dessa forma, as mudanças observadas no comportamento de cada criança e trazidas para análise refletiram-se às aprendizagens adquiridas por elas ao final desta pesquisa.
I REVISÃO HISTÓRICO-PEDAGÓGICA
1 INES: do assistencialismo à pedagogia histórico-crítica
Muitas pesquisas têm apontado que a história do surdo e da surdez se perde no tempo. Para os supersticiosos, o imaginário se tornou um grande oceano. Diante dessa questão, Dória1(1958, p. 22) afirma que “[...] muitos acreditavam que o surdo era fruto da maldição dos
deuses [...]”. Vasconcelos2 (1978, p. 19) também apresentou em suas pesquisas que “as noções
sobre indivíduos incapacitados eram decorrentes de preconceitos culturais ligados a ideias místicas de determinismo, algumas vezes associadas a sentimentos de castigo e de culpa.”
Portanto, compreende-se que o tema da surdez provocou na sociedade ouvinte muitas contradições. A ausência da fala fez com que o surdo fosse colocado à margem dos padrões sociais constituídos como normais, provocando nos espíritos científicos o desejo de pesquisar, desvelar o que era até então desconhecido; nos espíritos religiosos, o desejo de acolher essas
pessoas “excepcionais”, “diferentes” ou “deficientes” de acordo com uma conduta moral
estabelecida dentro de uma sociedade ideologicamente marcada pela fé e pela caridade.
Para Rocha3 (2009, p. 16) “o humanismo e o racionalismo, que foram as bases da
ciência moderna, possibilitaram a passagem do entendimento acerca dos surdos de seres castigados pelos deuses para os sujeitos com direitos à socialização e à educação.” Assim, Rocha
continua nos dizendo que:
1 Ana Rímoli de Faria Dória foi diretora do INES no período de 1951 a 1961. Durante sua gestão implementou
políticas de atendimento educacional ao surdo em todo território nacional. Criou o Curso Normal de Formação de Professores para Surdos, o primeiro na América Latina, além de criar a Campanha de Alfabetização do Surdo Brasileiro. Sua gestão esteve fortemente ligada ao cientificismo. Escreveu vários livros e traduziu inúmeros outros, na área da surdez. Dentre as personalidades internacionais que visitaram o INES em sua gestão está Helen Keller, em 1953.
2
Ivete Maria de Vasconcelos.Professora de adolescentes excepcionais na Sociedade Pestalozi do Brasil/RJ, de 1946 a 1951. Participou do projeto Miniplan APAE 1/73, do Seminário sobre organização de Clínicas Interdisciplinares para Diagnóstico e Orientação de Deficientes Mentais, RJ, de 15 a 20/04/1974. Ministrou aulas de Estimulação Precoce do Deficiente da Audição, no período de 14/06/1975 a 05/09/1975, realizado na PUC/RJ, em convênio com o CENESP. Iniciou a Estimulação Precoce no INES, em agosto de 1975. Foi palestrante em Congressos, Seminários e Cursos no Brasil e no exterior, sobre a Educação de Surdos, especialmente, sobre Estimulação Precoce.
3 Solange Maria da Rocha é licenciada e bacharelada em História pela UFF (1975/1979). Cursou Pedagogia com
Em decorrência do projeto do ascendente Estado Moderno burguês de criar escolas e popularizar a educação e do trabalho de religiosos católicos e protestantes, inúmeros institutos foram fundados, primeiro na Europa, depois na América, EUA, México e Brasil. Concebidos em prédios grandiosos, neles viviam os surdos, longe de suas famílias e ainda afastados do convívio da sociedade. De toda sorte, esses Institutos representavam um avanço estupendo para uma população não desejante, não reconhecida, invisível, sem cidadania e, por vezes, sem direito à vida. (idem, p. 18).
Partindo dessas ideias e vislumbrando os caminhos da história, procuramos compreender quando e de que forma teve início o processo de educação do surdo. Isso permite que se encontrem muitos pesquisadores apontando para o século XVI como um marco inicial
desse trabalho através dos primeiros educadores de surdos. Kozlowski (1995, p. 149) diz que “o
primeiro desses professores foi Ponce de Léon (1520-1584)”, mas que, infelizmente, existem
poucos dados sobre seus métodos de ensino, já que a tradição da época era de guardar segredo sobre os métodos utilizados na educação.
Vasconcelos (1978, p. 19), aponta, também, para o século XVI como sendo o marco
dos atendimentos voltados para os surdos. Disse que eles “passaram a constituir motivo de
preocupação para os religiosos, que foram os primeiros a dedicar-se à sua educação, surgindo daí um alfabeto datilológico que utilizava gestos, no qual cada sinal representava uma letra do
alfabeto.”
No Brasil, Mazzotta (1995, p. 27) disse que “inspirados em experiências
concretizadas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e
deficientes físicos”. A partir de suas pesquisas, Mazzotta (idem, p. 28-29) apontou que D. Pedro II decretou a fundação do Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, que teve seu nome mudado para Instituto Benjamin Constant – IBC, em 1891, e do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, inaugurado em 1857.
Três momentos marcaram a história desse Instituto, atualmente denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), refletindo o ideário sobre a pessoa surda. O primeiro deles marcou a fundação da Instituição, em 1857. Naquele período, a expressão surdo-mudo provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do surdo, mantendo-o afastado do convívio social e até mesmo do familiar.
