A brincadeira e as regras

Sobre as regras que são encontradas na brincadeira, Vigotski (2007, p. 110)diz que “a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori”. Para ele “a criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às regras de comportamento maternal”. Vigotski acrescenta que:

Assim como operar com o significado de coisas que leva ao pensamento abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com o significado de ações.

No brinquedo, uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui outro objeto. (ibidem, p. 120).

Para Brazelton e Greenspan (2002, p. 29), é necessário criar oportunidades para essas interações, e acrescenta-se aqui que a criança surda aprenderá a „regular‟ seus sentimentos e emoções de acordo com suas necessidades e situações. Como exemplo, eles citam o jogo de faz- de-conta, em que as crianças “criam cenas nas quais há raiva, felicidade, ou tristeza” e completam dizendo que “crianças que são bem reguladas têm mais detalhes em seus dramas”.

Pode-se entender o quanto é importante a atividade que privilegia a brincadeira da criança, compreendendo que essa é a forma que ela tem de aprender e interagir com o mundo. Assim, valorizar essa atividade é valorizar a criança surda. Do contrário, pode ocorrer aquilo que Duarte fala sobre o processo de alienação. Para ele “[...] toda vez que um ser humano é impedido de apropriar-se daquilo que faça parte da riqueza do gênero humano, estamos perante um processo de alienação, um processo que impede a humanização deste indivíduo” (DUARTE, 2006, p. 282).

Através de uma linguagem própria do mundo infantil que envolve o lúdico, a criatividade, a fantasia e a imaginação de todas as crianças, a brincadeira se torna uma grande riqueza da infância. Não permitir que a criança brinque se assemelha a impor para ela tal processo de alienação. Brazelton e Greenspan dizem que:

A noção de que os relacionamentos são essenciais para regular nosso comportamento, nossos humores e nossos sentimentos, bem como para o desenvolvimento intelectual, necessita de maior ênfase, à medida que pensamos sobre os tipos de ambientes e prioridades que desejamos para nossas crianças. (BRAZELTON; GREENSPAN, 2002, p. 29).

Pensar nas prioridades da criança surda é compreender que, no período anterior à aquisição de uma língua, existem inúmeras aprendizagens que vão permitir a ela interagir em seu ambiente com uma autonomia própria de sua faixa etária. Com essa visão, a educação precoce poderá ser a mediadora entre a criança surda e a aquisição das aprendizagens, levando em consideração a linguagem própria do mundo infantil e a história de vida de cada criança surda.

II METODOLOGIA

A professora-pesquisadora atende crianças surdas nos três primeiros anos de vida e apoia e orienta seus familiares. Atua na educação precoce, do INES, há quase vinte anos. Esta proposta de atendimento para crianças surdas foi citada em um dos trabalhos de Salles (1990, p. 137) ao dizer que “concomitantemente ao programa de estimulação à criança, também é feito um programa de atendimento aos pais a fim de apoiá-los, esclarecê-los e orientá-los para assumirem com a escola a tarefa da educação do filho surdo”. Ciente de que o atendimento às crianças surdas em seus primeiros anos de vida demandaria um conhecimento especializado não apenas na área da surdez, mas também na do desenvolvimento infantil, a autora desta pesquisa participou de cursos, palestras e encontros que lhe proporcionaram diversos conhecimentos que se somaram à sua prática pedagógica.

Entretanto, havia o desejo de investigar mais profundamente sobre as primeiras aprendizagens da criança surda, pois muitas pesquisas apontavam que diversas famílias tinham dificuldades em aceitar um laudo de surdez e, assim, desconhecendo a surdez e o mundo do surdo não viam naquela criança seu potencial em desenvolvimento. Na maioria dos casos, sendo famílias ouvintes, se desestruturavam diante da criança surda que não refletia a idealizada por elas. Assim, tentando resgatar o sonho de ouvir as primeiras palavras de seu bebê, deixavam de interagir com a criança real. Dessa forma, compreendeu-se, também, que os familiares desconheciam a importância das primeiras interações da criança surda, ocorridas em seu meio ambiente.

