THAÍS INÁCIO NEGRÃO
PROGRAMA LER E ESCREVER: análise de uma proposta oficial
para o tratamento da leitura
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
PUC-SP
THAÍS INÁCIO NEGRÃO
PROGRAMA LER E ESCREVER: análise de uma proposta oficial para o tratamento da leitura
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo sob a orientação da Profa. Dra. Jeni Silva Turazza.
Sou Grata
à Professora Doutora Jeni Silva Turazza, minha orientadora, de quem pude sorver conhecimento e experiência que me impulsionaram ao amadurecimento pessoal e intelectual;
à Banca Examinadora, Professor Doutor Luís Antonio Ferreira e Professora Doutora Marcia Maria Dias Reis Pacheco pelas contribuições na qualificação, que, oferecidas com sabedoria, auxiliaram-me a concluir esta tarefa;
ao meu avô Antonio Inácio que, tendo, no ocaso da vida, frequentado a universidade, me deixou a busca pelo conhecimento como valor maior;
ao meu avô Rúben Negrão, que antes de partir, pelas suas atitudes, me ensinou a
“rezar muito e ter fé. Porque as coisas estão todas amarradinhas em Deus”.
(Guimarães Rosa);
as minhas avós Calixta e Cida pelas muitas preces proferidas em meu favor;
NEGRÃO, Thaís Inácio. Programa Ler e Escrever: análise de uma proposta oficial para o tratamento da leitura. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. 2012.152p.
RESUMO
Esta dissertação situa-se no campo do ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, na área de estudos referente à Educação Linguística. A pesquisa investiga como a leitura é tratada no Programa Ler e Escrever– programa de educação do Governo do Estado de São Paulo,
implantado pela SEESP (Secretaria de Estado da Educação de São Paulo), em 2008, para intervir no ensino da leitura e da escrita oferecido aos alunos do Ensino Fundamental - ciclo I da rede estadual –, com o intuito de verificar se suas propostas, na área de leitura, de fato, contribuem para a formação do leitor proficiente. Para tanto, adotou-se uma abordagem qualitativa, combinando a pesquisa exploratório-descritiva com a documental, cujas principais fontes acham-se nas obras tornadas públicas pela SEESP. Buscou-se, nesta pesquisa, responder à seguinte questão: as práticas de leitura implementadas pelo professor do ciclo I do Ensino Fundamental da rede estadual de São Paulo, sob as orientações do Programa Ler e Escrever contribuem, de fato, para a formação de um leitor proficiente? O estudo também se propõe não só a verificar em que medida os pressupostos teóricos do Programa Ler e Escrever subsidiam o trabalho do docente, como também
comparar as práticas de leitura utilizadas pelos professores do ciclo I do Ensino Fundamental com as sugeridas pelo Programa. Os fundamentos teóricos propostos para o desenvolvimento da investigação situam-se numa interface entre as áreas da Psicogênese da Língua Escrita e da Linguística Textual, privilegiando as relações dinâmicas entre teoria e prática. Os conhecimentos inerentes ao campo da História da Educação Brasileira possibilitaram contextualizar a origem do Programa Ler e Escrever e evitar análises
distorcidas.
NEGRÃO, Thaís Inácio. Programa Ler e Escrever: análise de uma proposta oficial para o tratamento da leitura. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. 2012.152p.
ABSTRACT
This dissertation is situated in the field of teaching and learning the Portuguese language, in the area of studies concerning the Linguistic Education. The research investigates how reading is treated in a education program “Ler e Escrever” –
education program of state government of São Paulo, deployed by the State Department of Education of São Paulo, in 2008, to intervene in the teaching of reading and writing offered to elementary school student – in order to verify if its proposals in the area of reading, in fact, contribute to the formation of proficient reader. Therefor, it took a qualitative approach, combining exploratory descriptive search-with the documentary, whose primary sources are in the works made public by SEESP. Sought, in this survey, answer the following question: read practices implemented by professor of Elementary cycle I of the State network of São Paulo, under the guidance of the program to read and write, in fact, contribute to the formation of a proficient reader? The study also proposes not only to verify to what extent the theoretical assumptions of the program Read and Write subsidise the work of teaching, but also compare the reading practices used by teachers in elementary school I cycle with those suggested by the program. The proposed theoretical foundations for the development of research lie in an interface between the areas of Psicogênese of written language and Textual Linguistics, favouring the dynamic relationships between theory and practice. The knowledge inherent in the field of history of Brazilian education made it possible to contextualize the origin of the program to read and write and avoid distortions in distorted analyses.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Concepções de leitura ... 70
Quadro 2 – Total de alunos em situação de atenção – 1ª e 2ª séries ... 82
Quadro 3 – Material distribuído pelo Programa Ler e Escrever... 98
Quadro 4 – Expectativas de aprendizagem - leitura ... 111
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE SIGLAS
ATP Assistente Técnico Pedagógico ABE Associação Brasileira de Educadores ANDE Associação Nacional de Educação CBE Conferência Brasileira de Educação CEI Coordenadoria de Ensino do Interior
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas CIE Centro de Informações Educacionais
COGSP Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo CONAI Conferência Nacional de Educação
CONED Congresso Nacional de Educação ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação FEE Fórum Estadual de Educação
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDESP Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEB Movimento de Educação de Base
MEC Ministério da Educação e Cultura
PC Professor Coordenador
PCOP Professor Coordenador de Oficina Pedagógica PEE Plano Estadual de Educação
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação PIC Projeto Intensivo no Ciclo
PNA Plano Nacional de Alfabetização PNE Plano Nacional de Educação
PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
CAPÍTULO I – LEITURA E ESCRITA: ENTRE O PASSADO E O PRESENTE 1.1 Considerações iniciais ... 24
1.2 Origem da escrita e a tradição elitista ... 26
1.3 O ensino geral da língua e as cartilhas ... 29
1.4 A democratização do ensino brasileiro: histórias da História ... 34
1.4.1 De 1920 a 1935 ... 36
1.4.2 De 1935 a 1945 ... 40
1.4.3 De 1946 a 1964 ... 41
1.4.4 De 1964 a 1983 ... 43
1.4.5 De 1983 aos dias atuais ... 47
1.5 A planificação educacional no Brasil ... 54
1.5.1 São Paulo: a planificação estadual e o Programa Ler e Escrever ... 61
CAPÍTULO II – A LEITURA: DUAS CONCEPÇÕES 2.1 As concepções de leitura na contemporaneidade ... 65
2.2 Leitura: técnica de decifração ou processo psicolinguístico ... 72
2.3 Alfabetização e leitura: a gênese do Programa Ler e Escrever. ... 79
2.3.1 Ações gerais e específicas... 85
2.3.2 Estrutura organizacional: órgãos gestores ... 90
2.3.3 Suportes do Programa: formação, acompanhamento e materiais ... 91
2.3.3.1 Formação ... 92
2.3.3.2 Acompanhamento ... 95
2.3.3.3 Materiais ... 97
CAPÍTULO III – LEITURA E VIDA NA ESCOLA 3.1 Diretrizes oficiais para o tratamento da leitura ... 100
3.2 A leitura no espaço escolar ... 104
3.3 Expectativas de Aprendizagem relativas à leitura ... 110
3.4 Leitura significativa: algumas considerações didáticas ... 112
3.5 A palavra do professor: resgate de sua profissionalidade. ... 115
3.7. Entre a proposta oficial e a realidade escolar: breves recortes ... 126
3.7.1 Práticas de leitura: notas de uma vivência partilhada ... 130
ALGUMAS CONCLUSÕES ... 133
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 140
INTRODUÇÃO
Esta dissertação1 está vinculada à linha de pesquisa “Leitura, Escrita e Ensino” do Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa da PUC-SP. Situada na área da educação linguística, focaliza o ensino-aprendizagem significativo dessa mesma língua, na sua modalidade escrita. Trata-se, portanto, de uma abordagem, cujo objeto de estudos não se tipifica como inédito – se considerado que a aprendizagem da escrita data da época de sua própria descoberta e sempre teve por objetivo o seu ensino. Esse ensino implicava e, ainda, implica o domínio de conhecimentos linguisticamente formalizados, de modo a assegurar a comunicação
em situações de interação “orais” ou “escritas”, configuradas pelo marco dos saberes por meio dos quais a sociedade letrada se estrutura. Assim, os objetivos do ensino da escrita visam à aprendizagem do falar, ouvir, ler e escrever – funções dos papéis sociais a serem exercidos pelos professores e seus alunos.