Sobre a fundação do INES, Rocha (2008, p. 19) afirma que “em 1855, um professor
surdo, E. Huet, oriundo do Instituto de Surdos de Paris, apresentou um relatório a D. Pedro II,
cujo conteúdo revelava a intenção de fundar uma escola para surdos no Brasil” e que
Huet “apresentou seu programa de ensino que compreendia as seguintes disciplinas: Língua
Portuguesa, Aritmética, Geografia e História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem
Articulada (aos que tivessem aptidão) e Doutrina Cristã.” Entretanto, em 1868, através de uma
rotina administrativa da Secretaria de Estado dos Negócios do Império, Dr. Tobias Rabello Leite, que passou a ser responsável pelo denominado Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, constatou
que “não havia ensino, e sim, uma casa que servia de asilo aos surdos”.
Sobre essa condição de atendimento, Rocha (2009, p. 18) pontuou que a educação de ouvintes situava-se no âmbito do direito; a do surdo, no âmbito da moral. Para essa historiadora,
“o ensino de surdos estava inscrito no direito à assistência”. Em sua opinião, isto representava
um grande avanço, na época, devido às condições sociais destinadas a ele. Ou seja, mesmo tendo um caráter assistencialista, esse atendimento foi considerado como um grande passo para as mudanças que se seguiriam em relação à educação do surdo.
Durante quase trinta anos após sua fundação, a educação de surdos se fazia através de gestos codificados, sendo a maioria deles criados entre os próprios surdos. Entretanto, Kozlowski (1995, p. 150) resgata em sua pesquisa que a língua de sinais foi proibida em todas as suas formas a partir de 1880, durante o Congresso Mundial de Surdos, em Milão. Nesse congresso estiveram presentes surdos da Europa e dos Estados Unidos, definindo o oralismo como uma nova corrente educacional que passou a ser imprescindível para que eles pudessem ser aceitos numa sociedade, predominantemente, ouvinte. Sobre esse evento, Rocha (2009, p. 89)
diz que “as grandes narrativas sobre a educação de surdos vêm demarcando o campo em duas idades míticas, a saber: o período antes do Congresso de Milão e o período depois do Congresso de Milão.
Todavia, a autora faz uma crítica e ao mesmo tempo sugere maiores pesquisas em relação aos pontos discutidos durante aquele evento, uma vez que para ela não apenas a questão relativa à língua de sinais foi tema de discussão, mas a educação do surdo, em geral. Por isso, é válido se buscar conhecer as propostas educacionais que surgiram após o Congresso de Milão, no final do século XIX. Rocha (idem, p. 92) fez um convite para que as pesquisas não deixassem
de “examinar o modo pelo qual as instituições desenvolveram seus projetos educacionais para surdos pós-Milão”.
Mazzotta (1995, p. 29-30), em sua pesquisa, comentou que, em 1883, a partir de uma convocação do Imperador, houve o 1º Congresso de Instrução Pública, com a participação do
INES e do IBC, no qual entre os vários temas sobre Educação “figurava a sugestão de currículo e
por Rocha sobre possíveis propostas educacionais para a área da surdez discutidas naquela cidade e trazidas para o Brasil.
Assim, o início do século XX foi marcado por várias pesquisas, em diversas partes do mundo e em diferentes áreas do saber. Alguns temas pesquisados contribuíram com a área da surdez, outros, procurando investigar o desenvolvimento do próprio homem, encontraram respostas no período da infância. De acordo com Lacerda4 (1976, p. 23), uma pesquisa importante foi desenvolvida por Harvey Fletcher e Wegel, encomendada pelos Bell Telephone Laboratories, em 1922, sobre a sensibilidade do ouvido humano às frequências sonoras. Dando prosseguimento a essa, outras pesquisas foram feitas por Kranz e Knudsen, permitindo conclusões mais exatas sobre a curva auditiva de pessoas com audição normal. Seu objetivo era aperfeiçoar os aparelhos fônicos, fonográficos e radiofônicos. Como resultado, aqueles físicos americanos verificaram que a audição variava em cada indivíduo e que no mesmo indivíduo a audição não era igual nos dois ouvidos. No entanto, após essas pesquisas, os otologistas tiveram condições de avaliar com maior precisão as funções auditivas. Assim, o INES, como instituição de surdos, tornou-se um lugar favorável para muitos estudos na área da surdez e da educação de surdos, marcando época e pontuando ideologias.
Vários pesquisadores tornaram-se expoentes dentro do Instituto. Alguns, por oferecer embasamento teórico para este trabalho, foram incluídos aqui. Sobre esses pesquisadores, Rocha
(2009, p. 18) diz que foram “profissionais ocupados com a socialização, educação e escolarização dos surdos” e que “formulavam políticas, discutiam caminhos para sua educação”.
Desse modo, na área da audiologia, Lacerda (idem, p. 23) cita uma pesquisa realizada por ele, dentro do Instituto, em 1948, e divulgada tanto no país quanto no estrangeiro. Em consequência desse seu estudo, o surdo passou a ser avaliado com mais precisão sobre suas reais capacidades auditivas. Através de avaliações mais elaboradas, os pesquisadores puderam concluir que os surdos não aprendiam a falar por não estar ouvindo os sons da voz humana e que a maioria deles possuía resíduo auditivo, ou seja, se conseguiam ouvir alguns sons, poderiam ser trabalhados a
4
partir de diferentes técnicas. Assim, o objetivo do atendimento, que já vinha sendo a oralização do surdo, desde 1880, a partir do século XX, ganhou cada vez mais adeptos.
Na área da educação, Vasconcelos (1978, p. 20-21) ressaltou que “somente em 1951,
com a instalação promovida pelo MEC de cursos especializados para formação de professores, expandiu-se e divulgou-se a educação de deficientes auditivos”. Esse período da história do
INES representou o segundo momento desta história, com relevância para esta pesquisa, marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Além disso, esse período aproximou a escola e a família do surdo, até então afastada do processo educacional de seu filho. Foi nesse período que se iniciou a estimulação precoce, nessa Instituição.
