A comunicação através do gesto de apontar

A comunicação de Alice com seus pais era muito difícil, pois eles não estavam conseguindo resgatar o vínculo emocional que tinham construído com aquela criança que antes interagia com eles através do sorriso, da atenção em seus rostos e das “gracinhas” produzidas pelas crianças em geral daquela fase de vida. Depois da surdez, isso havia desaparecido. Em seu lugar ficou uma criança “levada”, “difícil” e que não era aceita pelos próprios familiares. Seus pais, inicialmente, tinham a colaboração de uma tia, mas que, por ter adoecido, não pode continuar cuidando dela. Nenhum outro parente se propôs a ajudá-los neste sentido. Como consequência, a mãe teve que sair do emprego. Ao se resgatar as aprendizagens de Alice, a professora começou a sinalizar para os pais o significado do gesto de apontar e sua importância para as aprendizagens, tão utilizado entre eles e a criança. Esse conhecimento poderia ajudá-los em suas interações.

Como ouvinte, no primeiro ano de vida, Alice teve a oportunidade de passar por todas as fases do desenvolvimento linguístico. Nas primeiras interações com seus pais ela aprendeu a identificar, através do ritmo e da melodia, a voz do pai e a voz da mãe, além das diferentes entonações que indicavam para a criança os sentimentos e as emoções de seus pais. Para Vigotski (2008, p. 84) “a linguagem do meio ambiente, com seus significados estáveis e permanentes, indica o caminho que as generalizações infantis seguirão”. Ao responder o questionário pedagógico, a mãe de Alice disse que a criança somente chorava com fome ou com

o incômodo de roupa suja; que sorria para outros adultos fora do ambiente familiar e que balbuciou na fase considerada como normal para esse tipo de aprendizado. Segundo Vigotski (idem, p. 85-86) “a comunicação verbal com os adultos torna-se um poderoso fator no desenvolvimento dos conceitos infantis”. Com isso ela estava apreendendo gradativamente os conceitos da língua materna. Sua mãe disse, também, que Alice tentava imitar os sons que os adultos emitiam e que, no final do primeiro ano de vida, a criança apontava para indicar aquilo que desejava. Stobäus e Bussab (2009, p. 129) afirmam que o gesto de apontar “fornece pista aos pais de quais palavras e sentenças as crianças precisam ouvir para organizar suas ideias e dar

outro passo rumo à aprendizagem”. Além disso, esses gestos “desempenham um papel principal no aprendizado linguístico e na aquisição da cognição”.

Em se tratando de crianças ouvintes, essa afirmação é verdadeira porque, na maioria das vezes, logo em seguida do gesto de apontar, o adulto nomeia o objeto para ela. Este é o momento em que, sendo uma brincadeira, a criança tem a possibilidade de ouvir um número enorme de palavras, ampliando cada vez mais seu vocabulário. Isso permite que a criança participe de interações dentro de seu grupo familiar, com mais criatividade e tornando essas interações sociais mais prazerosas, contribuindo, inclusive, para sua organização cognitiva.

Entretanto, Alice perdeu a audição. Tanto eles quanto a própria criança precisariam de um tempo para se adaptar à nova situação. E o gesto de apontar passou a ser o principal elemento de comunicação com seus pais. Para Vigotski (2007, p. 57) apontar para um objeto passa a ser “um gesto verdadeiro após manifestar objetivamente para os outros todas as funções do apontar, e ser entendido também pelos outros como tal gesto”. Assim, ao ser questionada como a família se comunicava com a criança, a mãe respondeu que era através de gestos naturais

e criados dentro da família e que Alice preferia se comunicar, na maioria das vezes, por gestos. Segundo Stobäus e Bussab (2009, p. 129) a criança surda “utiliza-se do gesto de apontar com muita frequência”.

