As interações sociais e o equilíbrio psíquico

Durante toda a entrevista com sua responsável, Helena foi mantida no colo. A criança observava os movimentos da professora, e qualquer tentativa de aproximação fazia com que a criança se encolhesse no colo da tia demonstrando estranhamento. Terminada a entrevista com a responsável, iniciou-se a avaliação da criança que se recusava a sair do colo da tia ou mesmo a olhar para a professora. Nem os brinquedos para os quais a criança olhava com certo interesse foram suficientemente interessantes para afastá-la daquele colo acolhedor. Quando a professora tentava interagir com Helena, esta se agarrava com muita força ao pescoço da tia. A autora desta pesquisa reconheceu que deveria respeitar aquele momento e aguardar até que fosse possível conquistar a confiança da menina. Isso não foi possível naquele dia. Sobre a confiança que a criança vai desenvolvendo em suas relações, Winnicott (1983, p. 91-92) diz que “[...] o lactente e a criança pequena são habitualmente cuidados de modo confiável, e deste ser suficientemente bem cuidado resulta no lactente a crença da confiabilidade; a isto se pode acrescentar a percepção da mãe e do pai ou avó ou enfermeira”. No caso de Helena, compreendeu-se que a pessoa com a qual ela desenvolveu essa confiança foi sua tia. Esse nível de confiabilidade a criança precisaria desenvolver, também, no ambiente escolar. Isso não seria um problema, pois o trabalho desenvolvido pela professora na educação precoce sempre esteve envolvido num ambiente lúdico, de atenção e de carinho, características para um ambiente propício para as aprendizagens, no qual o interesse da criança se torna muito importante. Uma das propostas para o atendimento de Helena seria tornar a sala de aula um ambiente confiável para ela e pra a tia que somente liberaria a sobrinha se sentisse confiança na professora. Assim, Helena poderia interagir naquele espaço de múltiplas aprendizagens.

Vários estudos apontam para um período em que todas as crianças, sejam elas surdas ou ouvintes, desenvolvem um comportamento semelhante. Brazelton (1990, p. 32) diz que nessa fase a criança se torna “cautelosa com todos os lugares estranhos e com a maior parte das pessoas estranhas”. Assim, tal comportamento de Helena perante o desconhecido foi interpretado como uma reação normal para sua faixa etária. Porém, esse processo prolongou-se um pouco mais para ela, não apenas por ser surda, mas pelo contexto em que vivia. Desse modo, mesmo diante de tantos brinquedos, de cores e tamanhos variados, durante quase um ano as interações entre Helena e a professora ocorreram enquanto a criança estava sentada no colo da tia. Entretanto, gradativamente seu olhar foi se fixando no olhar da professora, que ainda não podia fazer qualquer tentativa de retirá-la de perto de sua responsável e nem mesmo tocá-la. Helena chorava muito e mantinha-se na postura inicial: agarrada ao pescoço da tia. Brazelton (1990, p.

32) descreveu algo semelhante ao falar sobre a reação da criança nesse período: “se a tirarmos dos braços da mãe ou se nos aproximarmos de uma maneira demasiado abrupta, provocaremos seu choro”.

Tal reação sugeria que a criança ainda estava vivenciando a “ansiedade do oitavo mês” (SPITZ, 2004). Helena demonstrava que aprendeu a distinguir o rosto da tia, a substituta de sua mãe e “lhe conferiu um lugar único entre os outros rostos humanos” (SPITZ, 2004). Segundo este autor, o choro diante de pessoas estranhas indicaria que “o objeto foi estabelecido não apenas no setor ótico (cognitivo), mas também – e talvez devêssemos dizer principalmente – no setor afetivo” (SPITZ, 2004). Ficou claro que Helena tinha trazido para a escola muitas aprendizagens adquiridas em seu meio familiar, mas que precisaria de estímulos facilitadores de outras aprendizagens, não apenas na área da linguagem, mas globalmente para avançar em seu processo de desenvolvimento integral.