Diante desse fato, a professora-pesquisadora procurou conhecer mais sobre as primeiras aprendizagens da criança surda adquiridas no período pré-verbal, pois que seria necessário torná-las visíveis para os responsáveis dessas crianças. Foi, então, preciso resgatar os diversos estudiosos que investigaram as questões relacionadas com o desenvolvimento cognitivo do surdo, na ausência de uma língua. Furt (1966, apud SLOBIN, 1980, p. 231-232), ao se referir às crianças surdas que não possuíam nenhum tipo de língua diferenciando seu desenvolvimento intelectual daquele observado nas crianças ouvintes, disse ser bastante provável que a lentidão no desenvolvimento cognitivo apresentada pela criança surda não apontava uma deficiência específica de linguagem, todavia, uma deficiência geral de experiência, dado o tipo de ambiente em que muitas crianças surdas eram criadas. Em seus estudos, este autor atribuiu a deficiência da criança surda à falta de experiências significativas, principalmente, à linguística.

Diante dessas afirmações e pela constatação através de sua prática pedagógica de que as crianças surdas, filhas de pais ouvintes, apresentavam um problema de comunicação gerado

pela falta de uma língua comum entre elas e seus familiares refletindo-se na qualidade de suas interações, a pesquisadora procurou investigar as primeiras aprendizagens daquela criança, tornando-se o objeto de seu estudo. Para tanto, seria necessário, de acordo com Slobin (1980, p. 231) “estudar a evolução cognitiva sem a presença da linguagem”, como o fizeram diferentes estudiosos que se ocuparam desse tema.

Escolhido o objeto de estudo – as primeiras aprendizagens da criança surda –, três crianças junto com seus responsáveis, possuindo as características necessárias para a investigação do tema escolhido, tornaram-se sujeitos desta pesquisa. A presença dos adultos na investigação das primeiras aprendizagens da criança surda tornou-se relevante, porque, além de ser um dos objetivos deste atendimento apoiar e orientar as famílias, compreendeu-se que na faixa etária escolhida, todo aprendizado ocorreria, principalmente, dentro do núcleo familiar. A escolha desses sujeitos seguiu alguns critérios: as crianças possuíam um laudo de surdez do tipo sensório neural, de grau severo ou profundo; elas adquiriram a surdez no período pré-verbal, portanto, não possuíam uma língua estruturada e suas interações eram feitas por gestos e expressões corporais, ou seja, utilizavam-se da comunicação não verbal. Essas características indicaram dificuldades de interação dentro do grupo familiar uma vez que todos os responsáveis pelas crianças eram ouvintes. Este fato possuía um agravante porque, sendo a família o primeiro grupo social das crianças surdas, este deveria ser um “ambiente suficientemente bom” (WINNICOTT, 1983) para a aquisição das primeiras aprendizagens. Diante de tal constatação, a pesquisadora compreendeu que a falta de comunicação seria um fator de interferência direta tanto na qualidade quanto na quantidade de experiências daquelas crianças surdas, refletindo-se em todas as áreas de seu desenvolvimento e não apenas na área da linguagem.

O questionamento levantado pela professora-pesquisadora se situou em torno de quais os ganhos que a criança surda teria a partir de um atendimento pedagógico juntamente com um trabalho de apoio e orientação familiar. Levantou-se, então, a hipótese de que através de uma proposta pedagógica que considerasse os interesses da criança surda, sua forma de apreender o mundo, inicialmente, através da linguagem não verbal e do lúdico, poderia ser favorável às primeiras aprendizagens. Quanto mais cedo isso ocorresse melhor seria para ela, pois suas defasagens, se comparadas com a criança ouvinte, seriam atenuadas, em maior ou menor grau, além de melhorar a interação entre ela e seu meio social, principalmente o familiar. Assim sendo, identificado o objeto, os sujeitos, o problema e a proposição, a autora elaborou o pré-projeto da pesquisa com o objetivo de compreender as primeiras aprendizagens para a autonomia da criança surda, suas primeiras interações no grupo familiar, além de mapear formas de orientar a família sobre a surdez e o potencial de sua criança surda.

