Práticas de leitura: notas de uma vivência partilhada

A experiência como docente de Ciclo I, em unidade escolar estadual inserida no Programa Ler e Escrever e a observação dos colegas professores em sua prática profissional, de forma assistemática, durante o ano de 2009, possibilitaram-nos identificar alguns aspectos acerca dos procedimentos de leitura adotados com os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, visando melhor apresentá-los nesse estudo, procedemos à sua organização obedecendo à linha assumida nas “Orientações Curriculares do Estado de São Paulo – Língua Portuguesa e Matemática - Ciclo I”, as quais são identificadas pela SEESP como “currículo oficial” do Ciclo I. Essa estratégia visa, antes de tudo, a uma aproximação das práticas de leitura sugeridas pelo Programa, com aquelas, de fato, realizadas pelos professores, com vistas a um estudo comparativo.

Quadro 5 - Práticas de Leitura

Práticas sugeridas pelo

Programa Ler e Escrever

Realidade vivenciada na escola

Leitura diária para os

alunos Num grupo de 5 professores, apenas 1 (um) faz a leitura diariamente, os demais fazem em intervalos assistemáticos que variam de 15 a dois meses (bimestre letivo)

Roda de Leitores 1 professor faz a roda quinzenalmente, 2 bimestralmente e 1 não realiza;

– 4 professores fazem semanalmente, (sextas-feiras), com

objetivo de encerrar a semana de forma “agradável”, 1 faz quinzenalmente como atividade principal;

Leitura, pelos alunos –

com diferentes propósitos 3 privilegiam a leitura com a finalidade de localizar informações no texto; os demais, esporadicamente, fazem a leitura com outros propósitos. O propósito de lazer não é considerado como legítimo para a escola, por 4 professores

Leitura em voz alta, pelos

alunos, para os colegas 2 professores fazem quinzenalmente e os demais esporadicamente

Assim, durante o período de permanência na escola, pudemos perceber que o discurso dos professores evidencia que os mesmos conhecem, ainda que fragmentada e superficialmente, as atuais teorias acerca da compreensão de textos escritos, embora não identifiquem, com facilidade, a presença delas no corpo de conhecimentos que aportam o Programa.

Desse modo, um professor que tem, em seu discurso pedagógico, a importância dos conhecimentos prévios dos alunos como uma constante, quando propõe uma atividade de leitura aos mesmos, não se mostra apto a escolher procedimentos didáticos que ativem esses conhecimentos. Portanto, se, por um lado, os professores, pelo discurso cotidiano, afirmam unanimemente o interesse por mais conhecimentos teóricos e didáticos acerca da leitura, reclamando do sistema mais oportunidades de formação continuada; por outro, contraditoriamente, apresentam os mais variados obstáculos para a participação nas raras atividades de formação continuada que lhes são oportunizadas, ou mesmo, naquelas realizadas, dentro da sua rotina, qual seja, nas reuniões de HTPC da escola.

Nesse contexto, ainda foi possível identificar que a inserção dos professores no Programa Ler e Escrever, a despeito das dificuldades já discutidas neste estudo,

permitiu o seu despertar para a importância das atividades de leitura e do trabalho com textos de diferentes gêneros literários, tendo estes demonstrado estar mais propensos a integrar em suas práticas rotineiras o texto jornalístico, com o qual já tiveram alguma experiência.

Observou-se, também, que, nesse processo, o contato dos professores com os materiais disponibilizados pelo Programa (jornais, revistas, acervo literário para crianças, caderno do aluno, etc.) foi decisivo, visto que fez emergir questões não abordadas nas reuniões de HTPC. Parte significativa dos professores aprecia positivamente as atividades propostas pelo Programa, por meio do “caderno do aluno”, inclusive as de leitura, mas, ao mesmo tempo, justificam tal apreço muito mais pela facilidade que o material confere ao dia a dia, do que pela importância que as atividades têm para a aprendizagem dos alunos de Ciclo I, embora se abstenham de aplicar diversas atividades indicadas pelo material, entre elas, algumas de leitura.