Assim, as atividades pedagógicas deveriam mediar as aprendizagens que ocorreriam nesse período da vida da criança surda e as aprendizagens das etapas seguintes. Sobre a “ansiedade do oitavo mês”, Spitz (2004) acredita que essa etapa de desenvolvimento “varia consideravelmente” e que, sendo o resultado de relações entre dois indivíduos, “depende da capacidade desses dois indivíduos para estabelecerem e manterem tais relações, da personalidade individual, mas também de inúmeras outras condições ambientais e culturais”. No caso de Helena diversos fatores participavam desse processo.

Ao terminar o ano letivo de 2008, a criança ainda entrava nos atendimentos com a tia e ficava em seu colo durante todo o período. Entretanto, já participava de experiências lúdicas interagindo com a professora, sem permitir, no entanto, maior aproximação física. Os atendimentos eram alternados com atividades para a criança e o trabalho de orientação à tia sobre as aprendizagens que Helena vinha adquirindo na educação precoce e aqueles que ela estava pronta para adquirir. Enquanto a professora orientava a tia, a criança brincava livremente. Compreendia-se que aquele momento era propício para que ela organizasse suas idéias, sentimentos, além do próprio reconhecimento dos objetos. Helena ainda fazia o reconhecimento dos objetos colocando-os na boca. Por isso o material tinha que ser apropriado para tal atividade. Foram usados aqueles coloridos, de formas variadas e tamanhos adequados para sua faixa etária. Como exemplo da importância dessa seleção do material, na sala de aula havia bonecas de diferentes tamanhos. Tanto a menor quanto a maior não eram adequadas para aquela criança, na época com, aproximadamente, um ano e meio de idade. A boneca menor apresentava o perigo de Helena colocá-la na boca e se engasgar. A maior, sendo maior que a própria criança, lhe causava medo. Da mesma forma outros materiais eram selecionados com cuidado. Enquanto a criança

brincava, a professora apontava para a tia o potencial da criança e o que poderia ser desenvolvido com a mediação da professora e a participação de toda a família, em casa. Avaliou-se que Helena tinha adquirido muitas aprendizagens importantes para seu processo de autonomia; inclusive, estava começando a dar os primeiros passos, ainda com o auxílio do adulto. Sendo assim, ela retornaria aos atendimentos na educação precoce, em 2009.

No ano seguinte, Helena demonstrou ter avançado mais um pouco. Tais avanços foram resultantes de seu desenvolvimento biológico, que no período de vida em que se encontrava, ocorria de forma acelerada. Todavia, pode se avaliar, também, que durante as férias escolares a família havia mudado seu comportamento em relação a criança e passado a interagir com Helena de forma mais direcionada, ou seja, compreenderam a importância da família como mediadora das primeiras aprendizagens da criança surda. Assim, Helena voltou para a escola com mais autonomia. Além disso, estava mais atenta aos objetos da sala de aula. Sua principal aquisição no período de férias foi andar com maior equilíbrio, sem o auxílio do adulto. Esta aprendizagem lhe permitiu explorar diferentes espaços e prosseguir para as etapas seguintes como: correr; subir e descer escadas. Assim, esta autonomia lhe permitiu relativa independência para explorar espaços e alcançar os objetos que estavam ao seu alcance, começando, inclusive, a utilizar outros objetos como instrumento para alcançar os que desejava.

Todavia, as interações com a professora ainda eram bastante restritas. Demonstrando pouca maturidade na área social, a criança tinha poucas interações com pessoas estranhas a seu círculo familiar. Além disso, havia uma relação de proximidade extrema entre Helena e sua tia que dificultava a separação de ambas. Foi necessário, então, dar início a outra etapa de aprendizagens relacionada com a autonomia da criança e seu processo de distanciamento da tia. Em uma das orientações, a professora sugeriu que a tia saísse da sala de aula, mas que ficasse sentada do lado de fora, pois a qualquer momento que sentisse necessidade a criança teria a possibilidade de vê-la e, aos poucos, compreenderia que, mesmo estando fora de seu campo visual, a tia continuava a existir, em outro espaço, próximo a ela. Foi um processo doloroso para ambas; porém, necessário para o desenvolvimento global da criança. Foi também um momento em que muitas aprendizagens puderam ser adquiridas por Helena e que se relacionavam com a percepção do “eu” e a representação mental envolvendo a capacidade de atenção, memorização, abstração e generalização.