Desta forma, privada do modelo de língua oral, Alice passou a se expressar através da linguagem não verbal, principalmente os gestos naturais, a expressão corporal, além do sorriso e do choro. A comunicação entre ela e seus pais ouvintes, que antes da surdez favorecia o desenvolvimento linguístico, foi se perdendo e diminuindo em quantidade e em qualidade. Eles, desconhecendo a surdez e desestruturados emocionalmente diante daquele laudo, deixaram de brincar com as palavras, limitando-se a “adivinhar” aquilo que sua filha queria dizer ao apontar para algum objeto, resumindo-se ao que estava próximo ou à situação imediata. Dessa comunicação resultaram duas situações de conflito: ou a criança era atendida imediatamente por ter apontado para algum objeto que seus pais já sabiam de que se tratava; ou, quando não compreendida, chorava muito, demonstrando frustração e tristeza.

No segundo semestre de 2009, mesmo ainda se comunicando através do olhar e do gesto de apontar, Alice adquiriu alguns significados linguísticos que lhe permitiram evoluir cognitivamente, mesmo na ausência de uma língua. Para Stobäus e Bussab (2009, p. 129) “o gesto de apontar funciona como item léxico, referindo-se ao objeto e combina-se com outros gestos construindo uma sentença mental de forma estruturada”. Isso foi observado na criança. Sua comunicação era feita preferencialmente pelo gesto de apontar. Entretanto, ainda não era suficiente para que adquirisse aprendizagens mais complexas. Compreendeu-se que a falta de

atenção da criança e a ausência de uma língua comum entre ela e seus pais impedia seu avanço em termos de desenvolvimento global, estendendo-se para as interações em seu meio ambiente, sobretudo, no grupo familiar.

2.3 Apoio e orientação familiar

A presença do pai de Alice nos atendimentos permitiu uma visão diferenciada dos momentos de apoio e orientação familiar. Raramente um pai acompanhava seu filho na educação precoce. Normalmente eles alegavam falta de tempo porque trabalhavam e não podiam deixar o serviço para ir à escola do filho. Isto retrata a antiga ideia de que cabe ao homem, como chefe de família, a função de mantenedor e à mãe, a de educadora. Todavia muitas mudanças ocorreram e hoje se compreende o pai “como alguém que tem um papel importante com relação aos cuidados dispensados ao seu bebê, bem como no plano emocional e de relação”. Assim, “o pai, tal qual a mãe, também necessita ser valorizado nas suas funções paternas” (ANDRADE, 2002). Este era exatamente o objetivo da professora quando convidou o pai de Alice para participar dos atendimentos. Além de valorizar sua função como pai, era necessário sinalizar para ele que a educação da filha deveria ser partilhada entre o casal, uma vez que o modelo apresentado pela sua família permitia essa divisão de papeis. Andrade (2002, p. 169) diz que “as mudanças que ocorreram e continuam ocorrendo no seio da família levam o homem a participar cada vez mais dos cuidados dispensados a seu bebê”. E o pai de Alice tinha se proposto a isso ao aceitar o convite da professora. Era necessário esclarecer para ele que o trabalho de apoio e orientação familiar não tinha o objetivo de ensinar aos pais a educar seus filhos, mas, sim, a partir de um diálogo “trazer algum conhecimento técnico para que possa ser confrontado com o saber dos pais e das famílias” (MAMEDE, 2002).

Diante da professora estava um homem jovem interessado em “aprender” a lidar com sua filha. Isso poderia ser traduzido como “aprender a se comunicar” com Alice. Ele a carregava no colo da mesma forma que a mãe. Ela, como sempre, bem arrumada retratava os cuidados que seus pais tinham com sua aparência física. No entanto, diferente da mãe, falou sobre seus sentimentos mais íntimos e dúvidas quanto ao futuro da filha. A professora soube por ele que sua tia tinha sido, também, aluna do INES, mas que ele nunca sentiu vontade ou curiosidade em conhecer a Instituição. Segundo ele, essa escola, antes, estava muito distante de sua realidade.