Assim, como diretora do INES, Dória promoveu grandes mudanças que contribuíram para a área da surdez. Segundo Rocha (2008, p. 14), “durante sua gestão, Ana Rímoli vai promover uma série de iniciativas relativas à educação de surdos em âmbito nacional”. Entre seus trabalhos, destacaram-se a criação do Curso Normal de Formação de Professores Surdos e da Campanha de Alfabetização do Surdo Brasileiro. Além disso, Dória tinha várias publicações na área da surdez.
Dentro do enfoque científico, o Curso Normal Especializado para a Educação de Surdos, do INES, tinha um currículo semelhante ao que era dado no curso normal do Instituto de Educação e “a única diferença era um núcleo específico, relativo à educação de surdos”
(ROCHA, 2008, p. 89). Dória defendia que o surdo possuía um potencial que deveria ser trabalhado através de educação especializada, já que não podia explorá-lo em sua totalidade por
falta de audição. Para ela “o surdo-mudo tem um caráter todo particular e inconfundível que lhe não permite incluir-se entre os anormais” (DÓRIA, 1958, p. 18).
As ideias oralistas provocaram mudanças significativas no atendimento educacional
do surdo. Como um dos reflexos disso, Rocha (2008, p. 93) diz que “em 1957, ano do centenário
do Instituto, a diretora iniciou um longo processo com a finalidade de obter autorização para operar a mudança de nome do Instituto. A denominação surdo-mudo já não condizia com as
novas concepções de surdez e de surdo”.
Naquele mesmo ano, Dória foi indicada para dirigir a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro – C.E.S.B. Segundo Mazzotta (1995, p. 49), naquele período o governo federal passou a assumir o atendimento educacional aos excepcionais através de campanhas com o objetivo de promover as medidas necessárias à educação e assistência às pessoas com
necessidades especiais “no mais amplo sentido, em todo território Nacional”. A C.E.S.B. teve
Campanha foi desativada [...]”. Todavia surgiram outras no decorrer dos anos até a efetivação do
Centro Nacional de Educação Especial – CENESP.
Na área da educação de surdos foram realizados trabalhos significativos. Muitos eram de autoria de Dória e foram publicados pelo INES, ainda na década de 1950 (ROCHA, 2008, p. 101). No entanto, mesmo terminado o período de sua direção, esta pesquisadora continuou contribuindo com a área da surdez. Vários trabalhos tratavam da criança surda em seus primeiros anos de vida e a importância da família no processo educacional.Dória defendia
que “da ação conjugada, da perfeita articulação entre o lar e a escola, dependerá, em grande parte, a harmonia no desenvolvimento psicológico da criança” (DÓRIA, 1958, p. 55-56).
Paralelo aos trabalhos desenvolvidos por Dória no INES, outra pesquisadora vinha traçando um percurso dentro da educação do surdo. Vasconcelos também defendia a idéia de que ele possuía potencialidades e que elas deveriam ser exploradas; defendia, também, o diagnóstico e o atendimento precoces aproveitando o período mais significativo para as primeiras aprendizagens. A partir dessas concepções, a família se tornou a principal mediadora no processo educacional da criança surda em seus primeiros anos de vida. Sobre o surdo e suas famílias,
Vasconcelos (1978, p. 19) citou em uma de suas pesquisas que, anteriormente, “os modelos de
atendimento eram escolas residenciais do tipo de asilo ou internato, que excluíam o convívio com a família e a comunidade, prejudicando sua educação e integração e acentuando as
características de anormalidade”. Todavia, Vasconcelos (1978, p. 23) destacava que o internato
passou a ser considerado uma situação desfavorável para a criança “por privá-la das ricas oportunidades de experiências do lar que constituem a base de todo o desenvolvimento afetivo,
intelectual e de integração [...]”. Para essa pesquisadora (1978, p. 28), o educador especializado deveria ser orientado em seu trabalho através do “amor, paciência, compreensão, perseverança e técnicas especializadas”. Sobre a importância de apoiar e orientar os pais após a confirmação da surdez de seu filho, Vasconcelos (apud CEIV, 1982, p. 41) esclarece que “um diagnóstico apresentado aos pais, sem preparação e orientação prévia, é uma crueldade; causa impacto,
desespero, incredulidade e chega mesmo a desestruturar a dinâmica familiar”.