Isso somente foi possível com muita paciência, com várias idas e vindas ao mesmo ponto, porque a criança chorava muito e somente parava quando a professora a conduzia até sua tia. Alguns atendimentos tiveram seu tempo reduzido por causa do desgaste emocional em que criança se encontrava; entretanto, foi necessário e saudável para o trabalho de distanciamento e,

consequentemente, de independência de Helena. Tal processo tornou-se mais lento porque, sendo uma criança surda, não tinha acesso à voz da tia e nem da professora, provocando na criança um sentimento de abandono ainda maior. Portanto, teria que ser feito com o auxílio da percepção visual, ou seja, a criança poderia ver a tia sempre que fosse necessário para adquirir a compreensão daquela situação. A professora aumentava, gradativamente, o tempo de separação entre a criança e sua tia, avaliando o tempo em que a criança se interessava pelas brincadeiras escolhidas por ela. Assim, no momento em que Helena se desinteressava pelos brinquedos a tal ponto de se lembrar da tia e voltar a chorar, era o tempo possível da criança suportar a separação. Era, então, levada para ver a tia e incentivada a dar um beijo ou um tchau para ela. No início, ao sair da sala, Helena não queria retornar. Depois, passou a voltar para a sala de aula e continuar com a brincadeira que tinha interrompido. Ela somente precisava saber que a tia estava lá. Esse comportamento da criança passou a ser uma demonstração de sua confiança, na tia e na professora. Tinha certeza de que a encontraria onde a deixou e que a professora não a impediria. Sobre isso, Brazelton (1990, p. 32) diz que a criança adquiriu a “permanência objetal”, significando que a criança aprendeu que “quando não se encontram à vista, as coisas e as pessoas não deixaram de existir e podem ser lembradas”. Este é um aprendizado dos mais importantes para que a criança surda adquira conceitos linguísticos, pois, na maioria das vezes, as palavras evocam objetos e situações ausentes. Com isso, deixa-se para trás a ideia equivocada de que o surdo somente tem acesso às coisas concretas ou situações presentes. A intenção de se trabalhar a “permanência do objeto” com Helena, tinha, também, o objetivo de lhe oferecer experiências que a levassem a adquirir tal conceito.

Considerando que Helena não tinha acesso aos sons da fala, era preciso trabalhar sua percepção visual, além da expressão corporal e dos gestos naturais. Assim, a expressão de felicidade que a criança fazia ao encontrar a tia era retribuída tanto pela própria tia quanto pela professora, promovendo-se um ambiente lúdico. Fazer esse afastamento através da brincadeira era a melhor estratégia pedagógica. Dessa forma, o gesto de apontar, feito pela professora dentro da sala de aula, em direção ao lugar que a tia estava sentada, indicava que mesmo sem ser vista, ela estava além da porta, esperando por Helena. Este gesto era seguido pelo deslocamento da professora e da criança naquela direção. Ao encontrá-la, havia um grande sorriso aguardando a sobrinha que finalizava a brincadeira com abraços e beijos, entre a professora, a tia e Helena.

Tudo isto dava um significado à ação de se afastar e reencontrar a tia, o que resultou em aprendizagens mais complexas. Para a criança surda, esse processo foi muito importante para seu fortalecimento emocional e aquisição de diferentes aprendizagens envolvendo as percepções, noções de tempo e espaço e conceitos linguísticos. Todas essas aprendizagens ocorreram através

da linguagem não verbal e deveriam ser sinalizadas para sua família como um grande potencial da criança surda e que Helena estava conseguindo desenvolver, contrariando a imagem inicial que seus familiares tinham da situação. Isso propiciou, também, uma aproximação entre outros membros da família que passaram a visitar a escola.