O pai de Alice falou de suas inúmeras perdas demonstrando grande dor. Uma delas estava relacionada com a gravidez inesperada e o casamento precoce, quando sua namorada tinha dezesseis anos e ele dezenove. Ambos estudavam, mas ele precisou abandonar seus estudos e

procurar um emprego. Era um trabalho que não correspondia aos seus sonhos. O primeiro filho nasceu e, de acordo com o pai de Alice, o casal ficou muito feliz. Vieram as dificuldades financeiras, e sua esposa precisou trabalhar fora. Quatro anos depois ela engravidou outra vez. Mais uma vez ficaram felizes com o novo bebê. Sua tristeza maior foi quando receberam o laudo de surdez. Isso não significava apenas a perda daquela criança risonha e que convidava toda a família para uma brincadeira. Nesse momento, diante de tais lembranças, o pai de Alice chorou e depois pediu desculpas à professora como se isso fosse um grave erro. Na cultura ocidental, a maioria dos homens foi treinado desde a infância para não chorar. Todavia, o carinho com que a professora observou aquela cena demonstrava que aquele era um momento importante e necessário e que ele poderia chorar e tentar (re)significar seus sentimentos. Depois desse dia, em vários outros ele também chorou.

O pai de Alice falou para a professora-pesquisadora que a surdez da filha o lembrava que sua avó, bastante idosa, tinha receio de que ao morrer ninguém quisesse cuidar de sua filha, que, por ser surda, vivia isolada do restante da família. Os familiares alegavam não saber se comunicar com ela. Frederico acrescentou que a família julgava ser um problema somente da avó, por isso, nunca ajudaram esta senhora e mantiveram-se distantes daquela surda. Agora ele estava vivenciando a mesma situação.

Nos primeiros atendimentos, o trabalho se dividia entre as atividades elaboradas para a criança e para apoiar e orientar o pai de Alice. Diante de sua própria história de vida este pai demonstrava reconfortado durante estes momentos. Desse modo, ele foi se aproximando e participando dos atendimentos com mais interesse. Desejava conhecer um pouco daquele mundo e vivenciar a paternidade. Assim, brincava e participava com a filha das atividades propostas pela professora. No entanto, dizia que em casa não sabia brincar com ela porque Alice batia no irmão e não sabia brincar com ele. De acordo com suas palavras, ele brincava com o filho mais velho. E não deixava que ela se aproximasse do vídeo game porque poderia quebrá-lo. Segundo o depoimento do pai, num dia em que ele se distraiu, Alice tentou pegar no jogo, deixando-o cair, quebrou o “brinquedo”. A professora perguntou qual a sua reação naquele momento, e ele disse que colocou a criança de castigo, mas que ela resistiu e não ficou. Então ele bateu nela. Ele havia comprado o jogo para o filho, mas os dois brincavam juntos. A professora sugeriu que, quando os dois fossem jogar, seria bom convidar Alice para participar, colocando-a próxima a ele. O pai respondeu com firmeza que a criança não sabia brincar e iria quebrar o jogo, outra vez. Ele completou dizendo que ficou muito aborrecido e que teve um gasto, que não poderia ter, para consertar o vídeo game. Era necessário dizer para este pai que Alice gostaria de participar da brincadeira com os dois e que isso seria muito bom para ela, uma vez que “o fazer junto, o fazer

com é a base da aprendizagem e do desenvolvimento da criança” (MAMEDE, 2002, p. 491). Uma das coisas que ele deveria procurar fazer para auxiliar a filha em seu desenvolvimento seria chamá-la para brincar juntos. Seria um excelente momento em que, segundo Vigotski (2007, p. 157), um aprendiz experiente poderia dividir seu conhecimento com um aprendiz menos avançado. Neste caso, o pai e o irmão seriam o aprendiz experiente com quem Alice estaria aprendendo vários modelos, entre eles o comportamento social. A criança surda precisa desse modelo mais que a criança ouvinte, porque muitas coisas que ela não poderia aprender através das informações oferecidas pela fala do outro, ela estaria aprendendo com o próprio comportamento do irmão e do pai. Diante desses modelos, ela poderia aprender pela imitação. E a capacidade de Alice aprender esses conceitos estaria sendo “socialmente facilitada” (VIGOTSKI, 2007, p. 157) nesse encontro familiar.