Para atender a tais objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa teórica pautada na Psicologia Social convergida para a Educação. O embasamento teórico teve uma proposta multidisciplinar focada na abordagem sócio-histórica discutida por Duarte (2006), uma vez que para esse autor “a educação enriquece o indivíduo fazendo com que ele se aproprie de determinados conhecimentos e fazendo com que essa apropriação, por sua vez, gere a necessidade de novos conhecimentos [...]”. Assim a investigação crítico-dialética apoiou-se nos conceitos de Vigotski (2007; 2008), baseando-se em sua afirmação de que “a internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto quantitativo da psicologia animal para a psicologia humana”. Dessa forma, através de um atendimento pedagógico, a criança surda poderia desenvolver seu potencial desde as aprendizagens mais simples até as mais complexas.

A metodologia seguiu a abordagem quanti-qualitativa (NOVIKOFF, 2010) adotando, para coleta de dados, dois instrumentos: um questionário semi-estruturado aos responsáveis, que se encontra no apêndice A, e uma avaliação pedagógica, incluída no apêndice B, considerando as aprendizagens de cada criança surda. Trata-se de uma pesquisa participante. Sobre este tipo de pesquisa Rizzini (1999, p. 50) diz que o rigor teórico e metodológico, que devem existir dentro de uma pesquisa, precisam ser enriquecidos com o “saber humano, o saber das experiências de vida daquela pessoa que, por acaso, também é pesquisador. Difícil, mas intrínseco e inevitável”. Essa dificuldade citada por Rizzini foi vivenciada pela pesquisadora por se tratar de um tema sobre o qual ela se dedicava há muitos anos, não podendo deixar de lado o fator emocional envolvido em seu trabalho de sala de aula em detrimento de seus conhecimentos teóricos, principalmente por se tratar de um trabalho com seres humanos. Assim, seu maior desafio foi procurar o equilíbrio entre essas duas fontes de saber, sem perder o foco da pesquisa. Além disso, como professora ela teria responsabilidades com os alunos e seus familiares. Sobre essa responsabilidade, Rizzini (1999) pontua que “o importante é o pesquisador estar atento para a sua responsabilidade enquanto ator social, já que sabemos ser a pesquisa, em si mesma, uma forma de intervenção social”.

Delineado o pré-projeto, seguiu-se para a elaboração do projeto de pesquisa. Foi solicitada a autorização do INES para a pesquisa de campo, cujo termo foi incluído no Anexo A. De posse da autorização dessa Instituição, o projeto foi apresentado ao Comitê de Ética em Pesquisa da Unigranrio, em outubro de 2009, sendo avaliado e autorizado em 13 de novembro de 2009, sob o nº 4351.0.000.317-09. Tanto esta pesquisa quanto o Consentimento Livre e Estabelecido, incluído no anexo B e que foi assinado pelos familiares das crianças que dela

participaram, estavam em conformidade com a Resolução Nº 196, de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde, sobre pesquisa envolvendo seres humanos.

A partir dessa autorização, os responsáveis foram informados dos objetivos da pesquisa e consultados sobre seu desejo de participar ou não. As três famílias concordaram e assinaram o termo de consentimento. As crianças já vinham sendo atendidas pela autora. Entretanto, este trabalho foi sistematizado através da metodologia científica para a realização da pesquisa. Tornar-se pesquisadora trouxe para a professora um olhar mais crítico sobre o processo de ensino e de aprendizagem; além disto, seria necessário “descrever com objetividade e clareza os fenômenos/fatos [...]” (NOVIKOFF, 2010, p. 235).