No entanto, apenas no segundo semestre de 2009 foi que a criança começou a entrar na sala de aula, espontaneamente, sem a presença da tia. Isto permitiu que Helena brincasse mais livremente durante suas atividades. Para Winnicott (1983, p. 36), “com o passar do tempo o indivíduo se torna capaz de dispensar a presença real da mãe ou figura materna”. Esse autor diz, também, que “a capacidade de ficar só é um fenômeno altamente sofisticado e tem muitos fatores contribuintes. Está intimamente relacionada com a maturidade emocional” (idem, p. 37). A partir desse momento a criança adquiriu a possibilidade de se afastar de sua tia. Assim, chegava à escola, dava tchau para tia e entrava na sala de aula. Ao terminar as atividades, dava

tchau para a professora e se dirigia para a tia. E começou a interagir com crianças e adultos no ambiente escolar que lhe tornara familiar. Esta mudança de comportamento foi avaliada pela professora como um ganho da criança em relação ao potencial que tinha, ao entrar na escola, mas que, a partir do trabalho pedagógico direcionado para suas necessidades, bem como o trabalho de orientação e apoio familiar, pode ser desenvolvido plenamente por ela.

A mudança de comportamento observado na criança apontou que ela estava pronta para uma nova etapa de desenvolvimento, pois tinha alcançado o equilíbrio psíquico do segundo organizador (SPITZ, 2004). A partir daí, Helena estava pronta para ingressar no terceiro organizador psíquico (idem). Por volta de dois anos e meio, Helena passou a dizer “não” balançando o dedo indicador. Sempre que fazia tal movimento, observava-se que estava dentro de um contexto real, ou seja, a criança sabia exatamente aquilo que era seu objeto de recusa: Helena tinha adquirido o conceito da palavra “não”. Dessa forma, “dizia não” quando encontrava a professora do lado de fora da sala de aula, indicando que não queria entrar; quando ia para o refeitório na hora do lanche, indicando que não queria comer e quando a professora começava a arrumar a sala de forma que sugerisse uma atividade da qual Helena não queria participar. Ao utilizar o “não” com gestos e meneio da cabeça demonstrava ter adquirido seu significado linguístico, pois o utilizava dentro de um contexto real. Mas, em alguns momentos também contextualizados, Helena brincava com a própria palavra e com as pessoas ao fazer os mesmos gestos acompanhados de um sorriso, significando que estava provocando o interlocutor para uma brincadeira, um desafio. Tudo isso era visto pela professora como as aprendizagens que Helena estava adquirindo. Sua tia confirmava ao dizer que a criança fazia a mesma coisa, em situações reais, fora da escola.

Em relação ao que Spitz (2004) denominou de primeiro organizador e que ocorre, de acordo com seus estudos, por volta do terceiro mês de vida, acreditou-se que a criança o tenha adquirido nesse período ou um pouco mais tarde, porém sua família não identificou como um aprendizado. Talvez por isso, quando a tia foi questionada se Helena era um bebê risonho, tenha respondido que todo o desenvolvimento ocorreu após o ingresso no INES. Essa é uma hipótese que pode ser justificada pelo fato de que a tia como substituta da mãe criou para a Helena um ambiente favorável e provavelmente, intuitivamente, tenha proporcionado interações emocionais que desenvolvessem esse aprendizado – o de sorrir. O sorriso é resultado de uma brincadeira entre a criança e o outro. Na brincadeira, na maioria das vezes, existe o envolvimento da fala. Assim, a criança ouvinte cria outras formas para manter a brincadeira que evolui para uma gargalhada. Ouvindo seu próprio som, aumenta essa produção. A criança surda adquire muitas aprendizagens em suas interações no meio familiar, mesmo que não seja tão rico em experiências. Ela sorri, mas não com produção vocal ou com menor intensidade. Talvez por isso a tia não tenha observado esse comportamento nem lhe atribuído a devida importância. Geralmente, ansiosos pela fala, os familiares acreditam que a criança surda pouco apresenta como aprendizagem.

Nesse caso, o sorriso social somente foi compreendido como tal quando Helena, tendo adquirido confiança no ambiente escolar e aprendizagens mais complexas, passou a interagir com adultos e crianças. Nessas interações suas brincadeiras tornavam-se muito criativas revelando um bom desenvolvimento da área social. Observou-se que nesses momentos existia o que Spitz (2004) chamou de reação-ação-reação, e a criança, tendo adquirindo várias aprendizagens a partir da mediação do outro, podia criar situações novas e acrescentar àquelas que ela havia adquirido anteriormente.