Vasconcelos (idem, p. 26) defendia que a metodologia educacional para os surdos
deveria ser “flexível e adequada a cada tipo de deficiência, grau de perda e outras deficiências associadas”. Além disso, sobre o desenvolvimento da linguagem, a autora dizia que “toda a
orientação metodológica deve facilitar os processos de assimilação, conceituação e generalização, tornando também possível a compreensão das normas sociais e padrões culturais
surdas ou surdos profundos será formada laboriosamente mediante processos não naturais, de
maneira lenta, trabalhosa e difícil” (VASCONCELOS, apud CEIV, 1982, p. 36-37). Entretanto, defendendo o oralismo, procurava desenvolver a comunicação global da criança surda. Assim,
dizia que “o nosso objetivo no trabalho educativo é a comunicação da criança, em sentido amplo, não se enfatizando apenas a oralização (ecletismo de metodologia)”. De acordo com seu pensamento “a comunicação apela para outros meios que permitem aprender, compreender,
intercambiar pensamentos, sentimentos e ideias” (idem, p. 43). Vasconcelos, tendo grande
embasamento teórico, defendia que:
De acordo com a orientação de especialistas em estimulação precoce, é necessário aproveitar o período crítico – o mais propício à aprendizagem da criança – para o aproveitamento da audição residual e o desenvolvimento da comunicação. Nesta fase, a criança é mais sensível aos estímulos a que está exposta. Desde os primeiros meses de vida, a criança reage a uma infinidade de estímulos (percepções), e essas percepções estimulam seu desenvolvimento global. (ibidem, p. 42)
Retornando ao percurso histórico do INES para compreender a iniciativa de se iniciar os trabalhos com criança surda, nos primeiros anos de vida, seria necessário investigar as ações do governo federal conhecendo as políticas públicas na área da educação de surdos. Em 1973 foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) que, segundo Mazotta (1995, p. 55),
tinha por finalidade “promover, em todo território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais”. Assim, era atribuição do CENESP planejar, coordenar e implementar programas para a “educação de excepcionais deficientes mentais, da audição e da
visão”, favorecendo a expansão e melhoria do atendimento para essa população em todo o país
(MEC/CENESP, 1984, p. 5). A educação especial desde aquela época tinha como fundamento
“entre outros princípios filosóficos, a Declaração Universal dos Direitos do Homem” além da “Declaração dos direitos da Criança” (idem, p. 7). De acordo com o CENESP:
A Educação Especial, em suas linhas gerais, persegue os mesmos objetivos da educação comum, visando proporcionar aos excepcionais condições que favoreçam a sua integração na sociedade, desenvolvendo alternativas de atendimento diferenciado, metodologias especiais, promovendo e utilizando recursos humanos especializados. (ibidem).
A filosofia de normalização e integração foi rapidamente difundida nos Estados Unidos, Canadá e diversos países europeus, se fortalecendo, no final dos anos de 1960 e início dos anos de 1970, junto com os movimentos de direitos civis, quando diversas minorias e grupos marginalizados começaram a lutar para conquistar seu espaço na sociedade. (GLAT, 2004, p. 12).
Desse modo, os surdos, como minoria, deveriam ser oralizados para integrar-se em uma sociedade predominantemente ouvinte. Esse movimento produziu pontos positivos para o surdo. Vasconcelos (1978, p. 23) comenta que o CENESP, na área da surdez “procurou dados,
por meio de estudos e pesquisas, orientando sua estratégia de ação para a identificação, diagnóstico, tipos de atendimento, currículos, equipamentos e aperfeiçoamento de pessoal
técnico especializado”.
Assim, essa professora, “verificando que grande número de crianças, na faixa etária
de 0 a 3 anos, aguardavam matrícula no INES, em abril de 1975, foi planejado e organizado um
Serviço de Orientação aos pais dessas crianças” (CEIV 1982, p. 44). Porém, era necessário que esse atendimento fosse direcionado para as próprias crianças surdas e, assim, montou-se um atendimento às crianças surdas, dessa faixa etária. Como naquela época o objetivo do CENESP era a Formação de Recursos Humanos e o Atendimento ao Pré-Escolar, em julho do mesmo ano, foi iniciado no INES um curso de Estimulação Precoce, em nível de extensão universitária, em convênio com a PUC do Rio de Janeiro. O objetivo do curso era o preparo de pessoal, com vistas à montagem de serviços, tanto na rede oficial como na particular. Em fins de agosto de 1975, foi inaugurado o Setor de Estimulação Precoce no INES (idem).
Na opinião de Rocha (2008, p. 111), Vasconcelos foi a pioneira na estimulação precoce de bebês surdos. Como grande pesquisadora, com diversos cursos no Brasil e no exterior, em 1979 falou sobre a nova corrente filosófica chamada de Comunicação Total e que associava oralismo e gestualismo ganhando adeptos no mundo inteiro (idem). De acordo com o depoimento de Lacerda (CEIV, 1982, p. 8) Vasconcelos, em um congresso em Buenos Aires, em
1966, concluiu que “o problema (da educação de surdos), merece, portanto, uma análise muito
sincera dos educadores, partidários e entusiastas, como nós, do método oral, mas que reconhecem a sua inadaptação a determinados casos”. Essa sua proposição se relacionava com a
questão que envolve, principalmente, o surdo profundo e severo, diante da língua oral, já que por estar privado dos estímulos sonoros e, consequentemente, da voz humana, o ensino através desse estímulo se tornava artificial, enfadonho e, na maioria das vezes, com pouco sucesso para a vida prática desse surdo (idem).
de treinamento auditivo. Segundo ela, tal método levava em consideração a capacidade auditiva, acompanhando a habilidade no uso de pistas visuais, como as que são fornecidas pelos movimentos, gestos e expressões faciais, facilitando a aprendizagem da criança. Sobre os
trabalhos do Dr. Perdoncini, Lacerda (1976, p. 193) nos diz que aquele pesquisador “considerava
o treinamento auditivo o ato mais importante na educação da criança surda, procura atribuir-lhe, com o seu método pedagógico, um ritmo e uma melodia compatível à voz normal, segundo as
possibilidades e evolução individuais”.
Couto5 foi a precursora desse método no Brasil, dedicando suas pesquisas à criança surda, em seus primeiros anos de vida, à orientação familiar e ao desenvolvimento da linguagem através da estimulação auditiva. Couto (s/d, p. 23) defende que “privada da audição, uma criança ficará, consequentemente, privada do período mais importante para a aquisição da linguagem, por não ter acesso aos estímulos sonoros, imprescindíveis à comunicação oral”. Além disso, essa pesquisadora enfatizou o importante papel da educação precoce para o desenvolvimento global da criança surda e a importância da participação da família nesse processo educacional, principalmente, nos primeiros anos de vida, assim como Dória e Vasconcelos. Os pensamentos dessas três pesquisadoras norteiam os trabalhos na educação precoce, do INES, até hoje.