A escola sempre foi, e continua sendo, o espaço institucionalizado, responsável pelo ensino proficiente dessa modalidade de norma escrita, também chamada padrão, por um lado. Por outro lado, a língua escrita é a ancoragem de conhecimentos de mundo, concebidos como bens não-materiais que, herdados de nossos antepassados, desde a antiguidade clássica, são por ela registrados. Assim, aprender a ler esses textos escritos, e a eles atribuir sentidos, é ascender à civilização da escrita e estender nossos conhecimentos do tempo presente, reinterpretando-os por aqueles do passado. Nesta acepção, a principal função da escola é preservar, ensinar e divulgar a língua escrita e, com ela, o saber produzido pela humanidade ao longo dos séculos.
Tematiza-se, dessa forma, o ensino-aprendizagem de práticas de leitura de textos escritos como ações indissociáveis que, desencadeadas por movimentos sócio-cognitivo-interativos, resultam a produção de sentidos e facultam compreender os processos de composição de textos escritos pelo princípio da reciprocidade, ou seja, da complementaridade. Por conseguinte, as práticas de leitura do texto escrito são explicitadas por uma dupla dimensão: aquela em que a produção de sentidos de textos escritos está entretecida àqueles que têm os sentidos de suas leituras como ancoragem, ou vice-versa. Assim, e por essa razão, os teóricos da linguística textual-discursiva da vertente sócio-cognitivo-interativa afirmam não se poder pressupor conjuntos de estratégias diferentes para se exercer o trabalho por meio do qual se atribuem sentidos a um texto, pois se tratam das mesmas estratégias, contudo aplicadas em ordem inversa.
O ensino da língua, na sua modalidade escrita, tem origem, entre os séculos XIII e XIV, desde a criação dos seus alfabetos – dentre os quais se situa o alfabeto latino empregado pelos usuários das línguas românicas: português, espanhol, francês, italiano e o romeno. Torna-se mais importante, porém, com a criação do chamado Estado Moderno, mais precisamente no período denominado “Baixa Idade Média”, onde já estava sendo “gestado” o renascimento – os feudos já estavam sendo
agrupados ou divididos em territórios geopolíticos que, administrados pelo “Estado”
passava a responder por outro modelo de organização dessa outra população –, pois a seleção de uma norma ou de uma língua nacional se fazia necessária para assegurar a unidade de novos territórios políticos.
É, nesse sentido, que a Itália, por exemplo, elegeu os registros de Dante; Portugal,
os registros de Camões, como modelo ou “padrão escrito” a ser ensinado nos
bancos escolares. A língua escrita, a língua oficial selecionada pelo Estado era ensinada à população escolar para assegurar a unidade de uma nação, a formação cidadã e, consequentemente, assegurar a todos os escolares os mesmo direitos e deveres quanto ao exercício de papéis sociais. Concebida como língua oficial ou língua de cultura, essa norma refere-se a conhecimentos produzidos e registrados pela civilização da escrita e, dentre eles, muitos textos da civilização do oral, como as lendas, mitos e fábulas foram transcritos em língua escrita.
A delimitação do tema – o ensino-aprendizagem significativo da língua, em sua modalidade escrita – se deve, por um lado, à sua complexidade inerente aos fundamentos teóricos propostos para a compreensão dos processos de produção de sentidos; por outro lado, ao fato de esses mesmos fundamentos funcionarem como propostas didáticas que visam à aprendizagem proficiente dos processos de produção de sentidos, em língua escrita.
Ressalta-se que, pela bibliografia selecionada para assegurar o desenvolvimento desta pesquisa, tais propostas didáticas referem-se à planificação de um projeto nacional cujo objetivo está orientado por propósitos que visam à alfabetização significativa do povo brasileiro, visto que uma porcentagem significativa de pessoas, socialmente concebidas como seus membros, só passou a ter acesso aos bancos escolares, a partir da década de 1970, aproximadamente. O Programa Ler e Escrever é um dos primeiros programas que visam à alfabetização de todas as crianças que frequentam os bancos escolares da rede estadual de ensino de São Paulo.
O Estado Brasileiro, então, passou a privilegiar a educação linguística de suas crianças e jovens, cujo objetivo, segundo o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional da Educação Nacional (LDBEN), está voltado para os processos de escolarização da população infantil brasileira, sem os quais a formação básica do cidadão fica comprometida.
A relação entre o grau de escolaridade e o acesso à cultura, conforme já registrado, tem por ancoragem o acesso à leitura de diferentes textos escritos de variadas áreas do saber – seu domínio e proficiência. É necessário, portanto, que se permita o desenvolvimento crítico-reflexivo, por meio do qual velhos saberes são questionados, e outros – novos saberes – são reelaborados, reescritos ou recriados. Nesse contexto, para muitas dessas crianças, a escola é o único espaço para experienciação dos complexos processos inerentes ao exercício de leitura de textos escritos ou de composição escrita de textos.
Assim, não se pode deixar de atribuir relevo a esse compromisso social, o mais importante e significativo da instituição escolar: o desenvolvimento das habilidades implicadas no letramento dos alunos ao longo dos anos de seu processo de escolarização, tanto no primeiro quanto no segundo ciclo. Trata-se de um trabalho gradativo e contínuo. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental,
cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar (BRASIL:1997, p.30).
Estudos recentes, entre eles, alguns referenciados no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), mostram que “em leitura, a maioria dos jovens brasileiros que fez o teste em 2006, foi classificada no nível mais baixo de proficiência [...], ou seja, muitos deles não foram capazes, por exemplo, de localizar
evidencia que a escola brasileira pouco avançou nesse campo. Assim, um número expressivo de alunos vem sendo prejudicado em seu desempenho escolar, em decorrência das dificuldades em realizar leitura significativa de textos escritos. Essas dificuldades também são registradas por meio dos resultados das avaliações externas nacionais, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) – no caso de São Paulo, pelo Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), as quais apontam que essas dificuldades são apresentadas por alunos tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Médio.
Essas informações são relevantes para as primeiras indagações que, em última instância, nos induziram a realizar esta pesquisa – uma vez que a condição inicial do pesquisador era a de recém-bacharelado do curso de letras português-inglês da PUC-SP, no ano de 2006, quando, já no ano de 2004, estava atuando como professora de língua portuguesa. Entretanto, no ano de 2002, também estava matriculada no curso de pedagogia dessa mesma instituição, com a intenção de melhor contribuir para uma aprendizagem adequada dos alunos, relacionada não só aos conteúdos imbricados nos programas de ensino, mas, principalmente ao próprio desenvolvimento sócio-cognitivo dos mesmos.