Observamos também que, de modo geral, os docentes não dispõem de propostas didáticas substitutivas às recomendadas pelo Programa, o que torna o cenário na escola mais preocupante. A escolha das práticas de leitura pelos docentes e a forma pela qual são aplicadas indicam que, de modo geral, esses professores mantêm a concepção de que a aquisição das competências e habilidades leitoras pelo aluno ocorrem de forma quase espontânea, num continuum natural e autônomo ao domínio do código linguístico, portanto, independentemente de intervenções didáticas por parte do professor.

Os problemas levantados, entretanto, parecem decorrer do fato de esses professores, com raras exceções, não disporem de um sólido conhecimento teórico para subsidiar suas práticas cotidianas e, ao mesmo tempo, possibilitar a sua ressignificação. Assim, embora o Programa Ler Escrever apresente objetivos nessa linha, visando postular junto aos professores um tratamento mais adequado à leitura nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o qual considere as reais necessidades dos alunos da rede estadual, a realidade da escola focalizada indica que esse campo ainda carece de avanços.

ALGUMAS CONCLUSÕES

Esta pesquisa, situada na área da Educação Linguística, buscou contribuir para o desenvolvimento de reflexões críticas sobre as práticas de docência que tematizam o ensino-aprendizagem da leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir da análise dessas práticas no contexto de um programa de educação do governo estadual de São Paulo – o Programa Ler e Escrever -, que intervém nesse campo. Entendeu-se que tal procedimento foi concretizado na medida em que o pesquisador procurou conhecimentos sistematizados que se situam numa interface entre as áreas da Psicogênese da Língua Escrita e da Linguística Textual, em sua vertente sócio-cognitivo-intracionista, capazes de contribuir para o redimensionamento das práticas de docência voltadas para a leitura. Recorreu-se, também, aos conhecimentos históricos, a fim de, sob essa perspectiva, contextualizar os fatos educacionais discutidos durante a pesquisa.

Assim, esse estudo procurou identificar as práticas adotadas pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental das escolas da rede estadual do Estado de São Paulo para o ensino da leitura, comparando-as com aquelas sugeridas pelo Programa Ler e Escrever, a fim de verificar se estas últimas contribuem com a formação de um leitor proficiente. Tratou das concepções de ensino e aprendizagem, de alfabetização e de leitura que regem o Programa Ler e Escrever, bem como dos seus objetivos gerais, para chegar ao objeto desta pesquisa, o ensino da leitura, abordando, também, a implementação do Programa em seus vários níveis de funcionamento, dos órgãos centrais às unidades escolares, ou melhor, às salas de aula.

Por esses meios, constatou-se que o Programa Ler e Escrever constitui-se em um grande construto, por meio do qual a SEESP procurou, institucionalmente, (re) organizar o ensino nos anos iniciais da escola fundamental, assentando-o sobre uma base curricular comum, inspirada na teoria sócio-cognitivo-interacionista. Nesse contexto, a leitura tem lugar de relevo, recebendo, portanto, cuidadoso tratamento,

por meio do qual os fundamentos teóricos se entretecem aos procedimentos didáticos oficialmente sugeridos. Nesse aspecto, reside a singularidade do Programa Ler e Escrever, o qual busca permanentemente a superação do caráter ideal do conhecimento teórico, afastando-se, portanto, da perspectiva teórica contemplativa quando intervém no campo do ensino da leitura e da escrita.

Com base nos resultados dessa investigação, os quais foram alcançados por meio de pesquisa bibliográfica, documental e de observação assistemática, pode-se afirmar que o Programa tem como pontos importantes:

a) constituir-se como um conjunto de ações articulado por concepções de aprendizagem, de alfabetização e de leitura e escrita que norteiam todos os seus processos;

b) tornar exequíveis os conhecimentos teóricos subjacentes ao Programa, configurando-se, nesse aspecto, a sua singularidade;

c) oferecer formação continuada com sólida fundamentação teórica entremeada à prática, aos profissionais dos vários níveis de funcionamento do Programa, utilizando-se da homologia de processos como principal estratégia formativa;

d) utilizar-se de estratégias de acompanhamento que alcançam todos os órgãos da rede estadual de ensino de São Paulo envolvidos no Programa, com destaque para as unidades escolares/ salas de aula;

d) dispor de um conjunto de materiais, didáticos e complementares, elaborados em articulação uns com os outros e em consonância com os pressupostos teóricos do Programa, igualmente acessível à rede de ensino estadual de São Paulo;

e) subsidiar/acompanhar o professor de Ciclo I na realização de um trabalho com ensino da leitura, por meio do qual a teoria e prática se intercomplementam;

f) contar com consultoria e/ ou supervisão de profissionais ligados à pesquisa educacional nos campos da Pedagogia e da Linguística Textual, referenciadas na teoria sócio-cognitivo-interacionista, para o planejamento e organização das ações de formação continuada e acompanhamento do Programa;

g) contar com financiamento do poder público estadual/SEESP, para efetivação das ações necessárias ao desenvolvimento de todas as etapas do Programa;