Outro dado importante na educação do surdo foi trazido por Marchesi (1995, p. 202),
ao afirmar que “a maioria das investigações sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças surdas foram realizadas nos anos de 1970 dentro do modelo teórico proposto por Piaget”. No
entanto, esse autor continua nos dizendo que nos anos de 1980 outros estudos complementaram
ou mesmo se opuseram aos estudos piagetianos que, para ele, “junto a este aspecto
epistemológico do conhecimento, deve-se considerar, também, o aspecto mais real e
contextualizado do mesmo”.
Ao abordar esse tema, Marchesi está se reportando aos estudos de Piaget nos anos de 1970. O Construtivismo, como foi chamado a teoria piagetiana, estava sendo bastante divulgada entre os educadores brasileiros. Segundo Duarte (2006, p. 110), Piaget se utilizava de um
“modelo interacionista (adaptação, equilibração, assimilação, acomodação), biologiza os
5Álpia Couto-Lenzi. Fez o Curso Normal Especializado para a Educação de Surdos, no INES, em 1951. Trabalhou
processos cognitivos, as relações entre indivíduos e sociedade e, em última instância, até a
própria sociedade”. Dolle, ao contribuir com sua pesquisa sobre Piaget, acrescenta que:
O contexto teórico em que Piaget situa o desenvolvimento é o da adaptação do organismo ao meio, o que, para simplificar, pode ser traduzido pela interação sujeito-objeto. A adaptação caracteriza um equilíbrio obtido mediante sucessivas estruturações entre dois processos ou invariantes funcionais: a assimilação e acomodação. (DOLLE, 1995, p. 60).
Esse foi o modelo mais utilizado pela educação durante os anos de 1970. Em contrapartida, nos anos de 1980, os estudos de Vigotski apontam outra abordagem adotada pela educação. Duarte (2006, p. 106), indicando diferenças marcantes entre as duas abordagens, fala
que “Vigotski adotava o pressuposto marxista de que por meio do trabalho o ser humano vem, ao
longo da história social, criando o mundo da cultura humana [...]” e que se ocupou das Funções Psíquicas Superiores. Segundo Duarte (idem) “para Vigotski, esses processos são de natureza
social e formam-se por meio da superação e da incorporação dos processos psíquicos
elementares, de origem biológica”. Foram essas ideias que passaram a habitar o universo acadêmico dos anos de 1980 e utilizadas nesta dissertação para a compreensão das primeiras aprendizagens da criança surda.
Segundo Rocha (2008, p. 112), pela necessidade de se formar novos professores que pudessem substituir aqueles que estavam prestes a se aposentar no INES, em 1980, “o Instituto retomou a atividade de organização de cursos para professores atuarem com alunos surdos”. Rocha acrescenta que “o primeiro curso oferecido foi no ano de 1981 [...]. Em 1984, o MEC/CENESP realizou um concurso para professores [...] e grande parte dos alunos que
frequentaram o curso foi admitida através do concurso”. A entrada de uma nova geração de
professores no INES coincidiu com as mudanças no campo educacional do Brasil. Portanto, o terceiro momento da história do INES com relevância para esta pesquisa teve início na década de 1980, apontando para um período de lutas e conquistas do surdo brasileiro.
documento, a participação do INES foi relevante para os trabalhos desenvolvidos na área da surdez. De acordo com o MEC/SEESP:
Este trabalho resulta, principalmente, das contribuições recebidas durante o Seminário Nacional sobre Avaliação e Diagnóstico para Fins Educacionais, que envolveu: técnicos de Educação Especial, inclusive do Instituto Nacional de Educação de Surdos e Instituto Benjamin Constant, da Educação Fundamental do MEC, das Secretarias de Educação das U.Fs. e das Organizações Não Governamentais, reunidos em Brasília, no período de 29 a 31 de março de 1993. (MEC/SEESP, 1994, v.1, p. 5).
Nessas Diretrizes encontram-se a reedição dos Subsídios para a Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial que foi, segundo o MEC/SEESP (1995, v. 6,
p. 5), “editado em 1984 pelo ex-CENESP (Centro Nacional de Educação Especial – 1973-1987) do MEC, atualizado e enriquecido não só na terminologia, mas também em seu conteúdo [...]”. Esse documento adota o termo „portador de necessidades educativas especiais‟, utilizado “para
identificar as pessoas que precisam receber educação diferenciada em virtude de sua condição de
portador de deficiência” (idem).
As Diretrizes de 1994 e 1995 passaram a adotar uma filosofia educacional para a educação especial, visando não somente uma ação educativa, mas também sociocultural, com o objetivo de favorecer o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com necessidades especiais e de sua participação na comunidade. E, em 2001, mais uma vez, a educação especial é redimensionada, diante de novas propostas sociais, políticas e educacionais, através das Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica. O Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, faz a apresentação desse documento falando sobre a mudança de paradigma em relação à educação especial:
A adoção do conceito de necessidades educacionais especiais e do horizonte da educação inclusiva implica mudanças significativas. Em vez de se pensar no aluno como a origem de um problema, exigindo-se dele um ajustamento a padrões de normalidade para aprender com os demais, coloca-se para os sistemas de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente as condições para atender bem à diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 6).