Assim, após dois anos em sala de aula, e já graduada, vivenciamos um conjunto de situações que apontavam serem as nossas práticas de docência nem sempre adequadas para que se pudessem alcançar os objetivos propostos pelos programas aos quais nos cabia desenvolver. Pudemos, então, considerar que as dificuldades por nós encontradas decorriam da ausência de articulações entre as teorias aprendidas no curso de graduação e aquelas que, de fato, orientavam o nosso trabalho como professor. Essas dificuldades nos levaram ao mestrado em Língua Portuguesa a fim de buscar subsídios para práticas de docência verdadeiramente desenvolvidas sob a perspectiva sócio-cognitiva-interacionista.
leitura lugar de relevo: o Programa Ler e Escrever, auxiliou-nos na definição de nosso tema dessa pesquisa.
A escola em que experienciamos a implantação do Programa Ler e Escrever, em 2009, situa-se num bairro periférico de um dos oito municípios jurisdicionados à Diretoria de Ensino da região de Taubaté, interior do Estado de São Paulo. Apresenta características que a incluem no quadro das instituições que lidam com clientela de alta vulnerabilidade social, razão pela qual mantém projeto de educação de tempo integral e programa que trabalha com a comunidade local aos finais de semana. Funciona em dois turnos diurnos e um noturno, mantendo os cursos de Ensino Fundamental – ciclos I e II e Ensino Médio, atendendo cerca de seiscentos alunos.
Um dos objetivos específicos desse estudo, portanto, é inventariar e discutir o
Programa Ler e Escrever, com foco central nas práticas de leitura sugeridas, visando
ao desenvolvimento de competências de leitura pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para a sua realização, adotamos uma abordagem de caráter qualitativo, utilizando a pesquisa exploratório-descritiva, combinada com a pesquisa bibliográfica e documental, cujas fontes principais acham-se nas obras tornadas públicas pela SEESP.
Durante o processo de coleta de dados, destaca-se a importância atribuída à
pesquisa documental. Conforme Locke e André (1986, p. 39) “[...] os documentos
constituem uma fonte estável e rica [...] podem ser consultados várias vezes e inclusive servir de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos
resultados obtidos.” Em outras palavras, os documentos representam uma fonte
“natural” de informação contextualizada.
A observação assistemática também foi um procedimento utilizado em nossa pesquisa, uma vez que a atuação como docente integrado ao Programa Ler e
Escrever nos deu a possibilidade de obter dados importantes sobre o funcionamento
do Programa, procedimento esse referendado por Lück e André (1996, p.26): “[...] a
fenômeno pesquisado. A experiência direta é, sem dúvida, o melhor teste de
verificação da ocorrência de um determinado fenômeno”.
Para desenvolver a pesquisa documental, os procedimentos metodológicos foram organizados em duas grandes etapas: a primeira constituiu-se de um levantamento histórico da criação do Programa Ler e Escrever, bem como dos materiais elaborados para subsidiar, teórica e praticamente, o seu desenvolvimento, buscando, assim, seus objetivos sócio-educacionais e suas características específicas; a segunda etapa deu-se com a leitura de todo o material selecionado, com a extração dos dados relevantes para a pesquisa.
Os fundamentos teóricos propostos para o desenvolvimento da investigação situam-se numa interface entre áreas da Psicogênesituam-se da Língua Escrita e da Linguística Textual, em sua vertente sócio-cognitivo-interacionista, por meio da qual se busca considerar alguns pressupostos da lexicologia, mais especificamente, aqueles que possibilitam o tratamento de questões vocabulares, no fluxo das atividades de leitura.
A Linguística Textual fornece uma base teórica para o estudo da língua em sala de aula e tem como ponto central as relações dinâmicas entre a teoria e a prática, entre o processamento e o uso do texto. No trabalho com a língua portuguesa, sua função é a de se ocupar com algo mais do que o ensino e aprendizagem de regras ou normas de boa formação de sequências linguísticas. Trata-se, portanto, de um estudo em que se privilegia não só texto por si só, mas suas contextualizações e seus usos sociais. De acordo com Beaugrande (1977, p.11), “as pessoas usam e partilham a língua tão bem precisamente porque ela é um sistema em constante
interação com seus conhecimentos partilhados sobre o mundo e sua sociedade”.
de pesquisa, que tem seu locus no Ciclo I do Ensino Fundamental, etapa na qual se concretiza o processo de alfabetização. No entanto, ainda buscamos fundamentos em outros autores, os quais têm reconhecida importância para o estudo da leitura e que subsidiam o Programa Ler e Escrever, como Solé (1998), Lerner (2002), Weisz (2009) e Kleiman (2004).
Weisz (2009), em seus diversos trabalhos sobre os processos que envolvem a aprendizagem da leitura e da escrita, fornece-nos elementos teóricos e práticos para compreensão do processo de alfabetização.
A investigação restringiu-se às questões de natureza eminentemente didático-pedagógicas, focalizando as situações de sala de aula e aquelas que intervêm diretamente nos processos de ensino-aprendizagem ali desenvolvidos, sem, contudo, desconsiderar o papel dos profissionais de gestão que interferem nesse campo. Dessa forma, os problemas que escapam às áreas de atuação direta da escola, tais como a pobreza do país, os baixos investimentos na educação básica e a má formação dos professores brasileiros não foram tratados nesta pesquisa, embora sua importância para o sucesso, ou não, da escola no ensino da leitura seja reconhecida. Esse procedimento buscou apenas respeitar os limites possíveis desse estudo, estabelecendo um foco menos amplo para a reflexão pretendida: a sala de aula.
A aprendizagem na escola, para Kleiman (2004b), deve ser fundamentada na leitura e, em consequência disso, seu ensino é a solução para os problemas relacionados ao pouco aproveitamento escolar e ao fracasso geral do aluno.
Os conhecimentos inerentes ao campo da História, com ênfase na História da Educação Brasileira, também contribuíram com essa pesquisa, uma vez que, focalizando os seus principais marcos, permitiram compreender os contextos em que ela, gradativamente, foi sendo construída. Da mesma forma, também possibilitaram a contextualização do cenário educacional do Estado de São Paulo em que surge o
Todas essas observações permitiram elaborar a seguinte indagação: “As práticas de
leitura implementadas pelo Professor do Ciclo I do ensino fundamental da rede estadual de São Paulo, sob as orientações do Programa Ler e Escrever, contribuem,
de fato, para a formação de um leitor proficiente?”
Dessa forma, o objetivo geral desta pesquisa é verificar se a adoção das práticas de leitura sugeridas pelo Programa Ler e Escrever favorece a formação do leitor proficiente, a fim de contribuir para o desenvolvimento de reflexões críticas sobre as práticas de docência no ensino- aprendizagem da leitura.
Os objetivos específicos propostos para este estudo são:
- verificar em que medida os pressupostos teóricos assumidos pelo Programa Ler e Escrever, de fato, subsidiam o trabalho dos professores do Ciclo I do Ensino Fundamental com a leitura;
- comparar as práticas de leitura utilizadas pelo professores do Ciclo I do Fundamental da rede estadual de São Paulo, com aquelas sugeridas pelo Programa Ler e Escrever; e
- apresentar uma análise crítica de como os procedimentos didáticos relativos à leitura, pautados no Programa Ler e Escrever, contribuem na formação de um leitor proficiente.