Assim, deu-se prosseguimento aos trabalhos na educação precoce, respeitando-se os objetivos que envolvem uma pesquisa. Considerou-se como instrumento de pesquisa o questionário para os responsáveis. As questões contidas nele foram elaboradas com base nos estudos de vários teóricos sobre o desenvolvimento infantil e sobre a surdez. Foram questões que, a partir de uma lógica, viabilizaram a reconstrução da história da criança, desde sua vida intra-uterina até o terceiro ano de vida, bem como o histórico da surdez; as diferentes etapas de seu desenvolvimento e suas primeiras aprendizagens; a formação de vínculos emocionais, no grupo familiar e seu processo de autonomia. Segundo Vigotski (2007, p. 94), “o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola”. Para ele, “qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia”. Esta visão foi compartilhada na pesquisa em tela.

A aplicação desse questionário no período em que as crianças já estavam sendo atendidas ganhou um caráter novo, servindo, também, como uma avaliação das famílias sobre os ganhos que a criança vinha adquirindo até aquele momento, além de conter em seus discursos os sonhos e as expectativas sobre esse atendimento. Tais respostas permitiram que a professora reavaliasse os encontros de apoio e de orientação familiar, objetivando um olhar mais crítico dessas famílias, sendo importante que elas reconhecessem a necessidade de fazer um movimento em direção aos seus próprios objetivos, compreendendo, também, que se tornaram parceiras da professora-pesquisadora, ou seja, parceiras no processo educacional. Stelling (1996, p.68) diz que “a orientação familiar deve buscar a mudança de comportamento dos pais, a mobilização e o engajamento nas tarefas que lhes competem executar”. Esta autora acredita que este trabalho colaborou para que se entenda que “as características próprias de cada núcleo familiar devem ser respeitadas para um bom termo do processo da orientação das famílias”.

As respostas recolhidas nesse instrumento permitiram a (re)significação do papel exercido pelo grupo familiar frente às primeiras aprendizagens da criança surda. A professora

pode apontar para as famílias que muitas aprendizagens estariam ligadas aos valores e cultura adquiridas pela criança, dentro desse grupo. Além disso, era necessário que os responsáveis reconhecessem que o vínculo emocional, tão importante no período de vida em que as crianças pesquisadas se encontravam, somente seria re(construído) a partir das interações vivenciadas em seu meio ambiente. Segundo Mamede:

[...] a família continua sendo a instituição social responsável pelos primeiros cuidados, pela proteção e pela educação da criança pequena e, ao mesmo tempo, o primeiro e principal canal de iniciação dos afetos, das relações sociais e das aprendizagens para a criança. (MAMEDE, 2002, p. 484).

Foi necessário, também, enfatizar para os responsáveis que, mesmo sendo crianças surdas, elas teriam que ser vistas a partir das características do mundo infantil e não apenas da surdez como uma “falta”, um déficit. Assim, todo o conhecimento adquirido por elas se construiria através de suas disposições internas e externas. Sobre isso Novikoff (2010, p. 224) aponta que “[...] o conhecimento não nasce do vazio e, sim, das experiências que acumulamos em nossa vida cotidiana, da convivência com diferentes situações intrapessoais ou interpessoais”. Portanto, as relações familiares nesse período de vida e o reconhecimento do potencial da criança surda são fundamentais para seu desenvolvimento pleno.

Paralelo às observações de seus alunos, através da prática pedagógica, a professora- pesquisadora fazia a revisão histórico-pedagógica. O referencial teórico ancorou-se a partir de três pontos. O primeiro se referiu à história do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Três momentos marcaram essa história refletindo o ideário sobre a pessoa surda, sendo que o primeiro deles marcou a fundação da Instituição, em 1857. Naquele período, a expressão „surdo- mudo‟ provocava uma série de equívocos em relação ao potencial do surdo, mantendo-o afastado do convívio social, até mesmo familiar. O segundo momento, envolvendo a década de 1950, foi marcado pelo cientificismo na área da educação do surdo. Esse período histórico ganhou destaque por ser o início dos atendimentos às crianças surdas, em seus primeiros anos de vida, e por ter trazido a família do surdo para o processo educacional. O terceiro, tendo como início a década de 1980, apontou o momento atual como um período de lutas e conquistas do surdo brasileiro, principalmente na área da Educação. Além disso, foram abordados outros aspectos relacionados com a surdez, tais como: a idade em que foi adquirida; sua causa; os tipos e os graus diferenciando um surdo de outro; as questões que envolviam o diagnóstico de surdez; e a importância de sua realização o mais cedo possível. Reconhecer esses fatos e cada momento do processo histórico do INES permitiu contextualizar a criança surda da qual esta pesquisa fala.