A partir daí, o termo „portador de necessidades educacionais especiais‟ foi substituído por „pessoas com necessidades educacionais especiais‟. Além disso, o termo „integração‟ foi substituído pelo termo „inclusão‟ que se entendeu ser mais acertado, visando a
participação desses sujeitos nos espaços sociais. Essa idéia ficou bastante clara através dos preceitos articulados nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial:
educação escolar em articulação com a família e a comunidade. Esse projeto, fruto da participação dos diferentes atores da comunidade escolar, deve incorporar a atenção de qualidade à diversidade dos alunos, em suas necessidades educacionais comuns e especiais, como um vetor da estrutura, funcionamento e prática pedagógica da escola. (BRASIL, 2001, p. 46).
Mesmo sabendo que ainda precisamos de mais pesquisas na área da educação de surdo e tendo se passado quase cento e trinta anos do 1º Congresso de Instrução Pública, no ano de 1883, em que se buscava uma proposta curricular para os surdos e os cegos, bem como a formação de professores especializados nessas áreas, compreendemos que vários avanços foram feitos nesse sentido. Entretanto, é necessário que as pesquisas continuem, pois o ser humano é dinâmico em seu processo de evolução e nessa instância se inclui o surdo.
O INES reestruturou seu regime interno em 1993 e transformou-se em um Centro de Referência Nacional na Área da Surdez, passando a exercer duas funções: a primeira, ligada à produção, desenvolvimento e divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos nessa área; a segunda, através do Colégio de Aplicação – CAP/INES, promovendo e assegurando o desenvolvimento global da pessoa surda, bem como sua plena socialização e o respeito às suas diferenças6. Essa instituição, desde a sua fundação, vem exercendo a função de Centro de Referência, na área da surdez. A esse respeito, Rocha nos diz que:
Em razão de ser a única instituição de educação de surdos em território brasileiro e mesmo em países vizinhos, por muito tempo, o INES recebeu alunos de todo o Brasil e do exterior, configurando-se em uma Instituição de referência para os assuntos de educação, profissionalização e socialização de surdos. (ROCHA, 2007, p. 77).
Segundo Kozlowski (2003, p. 102), em 1999, o INES iniciou um processo de revisão de seu modelo educacional aplicado até então. No ano seguinte foi implantado um projeto piloto,
“junto ao Serviço de Educação Infantil – SEDIN e Divisão de Fonoaudiologia –DIFON” (idem, p. 104), com o objetivo de estender o modelo bilíngue para toda a instituição. Atualmente, o Projeto Político-Pedagógico (PPP), do CAP/INES, contempla uma abordagem sócio-histórica e a estratégia bilíngue/bicultural como modelo educacional.
No entanto, mesmo com todos os estudos e pesquisas surgidos nas últimas décadas sobre a educação e sobre o surdo, as palavras de Kozlowski traduziram uma realidade em termos de educação de surdo. Para a autora:
Falar sobre educação de crianças surdas não é fácil. Estamos ainda hoje longe de manter um rigor científico exemplar sobre o assunto.
6
É um problema complexo que se coloca em diferentes níveis. Nem sempre se faz uma clara distinção entre os aspectos metodológicos e as finalidades de ação e opções filosóficas, sociológicas ou políticas. (KOZLOWSKI, 1995, p. 147).
Assim, ao se considerar a educação de crianças surdas, as palavras de Kozlowski
(idem, p. 148) ganham outra dimensão, pois, segundo ela, “a comunicação não é o único aspecto
a ser considerado na educação da criança surda, já que esta deve ser considerada como um
indivíduo em todos os sentidos”. Portanto, seria necessário resgatar as palavras de Rocha (2009, p. 98) ao se referir ao Congresso de Milão, de 1880, afirmando que a maior parte das pesquisas somente leva em consideração a questão da aquisição de língua discutida naquele evento. O pensamento da autora vai ao encontro do tema aqui discutido. Esta pesquisa se propôs a compreender as primeiras aprendizagens da criança surda, que se efetivam na ausência de uma língua. Suas investigações não trataram das questões que envolvem a aquisição linguística da criança surda.
1.1 Surdez
De acordo com a definição do INES (2003, p. 11) surdez é “a redução ou ausência da
capacidade para ouvir determinados sons, devido a fatores que afetam as orelhas externa, média
e/ou interna”. Portanto, falar de surdo e surdez torna-se um assunto complexo, não se limitando ao conhecimento da anatomia e fisiologia do Órgão da Audição. Para Marchesi (1995, p. 199), as diferenças existentes entre um surdo e outro são aspectos relevantes ao se planejar um atendimento para ele. O autor aponta quatro variáveis que, segundo ele, são as “mais significativas e que mais influem na evolução dos surdos”, sendo elas: a etiologia; a classificação, incluindo tipos e graus de surdez, e a idade em que ocorreu. Esse autor inclui os fatores educacionais e comunicativos como a quarta variante.
1.1.1 Etiologia:
O INES (2003, p. 11) aponta que os fatores etiológicos “são aqueles que podem causar perda de audição podendo ocorrer no período pré-natal, perinatal ou pós-natal”. Assim,
para a possível causa da perda auditiva. A surdez pode ocorrer, também, no período perinatal, ou seja, durante o parto, como anoxia, falta de oxigenação no cérebro; prematuridade e traumas no parto. E, por último, a surdez pode ocorrer após o nascimento, configurando o período pós-natal ou neonatal, através de drogas ototóxicas (medicamentos que podem causar surdez); infecções bacterianas (encefalite, meningite); traumas (crânio encefálico); virais (caxumba, meningite, sarampo); ruído; icterícia ou hiperbilirrubina e baixo peso.