A pesquisa se justifica pela ausência de estudos específicos que analisam as práticas de leitura propostas pelo Programa Ler e Escrever, implantado, a partir de 2008, nas unidades escolares estaduais de São Paulo. Trata-se, dessa forma, de uma pesquisa atual, que busca analisar uma ação institucional de grande porte, que, por sua vez, visa sanar os problemas ligados à leitura. Para tanto, utiliza-se de conhecimentos didáticos que transcendem aqueles comumente pertencentes à pedagogia, recorrendo também aos pressupostos da Linguística Textual.
professor trabalhe com a compreensão leitora de seu aluno. Reconhece que, por meio da educação linguística, o professor das séries iniciais do Ensino Fundamental, inclusive o alfabetizador, poderá enriquecer seu trabalho e fazer com que seu aluno faça uso eficiente da língua.
Encontramos no Programa Ler e Escrever a concepção linguística que considera o processo por meio do qual a língua, na variedade de seus mais diferentes usos, é explicada ou analisada como suporte de interação e de comunicação entre os membros de determinada sociedade, retirando-a do campo da estrutura para situá-la no campo do discurso em seu contexto interativo. É esta hipótese sócio-cognitivo-interacionista que alicerça o Programa: na noção de linguagem como atividade social e interativa; na visão de texto com unidade de sentido ou unidade de interação; e na noção de compreensão como atividade de construção de sentidos.
Assim, esta dissertação constitui-se das seguintes partes: no capítulo I, contextualizamos historicamente a educação brasileira e as tentativas de planificação a fim de situar o Programa Ler e Escrever.
No capítulo II, refletimos acerca das teorias que tratam da aprendizagem da leitura, principalmente, por meio dos estudos de Giasson (1993), Viana e Teixeira (2002), Goodman (1990), Luria (1987), Benveniste (2005), Lajolo (1993), Lerner (1993), Ferreiro (1990), Kleiman (2004), Teberosky (1991), Kato (1990) e Smith (2003). Também colocamos à vista um breve histórico dos programas educacionais da SEESP relacionados à aprendizagem da leitura e da escrita e apresentamos o Programa Ler e Escrever, cujo conteúdo se que constitui em diretrizes oficiais para o ensino de leitura na rede pública do Estado de São Paulo.
No capítulo III, fizemos a análise das práticas de leitura adotadas por professores do Ciclo I do Ensino Fundamental, por meio da observação do pesquisador, comparando-os às orientações didáticas do Programa Ler e Escrever.
CAPÍTULO I
LEITURA E ESCRITA: ENTRE O PASSADO E O PRESENTE
1.1. Considerações iniciais
A leitura e a escrita, embora sejam dois percursos que se entrecruzam não só no campo das investigações científicas, mas também naquele do ensino-aprendizagem da língua escrita, não foi assim focalizada no campo da ciência da linguagem e tampouco no campo da educação linguística proposta pelo chamado ensino tradicional.
A cisão entre essas práticas de produção de sentidos, hoje propostas como complementares, podem ser comprovadas pela elaboração da matriz curricular em
que a disciplina “Língua Portuguesa” era subdividida em aulas de gramática, de
redação e de Literatura Brasileira e Portuguesa. O número de aulas previsto para o desenvolvimento de conteúdos gramaticais se sobrepunha àquele em que professor e alunos se ocupavam com os conteúdos propostos para a aprendizagem de teoria de redação e de literatura.
A necessidade de intensificar a aprendizagem de conteúdos gramaticais era orientada pela crença de ser a sintaxe, ou melhor, o domínio desses conhecimentos que possibilitavam a decodificação significativa das palavras, dos textos a serem lidos. Ao decodificar as palavras, cujos significados eram/estavam registrados no vocabulário do texto, os sentidos desse mesmo vocabulário orientavam a sua divisão sintática em vocábulos, orações e frases.
produzidos pelos leitores, no fluxo de suas práticas de leitura, e pelos escritores, no fluxo de suas práticas de composição escrita.
A dissociação entre esses três eixos – gramática, redação e literatura – do conteúdo programático da disciplina implicou a contratação de professores diferenciados para ministrar as diversas frentes em que a disciplina Língua Portuguesa atuava.
Essa mesma ruptura é observada no espaço da aprendizagem da leitura, quando se focaliza os modelos didáticos referentes à composição de textos escritos, dentre os quais estão aqueles herdados dos nossos antepassados. Assim, esses modelos didáticos podem ser assim compreendidos como aqueles em que a aprendizagem da língua escrita está orientada por estudos referentes à gramática tradicional contemporânea – cujos conteúdos restringem-se aos conhecimentos sobre a sintaxe, o léxico, a morfologia, a ortografia da língua escrita, de modo que a língua é apresentada ao aluno como uma estrutura homogênea e como um modelo de formas a serem por ele aprendidas.
Esse modelo formal e rígido, de caráter prescritivo e normativo, entretanto, não possibilita o ensino das práticas de leitura do texto escrito, pois o discurso não é valorizado, focalizado como objeto de aprendizagem, uma vez que o uso dessas formas linguísticas não é considerado quanto aos seus significados e tampouco quanto à função dos mesmos para a produção de sentidos. Trata-se de uma modalidade de ensino que privilegia a memorização de regras gramaticais, inclusive
no trabalho com manuais didáticos, e as noções de “correto” e “incorreto”.
O ensino da gramática nas aulas de Língua Portuguesa, centra-se no estudo das orações e na aplicação das regras que orientam a produção dessas mesmas orações como àquelas que respondem pela produção de textos. Utiliza a literatura
clássica como exemplo da “boa escrita”, voltada apenas para a aprendizagem das
1.2. Origem da escrita e a tradição elitista
Segundo Cagliari (1998), o surgimento da escrita teve origem no sistema de contagem, feito a partir de marcas em cajados ou ossos, provavelmente, utilizadas para contar o gado, na época em que o homem já domesticava os animais e possuía rebanhos. Essas marcas eram utilizadas, também, no movimento de trocas e vendas, representando a quantidade de animais ou produtos negociados. Além dos números, era preciso inventar símbolos para os produtos e os nomes dos proprietários. O autor ainda afirma que, nesse tempo de escrita primitiva, ser alfabetizado significava saber ler o que aqueles símbolos significavam e ser capaz de escrevê-los, repetindo um mesmo padrão.
Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras da alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito, entender como o sistema de escrita funciona e saber como usá-lo apropriadamente. A alfabetização é, pois, tão antiga quanto os sistemas de escrita. De certo modo, é a atividade escolar mais antiga da humanidade. (CAGLIARI, 1998, p. 12).
Em seu processo de evolução, o sistema de escrita ampliou-se, levando seus usuários a abandonar os símbolos como forma de representação de “coisas” ou
“situações” para usá-lo como símbolos representativos dos sons da fala como, por exemplo, as sílabas. Assim, como, em média, há cerca de 60 (sessenta) tipos de sílabas diferentes por língua, tornou-se muito conveniente a difusão da escrita na sociedade.
cristã. Desde então, a escrita se tornou um objeto que, devidamente aprendido, se constitui em valorizado instrumento de poder.
Esse poder, segundo Kristiva (1969), refere-se ao campo político-econômico e financeiro, do qual resulta a própria necessidade de criação do sistema de escrita, nascido, portanto, na contabilidade. Pela escrita, foi possível, então, registrar-se os produtos de trocas entre os comerciantes, permitindo o controle da produção de alimentos, de gado e da distribuição e trocas entre seus produtores. Trata-se, portanto, do controle, uso e acesso aos bens materiais, qual seja, da economia, mesmo na sua fase mais elementar. Nesse período, a escola destinava-se às pessoas que pretendiam se tornar escribas. Às demais, a alfabetização dava-se com a transmissão de conhecimentos de quem os possuía para quem os queria aprender, em cujo processo, a escrita era considerada consequência natural da aprendizagem da leitura.
Quando os gregos passaram a usar o alfabeto, aprender a ler e a escrever tornou-se uma tarefa de grande alcance popular, levando, ainda na Grécia antiga, à criação das escolas do alfabeto. Posteriormente, os romanos apropriaram-se do alfabeto e do seu princípio acrofônico e, percebendo que era mais simples nomear as letras pelo seu próprio som, fizeram adaptações no sistema original, as quais tornaram mais fácil o uso do alfabeto e, por consequência, também o processo de alfabetização. Foi, então, por esse caminho, que alfa, beta, gama, delta e épsilon transformaram-se em a, bê, cê, dê.
Os semitas, os gregos e os romanos nos deixaram alguns “alfabetos” que, no século
Para se alfabetizar a pessoa decorava o alfabeto, tendo o nome das letras como guia para sua decifração, decorava as palavras-chave, para por em prática o princípio acrofônico, próprio do alfabeto, e depois, punha-se a
escrever e a ler interpretando, nas “taboas” (ou tabuadas), as sílabas da
fala, com a correspondente forma de escrita (idem, p. 22).
Assim, durante longo período, que vai do clássico latino até o século XVI, diferentemente do que havia ocorrido na Suméria e na Grécia antiga, a alfabetização ocorria, em grande parte, na vida privada das pessoas, num movimento, segundo o qual quem sabia ler ensinava a quem não sabia. Nessa época, as crianças, quando possível, eram educadas, em casa, pelos pais, por outro membro da família, ou ainda, por um preceptor contratado para essa tarefa.
Com o uso cada vez maior da escrita, na sociedade, e com a produção crescente de livros escritos – num primeiro momento à mão, depois os impressos –, o alfabeto passou a apresentar, também, as formas variantes de representação gráfica das letras. Isso fez com que uma letra passasse a ser apenas um valor abstrato do alfabeto, que podia ser representado por muitas formas gráficas, as quais, a partir de então, os usuários do sistema de escrita deveriam conhecer. A primeira manifestação desse fato aconteceu quando, das letras capitais, surgiram as letras minúsculas, com formas gráficas diferentes das antigas, que passaram a se chamar maiúsculas, sem qualquer alteração no valor fonético.
Nesse contexto, pode-se afirmar que a escrita se fez um instrumento político. Por seu ensino, o Estado se tornou responsável ao longo da história, de modo que as escolas, institucionalizadas, passaram a responder pela qualidade da sua aprendizagem. No espaço escolar, o objetivo geral a ser alcançado pelo ensino da língua escrita, desde então, é orientado pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades, por meio das quais crianças e jovens devem aprender a ler e a escrever, a ouvir e a falar, em língua escrita, além de aprender a contar.
Em nossa sociedade, afirma Lajolo (1993), a escola mantém esses mesmos objetivos – ler e escrever, ouvir e falar, em língua escrita, cujo processo de escolarização, busca, hoje, reconhecer que o “falar em língua oral” é uma habilidade
medida em que aprende a língua em situação de uso, ou seja, pelo exercício da fala junto à família e aos demais grupos sociais em que se encontra inserida. Nesse sentido, os alunos não podem ser focalizados e qualificados pela pedagogia escolar
como “não-leitores”, e para os professores das escolas como uma “tabula rasa”, um
espaço vazio, desprovido de conhecimentos de mundo e, portanto, de experiências prévias que dificultam a aprendizagem da leitura de textos escritos.
Dessa forma, vê-se que a construção e usos da escrita, e consequentemente da leitura, estiveram associados a grupos distintos, sem jamais universalizar-se plenamente e equitativamente entre todos os povos civilizados, mantendo, assim, seu caráter elitista, que alcança nossos dias, ainda que de forma atenuada e sob a aparente socialização da posse dessa competência.
1.3. O ensino geral da língua e as cartilhas
Conforme Cagliari (1998), durante o Renascimento, nos séculos XV e XVI, o processo de alfabetização alcançou, pela primeira vez, relevância social. Como já mencionado, a produção de livros em larga escala, em virtude do crescente uso da imprensa na Europa, levou também à ampliação significativa do público leitor. Esse processo conferiu proeminência à alfabetização, fazendo surgir as primeiras
“cartilhas”, ou seja, os textos impressos com a finalidade explícita de ensinar a ler e a escrever.
Segundo o dicionário Houaiss (2004), a palavra cartilha significa “livro que ensina a ler”, ou “livro que contém os fundamentos básicos sobre um assunto”. O termo
Schlickmann (2006), a partir dos estudos de Cagliari (1998), sintetiza, cronologicamente, o surgimento das primeiras cartilhas:
a) Jan Hus (1374-1415) propôs um alfabeto padrão para a língua tcheca e apresentou o ABC de Hus, com frases de cunho religioso e na ordem do alfabeto; b) Em 1525, é publicada na cidade de Wittenberg cartilha do ABC: bokeschen vor leven ond kind, que continha o alfabeto, os dez mandamentos, orações e os algarismos;
c) Em 1527, Valentim Ickelsamer incluiu em obra semelhante, listas de sílabas simples, as quais permanecem assim até o século XVII;
d) No século XVIII, aparecem as primeiras gravuras das letras iniciais, por exemplo a letra S com o desenho de uma cobra, etc.;
e) Jan Amos Komensky, mais conhecido como Comênius (1592-1670), escreveu a obra orbis sensualis pictus onde as lições vinham acompanhadas de gravuras com o objetivo de motivar as crianças para aprender;
f) Em 1702, São João Batista de la Sale escreveu um regulamento chamado
‘Conduite des écoles chrétiennes’(conduta das escolas cristãs), que demonstra como eram as aulas naquela época, dividindo as “lições” em três
partes: uma para os principiantes, uma para os médios e a terceira para os
avançados. A primeira lição era a “tábua do alfabeto”; a segunda a “tábua das sílabas”; a terceira o “silabário” e assim sucessivamente. Esse modelo
surgiu na França e repercutiu significativamente em outros países;
g) José Hamel, alemão, em sua obra Ensino mútuo, descreve em detalhes um método de alfabetização. Com esse método os alunos aprendem em aulas de 15 minutos com exercícios fáceis e em coro ao redor de lousas. O ensino é coletivo e oferecido em classe. (p.01)
Nesse período, afirma Rizzo (1998), surgem ainda as primeiras gramáticas das línguas neolatinas, levando os gramáticos a se dedicarem também à alfabetização, uma vez que se fazia necessário estabelecer uma ortografia e ensinar o povo a escrever nas línguas vernáculas, deixando de lado, cada vez mais, o latim.
neste tempo, (...) esse procedimento era bastante repetitivo e demorado (...) O ensino da escrita sobrepunha-se ao da leitura (...) O ensino do alfabeto deu origem ao termo alfabetizar e ao primeiro método de ensino, que conhecemos pelo nome de alfabético. Saber escrever era sinal de status, e
somente classes privilegiadas tinham acesso ao ‘ensino das primeiras
letras’ e isso vigorou até muito recentemente. (p.14).
alfabetização como matéria escolar. Até então, a alfabetização popular significava a educação dos ricos que não mantinham vínculos com a nobreza, ou seja, os membros da burguesia.
Essa nova realidade, em que o encargo da alfabetização recaiu sobre a instituição escolar, levou a modificações notáveis nas antigas cartilhas. Inicialmente, elas, que eram constituídas de simples esquemas, passaram a apresentar complexa organização, que, além de procurar atender ao calendário escolar, subdividia o
estudo em lições, as quais, segundo o “método silábico”, uma a uma, enfatizavam
determinados fatos que permitiam correlação com o grafia, ou desenho, da consoante que compunha a sílaba.
Esse tipo de cartilha, com poucas e superficiais modificações, passou a integrar, de forma inquestionável, o universo das escolas que ensinavam as crianças a ler e a escrever, as quais se espalharam pelo mundo. No entanto, essas escolas abrigaram, por toda a parte, os filhos das famílias que dispunham de certo status na sociedade, o que representava somente as elites dominantes (Cf. CAGLIARI, 1998).
Amais antiga referência a cartilhas de alfabetização, em Língua Portuguesa, data de 1512. No entanto, a “Cartilha para ensinar a ler”, de 1534, é a mais antiga preservada. A “Cartinha de João de Barros” foi publicada em 1540, juntamente com
a primeira gramática da língua portuguesa. Trazia o alfabeto, as “taboas” ou “tabelas”, contendo as combinações de letras usadas para escrever todas as sílabas da língua portuguesa, e uma lista de palavras iniciadas, cada uma, por uma letra diferente do alfabeto, ilustradas com desenhos. Além disso, apresentava os mandamentos de Deus e da Igreja e algumas orações. A “Cartinha de João de Barros” destinava-se à alfabetização de crianças e adultos em ambientes distintos da escola, visto que, àquela época, sua função não era a de alfabetizar.
Conforme Schlickmann (2006), foi publicada em Portugal, em 1877, a “Cartilha
segmentadas silabicamente, através do recurso gráfico preto/cinzento, visando fazer a decomposição das palavras sem a quebra de sua unidade gráfica e sonora. João de Deus recusou-se a tratar as sílabas independentemente das palavras em que estavam inseridas, fato que dificultou a rápida aceitação de seu método.
A “Cartilha do ABC”, publicada na cidade de Wittenberg, data de 1525, muito conhecida e consumida no Brasil, obedecia à metodologia de João de Barros e servia, também, à alfabetização das pessoas que não haviam tido acesso à escola, ou que dela havia saído por terem sido consideradas inaptas para a aprendizagem dos conteúdos escolares. Ainda sob a influência da psicologia, Lourenço Filho publicou, em 1928, a “Cartilha do Povo” e o “Teste ABC” que, entre outros objetivos,
buscava avaliar a maturidade psicológica da criança para a alfabetização.
A Cartilha Maternal foi precursora, em Portugal e no Brasil, de uma enorme variedade de cartilhas, com características que definiam o método de alfabetização utilizado: síntético, análitico ou “misto” – que combinava estratégias dos dois primeiros. Sob a influencia da Psicologia, demonstrada, especialmente, pela
inserção de atividades denominadas de “período preparório”, a cartilha Caminho
Suave, publicada em 1948, é um dos exemplos mais significativos do método misto.
A influência da psicologia no campo educacional, que se iniciara na década de 30,
não se restringiu à inclusão das atividade de “período preparatório” nas cartilhas,
que, apesar de promoverem reformulações nesse sentido, não modificaram a sua lógica original. Cagliari (1998) assevera que as cartilhas sempre foram elaboradas sob a mesma perspectiva, que mudam os autores, muda o momento histórico, mas a forma de conduzir o processo se mantém. O autor considera, ainda, que todas as cartilhas têm como tônica, o incentivo ao mecanismo da repetição e que a sua lógica comum pressupõe o professor como “aquele que ensina” e o aluno como “aquele que aprende”, como pedem os pressupostos da escola tradicional.
O chamado “período preparatório” era um dos frutos da “Teoria da Privação Cultural”
teve seu fracasso evidenciado pela permanência das dificuldades de o sistema educacional alfabetizar os filhos das camadas populares, preparando, dessa forma, o terreno para a revolução que os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky causariam nas questões de alfabetização no Brasil na década de 80.
Assim, os estudos da “Psicogênse da Língua Escrita”, amparados nos referenciais
teóricos de Piaget, chegaram ao Brasil, especialmente pelas mãos de Telma Weisz e, quando traduzidos para as práticas de sala de aula, induziram a retirar das cartilhas o papel de destaque que ocupavam nos processos de alfabetização. Abre-se, então, uma nova perspectiva na questão da alfabetização, que buscava diferentes instrumentos para concretizar seus objetivos, entre os quais as cartilhas não têm espaço garantidos.
Segundo Soares (2000), a palavra “letramento” define o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive. Por consequência, redefine os conceitos de alfabetização, bem como, juntamente com os demais estudos em andamento, implicaram em mudanças nos procedimentos escolares para desenvolver essa competência.
Os PCN (1997) de Língua Portuguesa, para o ciclo I do Ensino Fundamental, trabalham sob essa perspectiva:
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social e efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento.
Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. (PCN - Língua Portuguesa, p. 15).
campo do ensino, de modo a reinterpretar as práticas de docência pelas científicas, ou vice-versa.
1.4. A democratização do ensino: histórias da História
Este item buscou, sob a perspectiva histórica da política educacional, fazer uma breve revisão da educação escolar no Brasil, sem aprofundamento dos temas que forçosamente dela emergem, visto que o seu objetivo prende-se à contextualização da questão educacional no Brasil, com vistas a subsidiar a presente pesquisa acadêmica, voltada estritamente para o ensino da leitura. Assim, essa breve incursão pela história da educação brasileira mostra que o tratamento dado à educação foi sempre condicionado por valores autoritários, herdados do período escravagista/colonial. A predominância dessa cultura, com orientação conservadora, levou à construção de um sistema de ensino, que, desde as suas células embrionárias, mostrava-se dual e adequado à preservação dos interesses e espaços das elites constituídas.
Após a emancipação política do Brasil, o sistema educacional estruturou-se para atender, por um lado, às demandas das elites, oferecendo os cursos primário, secundário e superior, tendo, para isso, encampado e fortalecido as estruturas educativas coloniais; por outro lado, paralelamente, organizou-se para atender a população livre e pobre, proporcionando o ensino primário e secundário eminentemente vocacional, os quais se constituíam na única possibilidade de instrução de seus usuários.
Produziu-se, assim, como reflexo da rígida estratificação da sociedade brasileira, uma dicotomização da escola. O sistema de ensino que se pretendeu reservar aos pobres, fechado e impermeável, não encontrava correspondência nem equiparação com o outro sistema, próprio das elites. [...] Uma vez que seu objetivo era preparar para o trabalho, o acesso a ele significava, de certa forma, um fator de desqualificação social. Socialmente
reconhecida era a educação ornamental, ou seja, a educação “bacharelesca
e livresca”, já que a vocacional se identificava com o mundo da escravidão.
O primeiro texto constitucional, de 1824, indicava o referencial normativo que se implantava para o país, por meio do qual o direito à educação foi reconhecido, na medida em que garantiu instrução primária e gratuita a todos os cidadãos, embora, naquele contexto, os escravos não fossem sequer considerados brasileiros, muito menos cidadãos. O documento legal também não traduzia qualquer preocupação com educação escolar das massas, no sentido que hoje a entendemos.
Nas condições históricas em que se forjou o reconhecimento legal desse direito, o que estava em discussão não era a escolaridade das massas. A reprodução da força do trabalho prescindia desse tipo de qualificação, bem como da atuação da escola como veículo ideológico para um determinado padrão de sociabilidade. É desnecessário dizer que também não estavam
em questão respostas a demandas pela extensão da cidadania.”
(AZEVEDO: 1994, apud FERREIRA E AGUIAR: 2006).
O fato de a economia nacional desse período, que se estende até meados do século XIX, basear-se predominantemente na exportação de bens agrícolas, não fazia da escolarização um problema. No entanto, mesmo não sendo considerada uma necessidade importante, a educação das camadas pobres, ou subalternas, naquele contexto, não deixou de ser mencionada, embora isso não tenha implicado em ações do Estado nessa direção.
A Primeira República, por meio de seu ideário liberal, impulsionou um debate sobre a educação das massas; todavia, fora problematizada a partir das representações sociais sobre os subalternos, tidos à época, como inferiores. Nesse contexto, os
“inovadores” tomavam a educação como um instrumento de moralização e de
adestramento das camadas pobres para o trabalho.
desenvolvimentista – a ordem capitalista –, quando então o campo educacional passa se configurar como um setor.
1.4.1. De 1920 a 1935
Os anos 1920 e 1930 podem ser identificados, em educação, como referência histórica fundamental, apresentando-se, na memória brasileira educacional, como uma época heróica. De fato, é inegável que se trata de um grande momento educacional, nascido do processo de modernização geral da sociedade brasileira, iniciado em consequência da Primeira Guerra Mundial. O grande debate em torno da educação que ocorreu nesse período tem como pano de fundo o antagonismo entre o capitalismo, representado pelos Estados Unidos da América (USA) e o socialismo, pela Rússia, ou União Soviética (URSS), cuja fórmula de consenso, inicialmente, foi encontrada na necessidade de modernização do país.
Pode-se afirmar, ainda, que, a partir de 1922, em virtude do centenário da independência, instalou-se um clima de estudos e discussões críticas acerca do Brasil, contexto no qual se insere a Semana de Arte Moderna, que focaliza a situação da cultura brasileira, buscando libertá-la dos padrões externos, especialmente dos europeus. Nesse clima de efervescência, as ideias dos reformadores educacionais vieram acompanhadas, ou acompanhando, as ideias dos participantes da Semana de Arte Moderna, aproximando, inclusive, alguns de seus participantes.
representou um passo importante em direção à estruturação de uma política nacional de educação, regulada a partir do poder central.
A partir de 1927, a ABE realiza uma série de Conferências Nacionais de Educação. É sempre oportuno frisar o papel extremamente importante que a ABE teve na história contemporânea da educação brasileira, por ter, através reuniões, conferências e documentos, contribuído para demarcar a autonomia da esfera educacional. Entre os documentos, o mais famoso é, sem dúvida, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932. (BUFFA & NOSELLA: 1997, p.61).
Assim, a Revolução de 1930 deu início a um processo de regulação nacional da educação, tendo sido estabelecidas normas que iriam determinar a homogeneização dos diversos níveis de ensino e a formação dos agentes do sistema. A criação do Ministério da Educação e Saúde, ainda em 1930, marcou, institucionalmente, essa nova fase, em que também foram criados o Conselho Nacional de Educação e o Conselho Consultivo do Ensino Comercial, com a missão de estabelecer as diretrizes para o ensino, em todos os seus níveis, e de promover sua unificação a partir do poder central.
A despeito do que pode parecer à primeira vista, esse contexto não implicou a concretização dos ideais dos Pioneiros, visto que, muito ao contrário, o processo econômico implantado, a partir da Revolução de 1930, destruiu os seus sonhos educacionais, inclusive com o desmantelamento do sistema, ainda nascente, de educação, implantado por Anísio Teixeira.
Todavia, apesar da consistência do movimento reformador, acumulavam-se, sem objetividade, diversas doutrinas educacionais, gerando uma falta de definição no campo teórico, que ficou exposta, quando reunidos em 1931, na IV Conferência Nacional de Educação. Os membros do movimento reformador não conseguiram elaborar as diretrizes para uma política nacional de educação, com sagacidade, solicitada pelo então Presidente Getúlio Vargas.
Diante disso, os líderes desse movimento decidiram tornar precisos e públicos seus princípios através de documento dirigido ao povo brasileiro e ao governo: o
“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. Esse documento, publicado em 1932, com grande repercussão, além de definir a ideologia dos reformadores, aprofundou o debate que perdurou pelos anos que seguiram, inclusive por ocasião da elaboração dos projetos das Constituições de 1934 e 1937.
Apesar da importância histórica desses debates, alguns estudos apontam para o fato de que centrados, em grande parte no Movimento da Escola Nova, continham, além de ideias progressistas, certa ingenuidade ou idealismo, visto que se sustentavam sobre a premissa de que a educação, por si mesma, produziria as transformações necessárias à sociedade brasileira:
[...] este idealismo se expressa em duas formas principais: evolucionismo econômico e ingenuidade política. De fato, existia entre os educadores um pressuposto generalizado de que o desenvolvimento econômico apoiado na nascente industrialização levaria, fatalmente, a uma crescente democracia econômica, suporte necessário às propostas renovadoras. Não pensaram que o capital industrial, antes mesmo de se generalizar homogênea e racionalmente no país, pudesse ser atropelado pelo capital financeiro monopolista, produzindo graves desequilíbrios sócio-econômicos [...] (BUFFA & NOSELLA: 1997, p.65).
preconiza as mudanças de métodos educacionais com fundamentação nos novos conhecimentos da Psicologia.
Vemos então, que, antes de tudo, o Manifesto refere-se a uma tomada de posição ideológica, que sintetiza as necessidades educacionais/sociais de um momento histórico, sob a perspectiva dos educadores, sem, no entanto, questionar a nova ordem que ia se implantando, o que não diminuiu as importância histórica desse ato:
Representa, portanto, a reivindicação de mudanças totais e profundas na estrutura do ensino brasileiro, em consonância com as novas necessidades do desenvolvimento da época. Representa, ao mesmo tempo, a tomada de consciência, por parte de um grupo de educadores, da necessidade de se adequar a educação ao tipo de sociedade e à forma assumida pelo desenvolvimento brasileiro da época. É a tomada de consciência da defasagem já então existente entre educação e desenvolvimento e
comprometimento do grupo numa luta pela redução dessa defasagem.”
(ROMANELLI: 2005, p.150).
Na esteira dos acontecimentos, a Constituição de 1934 apresenta pontos contraditórios em relação à educação, resultantes da tentativa de conciliar interesses antagônicos de católicos e escolanovistas, e confirma, pela primeira vez, a responsabilidade do Estado pela oferta obrigatória e gratuita da escola primária –
embora não tenha sido capaz de impedir a contínua violação desse direito.
As ações do Estado que, pela cooptação e pela repressão, esvaziaram o debate institucional dos educadores, acabaram elaborando um novo debate, desta vez não institucional e não inscrito no Estado. Esse debate aproximou-se das alternativas socialistas e ganhou espaço entre os educadores e a sociedade civil. Tratava-se de uma crítica radical ao Estado brasileiro que resultou em movimentos, tais como: o Movimento Tenentista, a Coluna Prestes, a fundação da Associação Trabalhista e da Aliança Nacional Libertadora e a realização da Intentona Comunista, tendo esta –
1.4.2. De 1935 a 1945
O cenário configurado, em 1935, culminou com o golpe de estado de Getúlio Vargas, em 1937, inaugurando o chamado Estado Novo que, autoritário, esvaziou o intenso debate dos educadores, justamente quando se buscavam as diretrizes para política educacional do Brasil.
Nesse período, o processo de modernização/industrialização da sociedade brasileira trazia o crescimento urbano, que, por sua vez, suscitou uma intensa pressão social por ampliação das oportunidades de educação, a qual redundou na expansão da oferta de ensino e no aumento dos níveis de escolaridade. No entanto, como já mencionado, a evolução do ensino, como resposta a essa demanda, obedeceu a um padrão que fortaleceu uma estrutura voltada para o ensino-técnico-profissional, preservando, dessa forma, o ensino oferecido tradicionalmente às elites.
Articulou-se, assim, a educação e o treinamento dos trabalhadores urbanos, mediante parceria escola-empresa. O primário pré-vocacional e profissional
foi a parte do sistema voltada às “classes menos favorecidas” [...] Às
classes médias e altas, o sistema reservou o primário e secundário com direcionamentos propedêuticos, além do próprio ensino superior. (AZEVEDO: 2006, p.35).
Durante essa década, as ações governamentais relacionadas à universalização do ensino mostraram-se ineficazes, levando a efeito um projeto estatal modernizador, no qual a educação das massas não foi priorizada.
1.4.3. De 1946 a 1964
Com curta existência, em outubro de 1945, encerrou-se o Estado Novo, desencadeando um período de redemocratização do país, em que os conflitos sociais voltaram à tona, levando os diversos setores da sociedade brasileira a um vigoroso debate. O fim da Segunda Guerra Mundial com a vitória das Forças Aliadas, das quais participou o Brasil, tornava inaceitável certas formas de fascismo, contribuindo, dessa forma, para a criação de um contexto histórico-social favorável à discussão de ideias.
No plano internacional, a Guerra Fria, instaurada no pós-guerra, desencadeou a constituição de rivalidades entre as forças ocidentais capitalistas (USA) e as forças ocidentais socialistas (URSS), que repercutiram no Brasil – em 1947, o Partido Comunista foi posto na ilegalidade, e os comunistas foram afastados de suas funções parlamentares, ato que interferiu diretamente no processo de discussão da futura Lei de Diretrizes e Bases.
A discussão do projeto da Lei de Diretrizes e Bases, iniciado em 1948, provocou a retomada da luta ideológica nascida décadas antes, representando, de fato, uma nova tentativa das lideranças conservadoras/privatistas contra a ação do Estado, que vinha desde a proclamação da República, assumindo a educação, antes sob a tutela da Igreja.
amplas, o que vinha minar, pela base, o sustentáculo político das velhas elites.(ROMANELLI: 2005, p.178).
Tão complexo era o cenário político-ideológico que o Projeto da Lei de Diretrizes e Bases foi engavetado, por força de um Parecer do então deputado Gustavo Capanema, por meio do qual alegava ser esse projeto fruto de intenções políticas antigetulistas e não pedagógicas. A discussão, em torno do Projeto, passou, então, a envolver o destino da própria escola pública, que se apresentava prejudicada no texto legal proposto, fazendo emergir a Campanha em Defesa da Escola Pública, liderada pelos antigos Pioneiros – desta feita, em companhia de profissionais de outras áreas, artistas, estudantes e líderes sindicais.
A Lei de Diretrizes e Base foi promulgada em 1961, após treze anos de tramitação/ discussão, apresentando um texto final que indicava atender mais aos privatistas do que aos interesses sociais, despertando as mais diversas reações: de entusiasmo, pessimismo ou reserva.
Foi uma oportunidade com que contou a sociedade brasileira para organizar seu sistema de ensino, pelo menos em seu aspecto formal, de acordo como que reivindicava o momento, em termos de desenvolvimento. Foi a oportunidade que a nação perdeu de criar um modelo de sistema educacional que pudesse inserir-se nos sistema geral de produção do país, em consonância com os progressos sociais já alcançados. (ROMANELLI: 2005, p. 183).
importantes movimentos regionais, como o Movimento de Cultura Popular, em
Pernambuco, e a campanha “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”, no Rio
Grande do Norte.
Nesse contexto, de amplas mobilizações, no qual as camadas populares, pela primeira vez, no Brasil, assumiram uma postura política autônoma, e, paralelamente, os trabalhadores rurais se organizavam e exigiam reformas agrárias, as forças dominantes sentiram-se ameaçadas e buscaram solução para a questão na velha fórmula autoritária, o golpe de Estado, que dessa vez, levou os militares ao poder.
Destaca-se, porém, nesse período, a elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE), pelo então Conselho Federal de Educação e a instituição, por força do Decreto nº 5.3465, de janeiro de 1964, de um Plano Nacional de Alfabetização (PNA), extinto, logo nos primeiros dias após o golpe, em meio ao processo de repressão política que imediatamente se instalara.
1.4.4. De 1964 a 1983
Entre 1930 a 1964, as relações entre os modelos político (getuliano-populista) e econômico (de expansão industrial), no Brasil, mantinham certo equilíbrio interno, embora este último estivesse assentado sobre a dependência aos países industrializados, especialmente os EUA e sobre o apoio das forças armadas. No entanto, com a intensa penetração do capital internacional na economia brasileira, esse equilíbrio se rompeu e compôs um cenário tal, que, no início de 1964, recheado de contradições, levou a um impasse relativo à definição dos rumos a serem tomados para a condução do processo de desenvolvimento do país. Houve, então, uma polarização das forças esquerdistas e direitistas, solucionada com a imposição da opção pela direita, por obras das lideranças do movimento de março de 1964, que puseram fim à busca por caminhos alternativos às propostas conservadoras nos campos econômico, político e educacional.
centro-periferia e dominação em âmbito interno e externo. Em outras palavras, visava, antes de tudo, favorecer a uma pequena minoria interna – a elite –, economicamente privilegiada, cujos interesses se casavam com os objetivos dos países desenvolvimentos, especialmente o dos EUA, de transformar os países do
“terceiro mundo” – para utilizar uma expressão da época – em grandes mercados consumidores.
O novo regime, num primeiro momento, não demonstrou perceber a educação como fator de desenvolvimento, tendo, pela repressão, apenas contido os movimentos sociais nessa direção, e, traçado, de imediato, uma política de recuperação econômica do país, na qual a educação não se constituía uma preocupação. Todavia, os resultados alcançados, no setor econômico, aumentaram a demanda social por educação – que, por sua vez, produziu um agravamento da crise do sistema educacional que já vinha de muito tempo.
Essa crise educacional, apesar do regime ditatorial, insistia em expressar-se em âmbito nacional e foi utilizada como justificativa para as reformas educacionais desse período, que atingiram não só o ensino primário, mas também o ensino superior – este com especial atenção, as quais foram levadas a efeito sob
orientação/intervenção dos USA, por meio dos “Acordos MEC-USAID”. Sobre esses
acordos, firmados entre 1964 e 1968, Cunha e Góes (1985, p. 33) afirmam:
Os acordos MEC-USAID cobriram todo o espectro da educação nacional, isto é, o ensino primário, médio e superior, a articulação entre os diversos níveis, o treinamento de professores e a produção e veiculação de livros didáticos. A proposta USAID não deixava brecha. Só mesmo a reação estudantil, o amadurecimento do professorado e a denúncia de políticos nacionalistas com acesso à opinião pública evitaram a total demissão brasileira no processo decisório da educação nacional.