Como fragilidades, o Programa apresenta:

a) falta de estratégia específica para modificar a cultura organizacional reinante na rede estadual de ensino de São Paulo, que rejeita a ideia de uma base curricular comum e a adoção de procedimentos pedagógicos sugeridos oficialmente;

b) dificuldade em fazer chegar aos docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental do Ciclo I, os conteúdos trabalhados nas ações de formação continuada do Programa, em razão das estratégias adotadas para esse processo, as quais se baseiam na transmissão dos conhecimentos pela via hierárquica;

c) superestimação do papel do Professor Coordenador de unidade escolar, responsabilizando-o pela formação continuada dos docentes e pela condução das ações do Programa, todas desenvolvidas durante as reuniões semanais - HTPC - , realizadas na própria escola; e, ao mesmo tempo, desconsiderar o contexto desfavorável em que esse profissional exerce suas funções;

d) inexistência de normas legais que induzam a captação de profissionais com perfil adequado para o exercício das funções de PC no contexto do Ciclo I da escola estadual e do Programa Ler e Escrever.

Em relação às práticas de leitura sugeridas pelo Programa, objeto dessa pesquisa, verificou-se que elas não são plena e adequadamente executadas pelos professores do Ciclo I do Ensino Fundamental. Várias das atividades propostas não são adotadas pelos professores em sala de aula, ou, quando as realizam, não o fazem com a regularidade recomendada. Esses professores, de modo geral, ainda veem a leitura como um mecanismo de decifração do código, desprezando, em muitas situações, as recomendações metodológicas do Programa.

Os textos literários, disponibilizados aos alunos, são pouco utilizados, visto que os docentes ainda se servem do acervo literário, disponível em cada sala de aula, apenas para preencher os espaços de tempo que entendem vazios, como por

exemplo, sugerindo aos alunos que terminam suas atividades antes dos colegas, que leiam uma obra enquanto os aguardam.

Da vivência no cotidiano escolar, ainda pudemos depreender que os docentes começam a manifestar clareza em relação à necessidade de trabalhar com diferentes gêneros textuais, rejeitando os textos com características de cartilha. Utilizam-se, por vezes, dos textos inseridos no material do Programa, embora, nem sempre adotem as estratégias didáticas sugeridas nos Guias de Orientação Curricular, que se destinam justamente a orientar o seu trabalho.

Vários docentes demonstram que as dificuldades iniciais em trabalhar com as atividades de leitura propostas pelo Programa estão sendo gradativamente superadas, pois, à medida que as aplicam, percebem os impactos positivos que essas atividades têm sobre as habilidades de leitura dos alunos. É interessante registrar que, em alguns casos, esses professores demonstram estar se apropriando dos fundamentos teóricos que sustentam as atividades de leitura inerentes ao Programa, pela via da prática pedagógica. Assim, ao aplicar as atividades proposta reconhecem a teoria nelas subjacente.

As práticas de leitura indicadas pelo Programa Ler e Escrever são implementadas pelos professores de forma parcial e, muitas vezes, sem respeitar os princípios e as estratégias didáticas que levam à leitura com construção de sentidos, denunciando que ainda não foram plenamente integradas ao cotidiano da sala de aula, sendo, em muitos casos, aplicadas pelo professor, por meio de procedimentos didáticos vinculados à perspectiva tradicional de ensino, comprometendo os resultados esperados.

Todavia, percebe-se, também, que os professores fazem um movimento em direção à aceitação do Programa Ler e Escrever, que os leva à superação das dificuldades iniciais advindas da ausência na participação das etapas de sua elaboração e instituição na rede estadual, delineando, assim, uma expectativa positiva em relação ao Programa e ao tratamento à leitura por ele proposto.