1.1.2 Classificação:
De acordo com o INES (2003, p. 32), a perda auditiva pode ser classificada quanto aos tipos e graus. A perda auditiva pode ser considerada transitória ou definitiva, estacionária ou progressiva. Assim, quanto ao tipo, ela pode ser caracterizada como condutiva, quando
“proveniente de patologias na orelha externa e/ou média, sendo, na maioria das vezes, passíveis de tratamento medicamentoso e/ou cirúrgico”. O INES (2003, p. 32) cita algumas patologias que
podem ser responsáveis por esse tipo de surdez. Entre elas as otites, a osteoclerose, a perfuração timpânica e até mesmo a rolha de cerume.
Outro tipo de surdez denomina-se sensório neural. Esse tipo é irreversível, pois atinge as células neurais que quando lesionadas não se regeneram mais. Para esse tipo de surdez não existe tratamento. A surdez sensório neural localiza-se na orelha interna e/ou no nível central. Entre as patologias e fatores que podem provocar essa surdez, encontram-se as doenças viróticas, como meningite, rubéola, citomegalovírus; a ingestão de drogas; a anoxia ou falta de oxigênio no cérebro; etc. (INES, 2003, p. 33).
De acordo com a definição do INES, ainda existe a perda auditiva do tipo mista que, como o nome já diz, afeta a audição tanto na orelha externa quanto na orelha interna, apresentando uma surdez de condução e ao mesmo tempo uma surdez sensório neural.
A surdez se classifica, também, pelo seu grau de perda auditiva. Lacerda (1976, p. 182) fala de dois grandes grupos, sendo os hipoacústicos e os surdos. Segundo essa classificação,
“as crianças hipoacústicas são as que adquirem normalmente a linguagem em seu meio familiar e social, frequentando as escolas comuns juntamente com as ouvintes”. Fazem parte desse
desconhecimento sobre a surdez e o comportamento da criança surda. Para Lacerda, essas crianças podem adquirir a língua materna, porém com imperfeição.
Sobre o outro subgrupo denominado de surdo, incluem-se as pessoas que “só
adquirem a linguagem de comunicação através de processos psicopedagógicos adequados e de
técnicas altamente especializadas” (LACERDA, 1976, p. 182). Estariam aqui incluídos os surdos
que apresentam perda auditiva de grau severo ou profundo.
O INES (2003, p. 35-36) cita alguns exemplos práticos de acordo com os graus de perda auditiva. Assim, uma das características do surdo com perda leve seria escutar os sons em volume mais alto que o normal. A perda moderada faz com que o surdo, numa conversação, tenha necessidade de pedir para a outra pessoa repetir o que falou “e ao telefone não escuta com
clareza, trocando muitas vezes a palavra ouvida por outra foneticamente semelhante (pato/rato,
réu/mel, cão/não)”. A perda acentuada impede que o surdo escute sons importantes do dia-a-dia,
como o toque do telefone, a campainha, a televisão, entre outros, “necessitando sempre do apoio visual para entender o que foi dito”. O surdo com perda severa “escuta sons fortes como latido do cachorro, avião, caminhão, serra elétrica”, porém está impossibilitado de ouvir a voz humana, sem o auxílio de um Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI). Já o surdo com perda
profunda “escuta apenas os sons graves que transmitem vibração (helicóptero, avião, trovão)”.
Mediante esta informação pode-se compreender a importância de se conhecer o grau da perda auditiva de cada surdo uma vez que auxiliará no planejamento dos atendimentos a ele dirigidos, a partir de suas reais necessidades.
1.1.3Idade em que ocorreu a surdez
Esta é uma variante muito importante, uma vez que vai permitir avaliar se o surdo já havia adquirido ou não a língua oral, antes de ter ocorrido a perda de audição. Se a criança nasceu surda ou ensurdeceu nos primeiros meses de vida, esse surdo é chamado de pré- linguístico, ou seja, não teve acesso à língua materna, no caso de pais ouvinte, na modalidade oral.
No caso desta pesquisa, as crianças adquiriram a surdez no período pré-linguístico. Incluímos, ainda, a criança que nasceu surda, pois que ainda não tinha adquirido os conceitos da língua materna para que pudesse utilizá-la em suas interações.
1.1.4 Avaliação e diagnóstico precoce
A importância do diagnóstico precoce da surdez já vem sendo discutida há muito
tempo entre os pesquisadores. Para Lacerda (1976, p. 177), “o diagnóstico precoce permite orientar a criança para a educação igualmente precoce e adequada ao tipo de sua deficiência”.
Essa ideia também é apresentada por Salles (1990, p. 134), porém enfatizando a responsabilidade dos profissionais na avaliação e detecção precoce da surdez. Segundo ela, tão logo a criança receba um diagnóstico de surdez, deve iniciar o atendimento educacional em função dos benefícios que lhe poderão ser oferecidos em termos de desenvolvimento global.
Segundo Northern e Downs (1989, p. 260), em 1982, através de uma reunião formada pela Academia de Otolaringologia-Cabeça e Pescoço, Academia de Pediatria, Associação Americana de Enfermeiros e Associação Americana de Fala-Linguagem-Audição, foram reunidos alguns fatores que identificavam crianças de risco para a surdez.
Os critérios foram enumerados incluindo histórico familiar de dano auditivo da infância; infecção perinatal congênita (citomegalovírus, rubéola, herpes, toxoplasmose, sífilis); malformações anatômicas envolvendo a cabeça ou pescoço; peso ao nascimento menor do que 1500g; hiperbilirrubinemia em nível excedendo as indicações para transfusão de troca; meningite bacteriana, especialmente Haemophilus influenzae; anoxia. Northern e Downs (idem) acrescentaram que, de acordo com a comissão, a criança que apresentasse algum deses itens
deveria passar por uma triagem auditiva, “preferivelmente antes de 3 meses de idade, mas não
mais tarde do que 6 meses após o nascimento”.