Em nossas conversas, Frederico disse para a professora que, um dia em que seu irmão e uma prima estavam brincando, Alice se colocou entre os dois e olhando para um e depois para o outro, numa reação inesperada, bateu em um e depois no outro. A professora perguntou qual tinha sido a reação do pai, e ele respondeu: comecei a rir. Diante dessa resposta, a professora tentou mostrar para este pai que sua postura deveria ser diferente, porque para as crianças ele havia concordado com aquilo que Alice havia feito. Ele respondeu que não sabia qual a atitude tomar e para não bater nela, começou a rir. Seria necessário que esse pai compreendesse que ele poderia expressar sua reprovação através do corpo, como gestos naturais e expressões fisionômicas, sendo esta a linguagem compreendida por Alice. Nesses casos nunca se bate na criança. Para Mamede (2002, p. 489) “a criança que sofre violência perde a confiança nas pessoas, geralmente se torna um adulto tímido, medroso, sem iniciativa ou mesmo agressivo e violento”. Esta autora diz que “o limite deve ser dado com carinho e firmeza, mas sem violência” e que a violência muitas vezes está ligada “ao não conhecimento de características do desenvolvimento da criança e aos modos de como lidar com ela”. Ficou claro que o desconhecimento sobre a surdez e o potencial da filha era o que mais interferia entre os pais e Alice.

2.4 Avaliação pedagógica

Na escola Alice desenvolveu uma autonomia que ainda não era suficiente para torná- la independente de seus pais. Dessa forma, interagia com crianças e adultos, todavia, mantendo- se próxima aos pais ou distanciando-se por um período mínimo, considerado pela professora como sendo um período de tempo muito curto para sua faixa etária. Esse comportamento não

permitia que Alice concluísse suas brincadeiras ou atividades em que estava envolvida. Isso demonstrava também, a necessidade de adquirir outras aprendizagens que a fizessem compreender que sua separação seria momentânea. Talvez por imaturidade emocional, seu desenvolvimento global tenha sofrido interferências que a impediam de adquirir aprendizagens mais complexas.

Segundo os pais, Alice continuava a bater no irmão e nas outras crianças, aparentemente sem motivos; a quebrar os objetos ao pegá-los, sem autorização e, mais grave, as pessoas do círculo familiar não queriam ficar com ela, alegando não saber conversar com a criança. Suas declarações apontaram para a dificuldade da criança na área social se refletindo na qualidade de suas interações. Provavelmente, porque seus pais não estavam sabendo lidar com a criança, e a comunicação entre eles ainda era bastante precária. Para Mamede (2002, p. 489) “a palavra é o elemento de mediação principalmente entre as pessoas e a criança” e esta autora acrescenta que “pensamento e palavra formam uma unidade dinâmica na prática social da linguagem”. Ao se tratar de criança surda, entendeu-se que o termo utilizado como palavra pode ser empregado, não apenas como a modalidade oral da língua materna, mas também como a língua de sinais e todos os signos não verbais.

No desenvolvimento cognitivo, Alice demonstrou ter alcançado algumas aprendizagens que se refletiam em seu comportamento. Ao final do ano letivo, ela combinava objetos por atributos. Alice estava ainda na fase da inteligência prática, ou seja, seu pensamento se desenvolvia através da ação e percepção, porém, já começava a participar de operações mais complexas. Para Vigotski (2008, p. 86) existe uma fase em que “a criança começa a operar com conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter uma consciência clara da natureza dessas operações”. Alice estava nesse período intermediário.

Ela ainda não empilhava cubos de diferentes tamanhos e nem conseguia montar quebra-cabeça de até doze partes. Essas atividades eram realizadas através do ensaio e erro. Ao agrupar ou montar os objetos, a criança estava realizando aquilo que Vigotski (idem, p. 74) explica em sua pesquisa dizendo que “o grupo é criado ao acaso, e cada objeto acrescentado é uma mera suposição ou tentativa; outro objeto o substitui quando se prova que a suposição estava errada”. Alice estava vivenciando uma fase do pensamento infantil chamada de „sincretismo‟. Vigotski (ibidem) acrescenta ao seu pensamento que “na percepção, no pensamento e na ação, a criança tende a misturar os mais diferentes elementos em uma imagem desarticulada, por força de alguma impressão ocasional”. Alice demonstrou ter alcançado essa fase de desenvolvimento.

Todavia, a professora observou que apesar dessas respostas, Alice poderia estar em uma fase mais complexa de aprendizagem se não fosse sua atitude voluntariosa. Nesse caso, era necessário apontar para os pais as aprendizagens conquistadas, mas alertá-los de que a criança tinha um potencial que poderia estar além. Um dos motivos do pouco resultado em seu desenvolvimento poderia estar na falta de uma língua comum entre os familiares.