No entanto, apesar de o Programa ser considerado exitoso pelos profissionais da rede estadual de ensino, e os resultados das avaliações externas, analisados sob âmbito Estadual, apontarem uma tendência que vai nessa direção, ele contém aspectos que precisam ser aprimorados, por não estarem contribuindo devidamente para o alcance dos objetivos propostos, inclusive daqueles relacionados à leitura. O mais relevante deles diz respeito à atuação do Professor Coordenador, uma vez que não tem conseguido “multiplicar”, na escola, os conhecimentos experienciados com as equipes da Diretoria de Ensino ou com a equipe central de formadores, na cadeia hierárquica de formação continuada, mantida pelo Programa.

De acordo com o atual desenho da formação continuada do Programa Ler e Escrever, o Professor de Ciclo I é o único profissional por ele envolvido, nesse processo, que, de fato, atua em sala de aula e, contraditoriamente, também o único que não tem contato direto com os formadores do nível central ou regional do Programa, ficando dependente do que lhe é transmitido pelo PC, nos curtos momentos semanais de HTPC.

Assim, verificou-se que este tem sido o ponto de estrangulamento no processo de formação continuada do Programa, constituindo-se, portanto, num dos fatores que têm impedido o avanço mais rápido dos alunos. O longo percurso feito pelos “conteúdos formativos” faz com que eles cheguem ao professor de Ciclo I fragmentados e esvaziados, minimizando seu impacto nas práticas de docência relacionadas à leitura, fato que, por si só, justifica a necessidade de uma modificação nesse processo, o qual deverá, a partir de então, propiciar ao docente momentos de formação continuada mais estruturados e consistentes, tal qual acontece com os demais profissionais da rede estadual que mantêm vínculo com o Ciclo I do Ensino Fundamental.

Este estudo possibilitou, ainda, afirmar que a recontextualização de práticas de docência para o ensino-aprendizagem da leitura, propostas pelo Programa Ler e Escrever pressupõe o domínio do discurso científico, assim como a escolha de princípios que lhes sirvam de ancoragem. Essa recontextualização deve adequar-se às reais necessidades dos alunos da escola pública e ao objetivo que o Programa

busca alcançar: reconstruir a prática de docência do professor, com vistas à formação do leitor proficiente, perpassada novas outras estratégias.

Conclui-se, então, que o Programa Ler e Escrever, até o presente momento, mostrou resultados que apontam apenas para o cumprimento parcial de seus objetivos, o que deve ser tomado, em certa medida, como positivo, tendo em vista a amplitude de sua proposta e a recência na rede estadual de ensino. Além disso, o Programa mostra-se adequado no tocante aos caminhos escolhidos para o tratamento da leitura, uma vez que, de fato, possibilita a formação do leitor proficiente. Todavia, as estratégias para sua concretização, na sala de aula, ainda requererem ajustes importantes, entre os quais merecem destaque a formação continuada dos docentes e o superdimencionamento do papel a ser desempenhado pelo PC.

Assim, para transformar o ensino da leitura nas escolas estaduais de São Paulo, aumentando as chances de êxito acadêmico dos seus alunos, há que se provocar uma revisão das metodologias utilizadas pela maioria dos professores dos primeiros anos da escola fundamental, quando trabalham com a linguagem, considerado, inclusive, o período de alfabetização. É necessário que seja propiciada a esses professores uma reflexão permanente acerca das teorias e práticas que circulam em seu meio profissional, a fim de subsidiá-los para o enfrentamento das questões relativas ao ensino e aprendizagem da leitura, por meio da escolarização.

A partir desse trabalho, fica evidenciado que o tratamento dado à leitura no Ciclo I na rede estadual de ensino, a despeito das intervenções do Programa Ler e Escrever, ainda se mostra pautado em práticas que se aproximam mais da leitura concebida como decodificação, do que da leitura significativa, o que explica, em parte, os resultados obtidos nas avaliações externas. Tais informações nos impulsionam a fazer desta pesquisa, de fato, uma ferramenta importante para a melhoria da aprendizagem dos alunos em leitura, seja por meio dos reajustes no Programa Ler e Escrever, ou de outros recursos a serem construídos, a partir das críticas a ele efetuadas, destacando sempre que não se trata de abdicar dos antigos

saberes docentes, mas de reorientá-los por novos conhecimentos, de conformidade com o exposto nesta dissertação.

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