Leitura significativa: algumas considerações didáticas

Em sintonia com seus objetivos e pressupostos, o Programa Ler e Escrever orienta que professor deve prever situações didáticas que possibilitem ao aluno oportunidades de construção de sentidos sobre os textos lidos. Nessa direção, toda atividade que vise ao desenvolvimento de leitura significativa, deve inserir o aluno como protagonista, ou seja, executor daquilo que é mais relevante na atividade. Em muitos casos, isso representa uma inversão de posicionamentos, pois, não raro, o professor lê o texto para a turma, interpreta ou direciona a interpretação e faz questionamentos de toda ordem, deixando o aluno numa posição bastante passiva. Assim, o professor, como mediador desse processo, responsável primeiro pela sua organização, deve propor atividades que possibilitem ao aluno realizar processos de interação com o texto.

O ambiente da sala de aula, bem como as atividades propostas, deve promover a interação permanente entre aluno e professor – que, na condição de mediador, garantirá, entre outras coisas, a relação dialógica do aluno com o texto e o uso adequado dos conhecimentos prévios. É com base nessa interação que o aluno aprende a ouvir, a falar, a interpretar, a argumentar, a se portar, pela imitação, como um leitor proficiente. O papel do professor nessas interações - entre aluno e texto - diz respeito a como e quando este deve intervir nesses processos, requerendo, de sua parte, avaliação das situações, tomada de decisões e definição do modo de agir durante a atividade, tarefas que tornam o seu papel bastante complexo, mas perfeitamente possível, quando estiver predisposto, além de preparado teórica e tecnicamente.

As intervenções do professor, durante a realização das atividades de leitura, sob essa perspectiva, pautam-se, necessariamente, em perguntas que possam funcionar como ponto de partida/instigação e encorajamento à reflexão. Todavia, o Programa reconhece não existirem receitas de como um professor deve atuar na interação do aluno com o texto, pois a escolha do melhor modo de intervir depende

do seu grau de desenvolvimento, da sua familiaridade com o tema e do contexto imediato, nascido das interações que ocorrem por meio da fala.

Nessa perspectiva, tomar como ponto de partida os usos que o aluno já faz da língua ao chegar à escola significa respeitar a linguagem trazida pelo aluno à escola, utilizando-a somente como ponto de partida. O domínio dos vários usos sociais que a linguagem permite deve ser amplamente perseguido ao longo do processo de escolarização. De nada adianta aceitar o aluno como ele é, sem lhe oferecer instrumentos para enfrentar situações em que dependerá do uso de uma linguagem diferente daquela própria de sua comunidade. É necessário, portanto, ensinar-lhe a utilizar a linguagem de forma cada vez mais competente nos diversos usos sociais.

O professor deve solicitar amplamente a participação do aluno em atividades de leitura de textos impressos, antes mesmo que saiba escrevê-los; propor, com frequência, que leia e escreva, ainda que não o faça convencionalmente, criar situações para que o aluno discuta e reflita sobre a escrita alfabética e, ainda, oferecer variados materiais impressos de leitura que sirvam de referência e fonte de informação no processo de aprendizagem da linguagem escrita. As oportunidades, em sala de aula, para produção de textos devem ser muitas e ricas. O aluno torna- se escritor quando se aventura a escrever seu próprio texto, reescreve-o em incontáveis versões e, não raras vezes, decepciona-se com a leitura que o outro faz de sua produção.

Os conteúdos de Língua Portuguesa devem ser selecionados, tendo em vista as habilidades para o uso da língua que se pretende desenvolver nos alunos, sendo esse o critério mais significativo, do qual não se pode abrir mão. É recomendável que os conteúdos sejam sequenciados/organizados em torno de dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita e a análise e reflexão sobre a língua. Esse tipo de organização de conteúdos pressupõe um tratamento cíclico, em lugar do tradicional linear, trabalhado em um movimento metodológico de ação-reflexão-ação. (cf. PCN). No momento da escolha de materiais, é imprescindível que o professor acate os critérios estabelecidos, tendo em vista as habilidades a serem desenvolvidas, sob pena de comprometer a fidelidade à concepção inicial do trabalho. Entre os

materiais, deve-se sempre incluir textos de variados gêneros literários e com conteúdo interessante para o aluno.

A avaliação deve ser realizada de forma coerente com a concepção de aprendizagem adotada e com os objetivos propostos. Além disso, deve pautar-se em critérios bem definidos, que só podem ser utilizados em seu conjunto, isto é, considerados de forma contextual, livre de qualquer finalidade de controle, para que o aluno leia, tendo como pano de fundo os objetivos previamente estabelecidos.

A sala de aula é, geralmente, preenchida com atividades de ensino, na qual atividades de verdadeira pesquisa não são contempladas. Tal fato ocorre pela falta de tradição desse tipo de atividade no Ensino Fundamental e Médio no Brasil, que tende a se perpetuar, uma vez que a formação inicial do professor volta-se quase, exclusivamente, para o ensino, sem discutir, com profundidade, os processos pelos quais, de fato, o aluno aprende. A sala de aula não entra na formação direta do professor.

As atividades devem levar o aluno, ao longo de sua escolaridade, a conseguir, gradativamente, escrever sem ajuda de terceiros. Essa habilidade é um indicador do progresso do aluno, desde que a tarefa seja realizada de acordo com os objetivos previamente estabelecidos entre ele e o professor. Todas essas práticas visam alcançar um objetivo maior no ensino da leitura: o de fazer com que o aluno, desde seus primeiros passos na escolarização, comece a aprender a utilizar a língua para aprender. Isso só se tornará possível, especialmente quando ainda não tiver superado a fase de decifração do código linguístico, mediante apoio permanente do professor para organizar o caderno, fazer anotações, consultar dicionários e outras atividades que vão, pouco a pouco, criando condições para que seja autônomo no que se refere ao domínio da escrita alfabética.