Alice adquiriu algumas aprendizagens relacionadas ao seu desenvolvimento linguístico. Assim, a criança demonstrou compreender as propostas de atividades apresentadas pela professora e no momento das atividades Alice podia aceitá-las ou recusá-las, escolhendo outra. Isso também fazia parte das estratégias pedagógicas, nas quais o objetivo da professora era oferecer oportunidades para que a criança aprendesse a escolher e a recusar, além de compreender em quais momentos isso seria possível. Compreendeu-se que a criança estava abstraindo e generalizando quando assim agia e, consequentemente, antecipando situações. Alice compreendia, também, algumas ordens simples dentro da rotina de sala de aula, mas que, segundo seus pais, já estava começando a transferir essas aprendizagens para outras situações fora do ambiente escolar. Este era o objetivo do trabalho pedagógico. Todavia, a comunicação da criança ocorria através de gestos naturais e expressão corporal, tanto no nível da compreensão quanto da expressão. Alice passou a expressar-se, também, através das mudanças fisionômicas entre os dois extremos: ou sorria ou chorava.

Quando contrariada, chorava esperando ser atendida imediatamente, porque sabia que assim ela iria conseguir o que queria. Essa era a forma que ela tinha para manipular os seus pais, buscando, talvez, uma maneira de ser vista por eles, ou seja, chamando-lhes a atenção de forma negativa. Ao ser avaliada pedagogicamente, Alice estava com três anos e oito meses. As aprendizagens adquiridas por ela tiveram relevância para seu desenvolvimento global, mas não foram suficientes, considerando-se sua faixa etária.

3 O menino que não queria (podia) crescer.

Ao chegar para a avaliação de ingresso na educação precoce, a mãe de Gabriel o carregava no colo. Extremamente voluntarioso, durante a avaliação ele bateu e chutou a mãe por ter sido contrariado. Com mais de dois anos ainda usava fraldas durante o dia e, segundo a mãe, “não gostava” de comidas sólidas. Sua aparência física era de um bebê grande e bem cuidado. Ao ser questionada sobre a causa da surdez de Gabriel, ela falou que tinha contraído o Citomegalovírus (CMV). De acordo com as pesquisas, esse vírus “é uma das maiores causas de infecção viral congênita ou perinatal”. Além disso, “não existe um padrão pré-estabelecido para

as perdas por CMV; exceto pelo fato de ser neurossensorial, a perda pode variar de leve a profunda, atingindo os dois ouvidos ou um só ouvido” (INES, 2003, p. 21). A audiometria de Gabriel apontava uma perda neurossensorial, com grau severo, para ambos os ouvidos. Através da comparação entre alguns exames de sangue que a mãe havia feito durante o pré-natal e outros feitos depois que o bebê nasceu, suspeitou-se que a perda auditiva tinha ocorrido entre o quarto e quinto mês de gravidez. Todavia, nesse período, a mãe havia apresentado alguns sintomas que indicavam a presença do Citomegalovírus. Segundo ela o médico, naquela época, confirmou o contágio, mas não lhe deu nenhuma informação sobre os perigos para o bebê. Continuando com o questionário pedagógico, ao responder se havia caso(s) de doença(s) genética(s) na família, a mãe disse ter pessoas na sua família com síndrome de Down, hidrocefalia e problemas mentais.

Sobre quem observou que a criança era surda, a mãe respondeu que foram os pais porque, após o nascimento, o bebê não tinha reação para os sons. Ao ser questionada se o bebê se “assustava” ou acordava na presença de barulhos fortes, a mãe respondeu que não. Essas respostas confirmavam que o bebê nasceu surdo. Além disso, sobre o período pós-natal, a mãe disse que, na maternidade, logo após receber o bebê em seus braços, observou que Gabriel não tinha unhas nos dedos dos pés e nem das mãos. Isso a fez buscar outros atendimentos para seu filho, além do pediátrico. A mãe completou dizendo que a criança estava sendo acompanhada por uma equipe de neurologistas e geneticistas, sem que houvesse ainda um laudo médico que