O segundo ponto desta pesquisa investigou a história da estimulação precoce que teve início com os estudos de Piaget, na década de 1920, e de Vigotski, na década de 1930. A proposta deste atendimento envolvia tanto a criança quanto seus familiares. Sua história apontava duas vertentes: uma pautada na privação cultural direcionando os estudos, basicamente, para as questões linguísticas e cognitivas; e outra voltada para as questões do recém-nascido de alto risco, em que muitos bebês sobreviveram, entretanto com sequelas. Nesses dois aspectos a família sempre esteve envolvida, e o enfoque maior era o vínculo materno. Sobre o trabalho desenvolvido com crianças pequenas, Guedeney afirma que:

O campo da saúde mental precoce tem sua autonomia e suas particularidades. Com efeito, ele é multidisciplinar por essência: profissões e funções diversas nele se encontram, psiquiatras e psicanalistas, psiquiatras infantis e pediatras, psicólogos do desenvolvimento, mas também parteiras, assistentes sociais e profissionais da previdência social, puericultoras e educadoras de crianças pequenas, fonoaudiólogos, especialistas em psicomotricidade, sem omitir os juízes de menores. (GUEDENEY, apud GUEDENEY; LEBOVICI, 1999, p. 11).

O atendimento ao surdo se encontrava entre essas duas vertentes. Portanto, neste estudo foram privilegiadas as especificidades do mundo infantil e da surdez, a partir da intervenção pedagógica. Assim, tanto a história do INES quanto da estimulação precoce permitiram vislumbrar a história do atendimento de educação precoce voltada para as crianças surdas, em seus primeiros anos de vida, considerando essa fase de vida como a mais propícia para as primeiras aprendizagens dessas crianças.

O terceiro ponto se referiu ao tema central desta dissertação. Assim, procurou-se compreender, através da abordagem sócio-histórica, o processo de interação da criança em foco com seus responsáveis, além das aprendizagens que se concretizavam nessa relação em que o pensamento lógico e a linguagem não verbal permitiriam que a criança surda fizesse abstrações e generalizações em suas diferentes experiências lúdicas. Compreendeu-se, também, que, através dessas vivências, elas poderiam utilizar-se da imaginação, da fantasia e do potencial criativo, numa linguagem própria de todas as crianças, surdas ou ouvintes, considerando as características do mundo infantil, na faixa etária investigada, com uma visão pedagógica. No entanto, seria necessário compreender, ainda, as reações de sua família diante de um diagnóstico de surdez. Portanto, buscou-se um suporte multidisciplinar. Dessa forma, os estudos na área de psicologia do desenvolvimento, da psicanálise, da pediatria e da neonatologia, ocupando-se da relação mãe/pai/filho, principalmente na formação de vínculos emocionais, permitiram investigar que as aprendizagens ocorridas nos primeiros anos de vida se efetivavam por meio das interações da criança em seu primeiro grupo social: a família. Sendo assim, tanto a família quanto a escola

deveriam atuar em parceria visando o desenvolvimento global da criança surda nesses primeiros anos de vida. Sobre isso, Stelling (1996, p. 68) diz que “é necessário conclamar os profissionais envolvidos na prática escolar às ações mais efetivas junto à família, considerando-a como colaboradora constante no processo educativo formal”.

Para o desenvolvimento desses temas, a pesquisadora trouxe alguns teóricos cujos estudos possibilitaram articulações conceituais com a teoria vigotskiana, além de estarem envolvidos com a faixa etária das crianças pesquisadas e com as questões da surdez. Entre esses teóricos estão: Rocha (2007, 2008 e 2009), que contribuiu com sua pesquisa sobre o histórico do INES e os vários momentos da história do surdo no contexto mundial; Kozlowsky (2000), com