Pelo tempo em que Helena esteve na educação precoce pode-se observar suas aprendizagens através do desenvolvimento dos três organizadores psíquicos citados por Spitz, (2004): num processo gradual, a criança desenvolveu-se emocional e cognitivamente.

Segundo Hoffmann (1998, p. 1), avaliar uma criança em sua jornada de desenvolvimento “significa respeitá-la em sua individualidade e em suas sucessivas e gradativas conquistas de conhecimento em todas as áreas”. Ao avaliar uma criança surda, compreende-se que ela possui um potencial que muitas vezes não pode ser desenvolvido, não pela falta de audição, mas por falta de experiências que facilitariam o desenvolvimento de seu potencial. Nesse sentido compreende-se, também, a importância do grupo social em que a criança está inserida: inicialmente, no grupo familiar; e mais tarde, na escola. Hoffmann (idem, p. 15) diz que “compreendendo a criança, o professor redimensiona o seu fazer a partir do mundo infantil

descoberto e re-significado. Dessa significação decorre diretamente a qualidade de sua interação com a criança”. Compreende-se, assim, que o objetivo do trabalho de apoio e orientação familiar seria re-descobrir e re-significar todo o potencial da criança surda, considerando seu histórico de vida para que a família participasse do processo escolar.

No processo de avaliação a professora-pesquisadora compreendeu que Helena precisaria desenvolver sua autonomia, afastando-se da tia e também se colocando de pé para caminhar sem auxílio. Isso permitiria que ela passasse a explorar diferentes espaços, ampliando seu campo visual, pegasse objetos e escolhesse aqueles de seu interesse. Além disso, ganharia autonomia para brincar livremente e nessa atividade desenvolveria a imaginação, a fantasia e a criatividade. Assim, ficou clara a importância de Helena sair do colo da tia e aprender a andar livremente.

A escola poderia oferecer experiências para essas aprendizagens através de um ambiente lúdico e que despertasse o interesse da criança. Winnicott afirma que “o ambiente não faz a criança. Na melhor das hipóteses possibilita à criança concretizar seu potencial”. Podia-se avaliar, pelo desenvolvimento de Helena, que ela já tinha um aparato biológico que lhe permitiria caminhar, mas faltava-lhe a mediação da família; e na falta de experiências oferecidas pelo ambiente familiar, a escola poderia fazer a mediação dessa aprendizagem.

Assim, paralelamente ao trabalho de afastamento da tia, a professora-pesquisadora criava estratégias para que Helena andasse livremente. Com este objetivo, foi necessário identificar as aprendizagens que a criança já tinha adquirido e quais estavam para ser desenvolvidas. Nos raros momentos em que saía do colo da tia, observou-se que ela ia em direção aos brinquedos, engatinhando. Nunca se segurava nos objetos para se deslocar de um ponto ao outro. Então, dentro da etapa seguinte, Helena teria que ser incentivada a buscar os brinquedos ou se deslocar se segurando nos móveis e em objetos para se apoiar. Para isso ela teria que sair da postura de gatinhas para a postura de pé e procurar seu ponto de equilíbrio, ou seja, desenvolver um conhecimento que envolvia seu próprio corpo. A sala de aula estava preparada para isso. Não demorou muito para que a criança se envolvesse nessa atividade porque a professora passou a oferecer brinquedos de interesse da criança, tais como uma cadeirinha ou um carrinho de feira.

De início, Helena queria caminhar em um corredor que ficava ao lado de fora da sala de aula. Assim, passou a empurrar uma cadeirinha ou um carrinho de feira para apoiar-se e deslocar-se de um ponto a outro. Helena preferia fazer uma brincadeira de ir e vir, em um corredor extenso, fora da sala de aula. Esta, sendo uma brincadeira repetida por muitas crianças na fase em que começam a andar, despertou o interesse de Helena. Ao chegar ao final do

corredor, parava e observava a distância entre ela e a tia. A criança repetia essa atividade muitas vezes, até que começou a ter segurança de ficar em pé e se descolar de um lugar para outro,