Uma pesquisa desenvolvida pela Divisão de Audiologia (DIAU) do INES, em 1990,
apontou que “o período entre a suspeita da deficiência auditiva pelos pais e o diagnóstico audiológico ainda é muito longo.” (INES, 2003, p. 55). Esta pesquisa constatou que “a maioria
das crianças chegou para o primeiro exame entre 3 e 4 anos de idade, mesmo tendo os pais
suspeitado de algum problema auditivo quando a criança tinha em torno de um ano de idade”.
De acordo com o INES (2003, p. 28) “no ano de 2002, o „Joint Committee‟
simplificou a lista de fatores de risco para recém-nascidos”, incluindo: doenças ou condições que
tenha necessitado admissão em UTI-Neonatal por mais de 48 horas, história de surdez na família e anormalidades craniofaciais, recomendando a avaliação ao nascimento denominada de Triagem Auditiva Neonatal Universal (TANU).
Atualmente, o DIAU faz a avaliação de bebê desde o nascimento, indicando que houve uma conscientização da população sobre a importância da avaliação precoce para a audição. Isso é fruto, também, da divulgação feita nas maternidades e pelos pediatras. Entretanto, constata-se que os pais ainda não procuram, imediatamente após o diagnóstico de surdez, o atendimento educacional para seu filho. E a média de idade para o início na educação precoce, do INES continua sendo de dois anos de idade. Tal constatação sugere que existe pouca divulgação sobre o trabalho na área pedagógica para crianças surdas dessa faixa etária e que a família necessita de um período para se refazer emocionalmente após o diagnóstico de surdez.
Segundo o INES (2003, p. 54), “grande parte do fracasso escolar de surdos pode estar
relacionado ao diagnóstico e intervenção bastante defasados. A detecção tardia vem sendo alvo de grande preocupação dos profissionais e educadores de surdos em todo o mundo”.
1.2 Abordagem sócio-histórica: aspectos epistemológicos
Para Duarte (2006, p. 147), a educação deve enriquecer o indivíduo permitindo que
ele “se aproprie de determinados conhecimentos que ultrapassem, cada vez mais, o pragmatismo
imediatista da vida cotidiana e aproximem o indivíduo das obras mais elevadas, produzidas pelo
pensamento humano”.O surdo durante muito tempo foi visto apenas pela limitação causada pela surdez e, assim, na ausência da fala, principalmente, a sociedade predominantemente ouvinte atribuiu a esse sujeito outros limites na área do conhecimento, ou seja, como não falava não aprendia. Ou aprendia apenas aquilo que tinha uma relação direta com o concreto, o tempo imediato, o que estava diante de seus olhos, limitando, assim, seu potencial de aprendizagem.
Diante dessa constatação e objetivando transformar algumas idéias preconcebidas e equivocadas, optou-se por percorrer os caminhos indicados por Duarte (2006, p. 177) por ele
percorrer outras etapas mais complexas, podendo ser incluído nos ideais de educação, defendidos por Duarte. Este autor, conclamando outros educadores neste ideal diz que:
[...] devemos lutar por uma educação que amplie os horizontes culturais desses alunos [...] que produza nesses alunos necessidades de nível superior, necessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade como um todo [...] que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por seres humanos concretos em momentos históricos específicos, alçaram validade universal e, desta forma, tornam-se mediadores indispensáveis na compreensão da realidade social e natural o mais objetivamente que for possível no estágio histórico no qual se encontra atualmente o gênero humano. (idem, p. 10).
Foi visando este ideal que se buscou a Pedagogia Histórico-Crítica para o atendimento da criança surda, na educação precoce. No entanto, seria necessário resgatar-se uma parte da história da educação para melhor entendimento desta abordagem educacional e, para compreendê-la, ancorou-se em Ghiraldelli Jr. (1990, p. 204-207).
A partir do início da década de 1970, pesquisadores e professores buscaram desenvolver um pensamento crítico na área da educação brasileira, já que os moldes apresentados pela educação não cabiam mais. No entanto, isso somente pôde acontecer a partir da criação da Associação Nacional de Educação (ANDE) e da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd), no início da década de 1980. Pode-se incluir aí, também, a abertura política que possibilitou um aprofundamento das pesquisas voltadas para o pensamento marxista, no Brasil.
Os estudos de Dermeval Saviani voltados para um saber/fazer político-pedagógico destacaram-se naquele período. No âmbito da Filosofia da Educação, a partir da Concepção Histórico-crítica, Saviani procurou desenvolver os fundamentos epistemológicos implícitos nessa
concepção, seguindo as diretrizes de Marx, no texto „O método da economia política‟.
Baseado nos estudos de Saviani, outros pesquisadores procuraram ampliar as pesquisas educacionais. Libâneo, observando as caracterizações ideológico-políticas e didáticas das diversas pedagogias, classificou as tendências pedagógicas em dois grupos: as liberais e as progressistas. Libâneo tornou-se partidário da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, situada na tendência pedagógica progressista, denominação criada por ele para uma práxis político-pedagógica articulada com outros movimentos sociais, na sociedade capitalista, no sentido de construção de outra forma de vida: a sociedade socialista.
Nessa atmosfera de mudanças sociais e educacionais, a teoria de Vigotski ganhou espaço na educação brasileira. Sobre essas mudanças na área educacional, Duarte diz que:
