CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E
CONHECIMENTO PEDAGÓGICO-DIDATICO
DO CONTEÚDO
Prof. Dr. José Carlos Libâneo
UNESP São José do Rio Preto
Junho 2017
Primeira Parte
1) Antinomias mal resolvidas na formação de
professores
2) O essencial da didática numa visão
desenvolvimental
Segunda Parte
Ideias para superação das antinomias:
integração entre conhecimento disciplinar e
conhecimento pedagógico-didático
PONTOS-CHAVE
1) Todo professor tem duas especialidades profissionais
2) Requisitos indispensáveis: conhecimento do
conteúdo e conhecimento pedagógico-didático do conteúdo
3) Para ligar conhecimento disciplinar e conhecimento pedagógico, a Didática: desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos
ANTINOMIA 1
Fontes definidoras de finalidades educativas
Referenciais de qualidade de ensino
Políticas e diretrizes educacionais
Orientações curriculares
Que tipo de sociedade e de educação queremos? Dois projetos de sociedade:
1. Foco no indivíduo, na competência individual, no papel empreendedor do indivíduo, na competição.
“Não existe essa coisa de sociedade, o que há e sempre
haverá são indivíduos. Existem homens e mulheres individuais, e existem famílias" (Margaret Thatcher)“. (The Downing Street
years , Editora HarperCollins, 1993)
2. Foco na sociedade, num projeto social, coletivo, solidário, participativo, inclusivo.
CURRÍCULO DE RESULTADOS IMEDIATOS
1) Objetivos de formação de competências operacionais (habilidades, saber fazer).
2) Ensino visando habilidades no modo de operar, fazer, aplicar (interesses imediatos, empregabilidade).
3) Formação para o desempenho no trabalho e para a adaptação social.
4) Busca de resultados diretamente quantificáveis. 5) Métodos de ensino para transmissão e
armazenamento de informação.
6) Treinamento para responder testes.
7) Avaliação estandardizada, como medida de
desempenho e controle das escolas e professores 8) Professor executor, tarefeiro.
CURRÍCULO DE FORMAÇÃO HUMANA E CIENTÍFICA
1) Objetivos de formação de capacidades cognitivas, afetivas e operativas, por meio dos conteúdos
2) Ensino para pensar e atuar com autonomia (centrado na formação da atividade intelectual dos alunos)
3) Formação para o desenvolvimento do pensamento teórico-conceitual (pensar e atuar com conceitos)
4) Conhecimento para a transformação da realidade 5) Ensino articulado com a diversidade social e cultural 6) Métodos visando o desenvolvimento de capacidades
intelectuais por meio da atividade de estudo
6) Avaliação do processo de formação de ações mentais (formação de conceitos); resultados não diretamente quantificáveis
7) Professor: profissional que promove o desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos.
Quatro formulações sobre finalidades e objetivos da educação:
1. Políticas governamentais neoliberais: adequação da escola às demandas da economia globalizada;
2. Educadores pós-críticos: escolas visam educar para a diferença e para construção de identidades (relativismo cultural: todos os conhecimentos são legítimos e estão no mesmo nível);
3. Educadores adeptos da teoria curricular crítica e da educação intercultural: escolas visam atender à
diversidade sociocultural, principalmente de grupos sociais em situação de vulnerabilidade social;
4. Educadores que atribuem às escolas papel específico de proporcionar conhecimentos visando o desenvolvimento humano, em articulação com a diversidade sociocultural.
Políticas educacionais e referenciais de qualidade de ensino Organismos Multilaterais(BM Unesco, etc.) Terceira Via Visão pós-moderna crítica: teoria do currículo, educação intercultural, teoria pós-crítica Visão Dialética crítica Políticas educacionais oficiais Políticas educacionais para a diversidade sociocultural Políticas educacionais para a formação cultural e científica Currículo para aliviamento da pobreza Currículo instru-mental (resultados) + Integração e acolhimento social Currículo para a diversidade (intercultural) Currículo de form. cultural e científica articulada com a diversidade Práticas pedagógico-didáticas Neoliberalismo
ANTINOMIA 2
Diferentes concepções de formação e
diferentes formatos curriculares
Dois modelos de formação muito diferentes:
Na licenciatura em pedagogia, muito conhecimento pedagógico formal, zero do conhecimento de
conteúdos;
Nas demais licenciaturas, muito conteúdo pouco conhecimento pedagógico.
Categorias Licenciatura em pedagogia (Ed Inf. e Anos iniciais do Ensino Fundamdental)
Outras licenciaturas (Anos subsequentes do Ensino Fundamental)
Concepção de formação
Professor como “cuidador”
Gestão da classe: forte peso na interação prof.-aluno
Ênfase no metodológico (formas de ensino) separado do conteúdo específico
Pedagogo genérico (professor polivalente)
Aprendizagem das crianças
subordinada à lógica das relações
Professor como transmissor de conteúdo
Gestão da classe: peso na autoridade, menos na interação.
Ênfase no conteúdo (passar matéria), separado do metodológico
Professor de conteúdo específico Aprendizagem subordinada à lógica dos saberes (menos nas relações) Formato curricular - Currículo com peso nas
disciplinas de fundamentos (separadas do ensino)
- Formação docente: Didática e “metodologias de...” separadas do conteúdo
- Ausência dos conteúdos específicos
- Formação “genérica” (pedagogo)
Peso nas disciplinas curriculares da especialidade
Formação especifica em conteúdo (professor de ciências, por ex.), mas separada dos métodos investigativos da ciência ensinada
Predominância dos conteúdos específicos
Formação específica para docência Relação conhec. disciplinar /conhec. pedagógico-didático Hipervalorização do conhecimento “pedagógico” X precário conhecimento disciplinar Muito conhecimento disciplinar/precário ou inadequado conhecimento pedagógico Relação conteúdo/
QUADRO COMPARATIVO DA DISTRIBUIÇÃO DA CARGA
HORÁRIA POR CATEGORIA ENTRE AS LICENCIATURAS – Base de 3.200 horas 18,4% 12,5% 28,2% 10,0% 30,9% 0,0% 6,7% 4,3% 12,2% 0,0% 28,4% 51,6% 7,5% 3,6% 0,3% 0,0% 25,1% 47,2% 5,5% 4,0% 12,0% 0,0% 14,2% 64,3%
Fundamentos teóricos da educação Conhecimentos referentes ao sistema escolar Conhecimentos referentes à formação
profissional específica
Conhecimentos referentes às modalidades e níveis de ensino
Outros conhecimentos (inclusive Estágio) Conhecimentos Especificos da Área de
Conteúdo
Licenciatura em Pedagogia
CONSEQUENCIAS PARA A FORMAÇAO PROFISSIONAL
• Os formados saem do curso de pedagogia sem domínio dos conteúdos específicos e de metodologias de ensino articuladas aos conteúdos.
• Distanciamento do objeto de didática e das metodologias, ou seja, descuido em relação à aprendizagem dos alunos. • Pouca contribuição das disciplinas de “fundamentos da
educação” à didática e metodologias de ensino.
• O insucesso escolar das crianças ao final das séries iniciais afeta o conjunto do percurso escolar
• Paradoxo entre o currículo da pedagogia e o
currículo das demais licenciaturas em relação aos conteúdos.
• Notório insucesso da licenciatura em pedagogia para formação de professores para Educação Infantil e
PROCESSO FORMATIVO NAS LICENCIATURAS:
1) Desequilíbrio na carga horária entre conhecimentos específicos e conhecimentos pedagógicos.
2) Principal problema: separação entre a didática e os conteúdos disciplinares (entre o didático e o
epistemológico)
3) Em decorrência: separação entre conteúdos/métodos da ciência/metodologia de ensino: metodologias sem
conteúdos, método pelo método, método reduzido a procedimentos.
4) Desarticulação entre conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo
AS PERSISTENTES ANTINOMIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
1 - Fragmentação entre ensino e aprendizagem
2 - Separação conteúdo/método da ciência/metodologia do ensino
Privilegiamento do metodológico (o pedagógico sem conteúdo) ou privilegiamento do conteúdo (o conteúdo sem pedagogia)
3 - Dissociação entre conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico-didático do conteúdo - As “formas” separadas do conteúdo (pedagogia)
- Conteúdos separados das “formas” (demais licenciaturas) 4- Separação entre didática e didática das disciplinas 5 - Desconexão entre contextos socioculturais e
Em síntese:
Fragmentação entre as dimensões
epistemológica, psicológica, pedagógica
e sociocultural.
SUPERAÇÃO DAS ANTINOMIAS
a) Referência básica da didática: unidade
ensino-aprendizagem, relação com os saberes, em
situações contextualizadas
b) Superação da fragmentação entre a atividade
de ensino e a atividade de aprendizagem
c) Inseparabilidade entre conteúdos/processos
investigativos da ciência ensinada/ metodologias
(ensino com pesquisa)
d) Inter-relação e interpenetração entre práticas
socioculturais e institucionais e práticas
Referência básica da didática: unidade
ensino-aprendizagem, relação com os
saberes, em situações
contextualizadas, para o
desenvolvimento humano
Formação
Professor Aluno
Saber TRIÂNGULO DIDÁTICO
O ESSENCIAL DA DIDÁTICA
ENSINO medeia
Condiçõespor meio de: - objetivos - conteúdos - métodos - formas de organização do ensino Condições
Relação cognitiva aluno-matéria
Tipos de professor
• Professor transmissor de conteúdo
• Professor facilitador da aprendizagem
• Professor-técnico
• Professor-laboratório
• Professor-comunicador
• Professor mediador
S O
Mediação cognitiva
Mediação
didática
MEDIAÇÃO DIDÁTICA E MEDIAÇÃO COGNITIVA
MEDIAÇÃO COGNITIVA E MEDIAÇÃO DIDÁTICA
Mediação cognitiva:
o processo de
mediação que liga o aprendiz ao objeto de conhecimento: S O Mediação didática: Intervenção de natureza
didática com a finalidade de ajudar o aluno a dar sentido ao objeto de conhecimento. Processo que liga o formador à relação
S O Professor
MEDIAÇÃO COGNITIVA MEDIAÇÃO DIDÁTICA
ATIVIDADE DE ESTUDO PLANEJAMENTO E
ORIENTAÇÃO DA
Didática como disciplina e campo investigativo:
Estudos acerca do processo instrucional que
orienta e assegura a unidade aprendizagem-ensino,
na relação com um saber,
em situações contextualizadas,
nas quais o aluno, com a intervenção pedagógica de
professores, se apropria ativamente dos produtos da
experiência humana na cultura, na ciência, na arte
(conteúdos e modos de operar)
visando o desenvolvimento humano (capacidades
intelectuais e formação da personalidade)
• UTCHÉNIE = estudo, aprendizagem, aprendizado,
ensino, ensinamento
• OBUTCHÉNIE = processo da instrução, instrução,
processo transmissão/apropriação, ser ensinado
a) aprender com a intenção e orientação de alguém,
num ambiente social de aprendizagem; unidade dos
processos de ensino e aprendizagem;
b) atividade autônoma do aluno, orientada por adultos
ou pares, implicando participação ativa na apropriação
de conhecimentos (atividade de estudo)
• Obutchenie = instrução, instruir-se, aprender
A instrução: forma de organização intencional
do processo de apropriação, na qual estão
implicados o ensino (o que o professor faz) e a
aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o
ensinar por meio da atuação de outra pessoa no
processo de aprendizagem, implicando a
QUATRO QUESTÕES PONTUAIS NA TEORIA DIDÁTICA:
a) A lógica dos saberes a ensinar, isto é, a relação do
ensino com os conteúdos: este é um problema epistemológico.
b) A lógica dos modos de aprender dos alunos com
base em seus processos cognitivos, afetivos,
linguísticos, socioculturais, etc. Este é um problema psico-pedagógico.
c) As implicações dos contextos e práticas
socioculturais e institucionais na aprendizagem.
d) A organização das situações didáticas e os meios
do ensino, em que se une o epistemológico, o psico-pedagógico e o sociocultural. A didática orienta a organização do ambiente social para o desenvolvimento humano. Este é um problema pedagógico-didático.
Ensino como mediação das aprendizagens:
1. O que é aprendizagem
2. O que é ensino: um professor que medeia a relação do aluno com o conhecimento
A aprendizagem deve ser ativa e participativa
• Não há aprendizagem que não seja ativa, a aprendizagem é do aluno, é com o aluno, o professor não penetra diretamente nesse processo do aluno se desenvolver. O professor organiza, faz
mediações, põe os elementos que impulsionam a aprendizagem
Quatro requisitos:
• Como organizar o conteúdo.
• Motivação: como o conteúdo e os métodos e procedimentos que, correlatos a esse conteúdo, se tornam meios da atividade do
sujeito.
• Como inserir as práticas socioculturais no processo de ensino-aprendizagem.
• Como organizar o ambiente social da sala de aula para que o aluno desenvolva uma atividade intelectual.
Ensino Mediação didática Aprendizagem Mediação cognitiva Contextos socioculturais e institucionais Instrumentos Conteúdos, métodos, procedimentos, recursos de ensino-aprendizagem Conhecimento pedagógico-didático do conteúdo Conhecimento do conteúdo
Estrutura conceitual da didática
Em resumo:
não há didática fora dos conteúdos e dos
métodos de investigação que lhes
corresponde (não há conteúdos fora dos
métodos que levaram à constituição de um
tópico do conteúdo).
Não há didática fora da relação do aluno
com o conteúdo (fora da transformação
das relações do aluno com o conteúdo).
Não há didática separada das práticas
socioculturais e institucionais em que os
alunos estão envolvidos.
ZDR 1 ZDR 1 ZDR 1 ZDP ZDP ZDP
Zona de desenvolvimento próximo
ZDR 2 ZDR 2 ZDR 2 ZDR – Funções mentais amadurecidas ZDP – Funções mentais em processo de maturação
Atuação do professor e dos colegas
2. Superação da fragmentação entre a
atividade de ensino e a atividade de
aprendizagem
3. Inseparabilidade entre
conteúdos/processos investigativos da
ciência ensinada/ metodologias (ensino
com pesquisa)
Parte II
A necessária integração entre o
conhecimento disciplinar e o conhecimento
didático
QUATRO QUESTÕES PONTUAIS NA TEORIA DIDÁTICA:
a) A lógica dos saberes a ensinar, isto é, a relação do ensino com os conteúdos: este é um problema
epistemológico.
b) A lógica dos modos de aprender dos alunos com base em seus processos cognitivos, afetivos, linguísticos, socioculturais, etc. Este é um problema
psico-pedagógico.
c) As implicações dos contextos e práticas socioculturais e institucionais na aprendizagem.
d) A organização das situações didáticas e os meios do ensino, em que se une o epistemológico, o
psico-pedagógico e o sociocultural. A didática orienta a organização do ambiente social para o
desenvolvimento humano. Este é um problema pedagógico-didático.
por meio do processo ensino-aprendizagem
Os meios socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e transformá-los (especialmente os conhecimentos e os
procedimentos investigativos da ciência e da arte) ...
... se convertem em meios de pensamento e atuação da própria atividade do sujeito que aprende.
ENSINO
Forma de organização intencional da atividade de
aprendizagem. Mediação da relação ativa do aluno com o conteúdo.
Meios:
domínio do conteúdo
conhecimento pedagógico-didático do conteúdo (metodologias e tecnologias)
Conhecimento dos motivos dos alunos
conhecimento dos contextos socioculturais de aprendizagem dos alunos
Trabalho docente visa: desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos.
Assegurar a atividade intelectual do aluno. Ensinar a pensar por meio dos conteúdos.
APRENDIZAGEM:
processos de mudanças qualitativas mais ou menos estáveis na personalidade (modo de ser, de agir, de se relacionar com o mundo)
efetivados pela internalização de significados sociais, especialmente, conhecimentos, habilidades, valores,
por mediações culturais e interações sociais entre o aprendiz e outros parceiros,
as quais atuam no desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos.
Para levar o aluno ao pensamento conceitual, o ensino precisa articular dois processos em uma mesma ação:
a) Apropriação dos conteúdos
b) Domínio de capacidades intelectuais (operações mentais) vinculadas a esse conteúdo.
Disso resulta a aquisição de um conhecimento novo.
Portanto, conhecimento como processo e, ao mesmo tempo, como resultado.
CONHECIMENTO
Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações mentais (abstração, generalização etc.) formam uma unidade.
Conhecimento:
resultado das ações mentais que implicitamente abarcam o conhecimento e, também, o processo pelo qual se pode obter esse resultado, expresso em ações mentais.
O termo “conhecimento” designa tanto o resultado do
pensamento (reflexo a realidade), quanto o processo pelo qual se obtém esse resultado (as ações mentais). (Davydov, 1988).
Como processo:
- busca investigativa da compreensão do objeto
Como resultado:
- interiorização de meios cognitivos, métodos para pensar e para lidar com a realidade/os outros/ com nós mesmos.
O modo de trabalhar pedagogicamente com
algo depende do modo de trabalhar
epistemologicamente com algo, considerando
as condições físicas, cognitivas, afetivas, do
aluno, e o contexto sociocultural de
Meirieu:
• “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-lo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode funcionar no vazio”.
• Ou seja, a formação de ações mentais supõe os
conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes nos processos investigativos e procedimentos lógicos da
ciência ensinada.
• O que importa é a capacidade do professor de traduzir os
conteúdos de aprendizagem em procedimentos de
pensamento. Isto é, colocar os alunos em uma atividade
mental, em uma seqüência de operações mentais, onde aprenda a pensar e atuar com conceitos.
Destaca-se a importância do papel
desempenhado pela matriz epistemológica
da disciplina ensinada no processo de
mediação didática, e as formas pelas quais
os professores participam/realizam esse
Resultado da aprendizagem:
Interiorização de meios cognitivos para a
pessoa lidar com a realidade, os outros,
consigo mesmos.
Mas...
qual é o conteúdo da atividade de
aprendizagem?
Atividade de aprendizagem:
• Altitude teórica ante a realidade
aquisição de un método teórico geral visando solução de problemas concretos e práticos
• Emprego de meios apropriados para
adquirir conhecimentos teóricos
A resolução de tarefas de aprendizagem se
inicia com um “modo geral” de resolver
problemas de aprendizagem.
Há procedimentos para a aquisição do
modo geral (conhecimento teórico, modo de
funcionamento mental, forma de acao geral,
orientação geral de base)
Aprender:
É adquirir um modo geral de ação mental, isto
é, um procedimento mental de aplicar um
concepto general para situações particulares. O
mesmo que conhecimento teórico.
Para isso:
- Análise e organização do conteúdo.
- Análise dos motivos dos alunos para facer a conexão entre o conteúdo e os motivos. - Metodologias de ensino adequadas.
O conteúdo da atividade de aprendizagem
é o conhecimento teórico-científico e as
capacidades intelectuais associadas a esse
conhecimento.
Pela atividade de aprendizagem nos
apropriamos dos métodos e procedimentos de
busca dos conceitos científicos e, desse modo,
ocorrem mudanças no nosso desenvolvimento
mental.
Conceitos científicos e desenvolvimento
das capacidades intelectuais estão em relação
mútua.
por meio do processo ensino-aprendizagem
Os meios histórica e socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e de
transformá-los , isto é, os conhecimentos e os procedimentos investigativos da ciência e da arte) ...
... se convertem em meios de pensamento e atuação da própria atividade do sujeito que aprende.
Procedimentos lógicos e investigativos no desenvolvimento histórico da
ciência:
Modos gerais de investigação e solução de problemas
Operações mentais a serem desenvolvidas pelos alunos (Pensamento teórico-conceitual ou
conceitos)
CONCEITOS
Operações mentais presentes nos processos
investigativos e de constituição dos conceitos
científicos
PROCEDIMENTO DE ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO Fase de análise do conteúdo (conceito)
Âmbito do Ensino-aprendizagem
Âmbito do conhecimento científico
aaaa do Constituição do objeto de estudo da ciência CONCEITOS PROCEDIMENTO DE ELABORAÇÃO DO PLANO DE ENSINO
Fase de análise do conteúdo
Âmbito do ensino-aprendizagem
Âmbito do conhecimento científico-conceitual
O conteúdo da atividade de estudo é o
conhecimento teórico-científico e as
capacidades intelectuais associadas a esse
conhecimento.
Pela atividade de aprendizagem nos
apropriamos dos métodos e procedimentos de
busca dos conceitos científicos e, desse modo,
ocorrem mudanças no nosso desenvolvimento
mental.
Conceitos científicos e desenvolvimento
das capacidades intelectuais estão em relação
mútua.
Para Davídov, a função preponderante da escola é a
de assegurar os meios para os alunos se apropriarem
dos conhecimentos e, assim, formarem um modo de
pensar teórico-conceitual.
Esse modo de pensar mediante operações mentais,
consiste em formar conceitos adequados acerca do
objeto de estudo. Por sua vez, os conceitos, enquanto
modos de operação mental, são formados com base nos
processos lógicos e investigativos da ciência ensinada.
Esse processo de apropriação dos conhecimentos na
forma de conceitos, em que são formados modos de
pensar e agir, produz mudanças no desenvolvimento
psíquico dos alunos propiciando novas capacidades
intelectuais para apropriação de conhecimentos de nível
mais complexo.
Desse modo, o conhecimento didático do
professor (pelo qual o aluno será levado a
aprender do melhor modo possível o conteúdo)
depende do conteúdo e das particularidades
investigativas da ciência ensinada, ou seja,
depende das características do conhecimento
disciplinar.
Em outras palavras, o conhecimento
disciplinar e o conhecimento
pedagógico-didático estão mutuamente relacionados, sendo
este último vinculado diretamente aos conteúdos
e procedimentos lógicos e investigativos da
Meirieu:
• “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite
pensá-lo, da mesma forma que nenhuma operação
mental pode funcionar no vazio”.
• Ou seja, a formação de ações mentais supõe os
conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes
nos processos investigativos e procedimentos lógicos
da ciência ensinada.
• O que importa é a capacidade do professor de
traduzir os conteúdos de aprendizagem em
procedimentos de pensamento. Isto é, colocar os
alunos em uma atividade mental, em uma sequência
de operações mentais, em que possam operar com
conceitos.
EM RESUMO...
Na atividade de estudo, os alunos se apropriam dos procedimentos investigativos com os quais os cientistas trabalharam, para se chegar à constituição de um objeto de estudo.
Os alunos, ao aprenderem um conteúdo, devem reconstruir, no seu pensamento, esses procedimentos investigativos. A formação de conceitos (capacidades intelectuais) vai acontecendo pelo mesmo processo investigativo que deu origem a um objeto científico. O aluno aprende realmente um objeto quando
aprende, também, as ações mentais ligadas ao objeto, isto é, os modos mentais de lidar com esse objeto, de pensar e agir com ele pelos procedimentos lógicos do
MODELAÇÃO DAS RELAÇÕES ESSENCIAIS
Condições de vida Comunidade Família RecursosModelo básico de relações conceituais que medeiam condições de vida
Tarefas do professor:
• Análise e organização do conteúdo
– Identificar conceitos nucleares e o mapa conceitual
– Expressar esses conceitos em operações mentais e materiais a serem mobilizadas
– Tarefas: transformar os conceitos nucleares em situações-problema
• Análise dos motivos e das características individuais e socioculturais dos alunos
• Análise das práticas socioculturais e institucionais
• Organizar a atividade de estudo
(Requisito: domínio de pedagogias ativas, especialmente do ensino por problemas)
• Trabalho do professor:
‒ Atua na formação de capacidades intelectuais dos alunos, ensinando a pensar por meio dos conteúdos,
‒ Considera os motivos dos alunos no planejamento do conteúdo,
‒ Considera as práticas socioculturais em que os alunos participam na família, na comunidade, na escola...
Para isso: organizar o ensino colocando o aluno numa atividade de estudo.
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
1. A questão central do trabalho do professor é
o conhecimento. Principalmente, o processo
mental do conhecimento.
2. Ensinar para o desenvolvimento das
capacidades intelectuais por meio dos
conteúdos.
– Objetivo do ensino: a aprendizagem do aluno. Ensinamos para que os alunos aprendam.
3. A mediação didática supõe considerar os motivos
dos alunos.
O segredo do ensino está na
ligação dos conteúdos com os motivos dos alunos:
- Quem é João
- Os motivos que os alunos trazem
- Os motivos que o professor ajuda a criar
4. O contexto social e cultural dos alunos precisam
fazer parte do conteúdo. O “dentro-fora”.
Desenvolver sensibilidade para as práticas sociais
que os alunos trazem de casa, da rua, da
• Atividade de estudo: propor tarefas de estudo cuja finalidade e resultado é a transformação do próprio aluno, isto é, a transformação do aluno em sujeito da própria aprendizagem. Isso se chama desenvolvimento, ou seja, mudanças qualitativas no desenvolvimento.
• Formar novos procedimentos, novas capacidades, novas operações mentais, em relação aos conceitos científicos. Estudo não significa memorizar, reproduzir, nem mesmo ter domínio de um conhecimento. É, principalmente, uma atividade que implica mudanças, reestruturações, um certo enriquecimento, que leve a transformar o aluno em sujeito de sua própria atividade.
• Para isso, dois requisitos:
a) É preciso mobilizar os motivos do aluno para o estudo. Colocar o conteúdo na esfera de desejos e necessidades do aluno, colocar a matéria como objeto de desejo.
b) Por em prática tarefas nas quais o aluno faça transformações mentais em sua cabeça, faça
experimentação real e mental com o objeto de estudo.
Aqui está o elemento criativo da aprendizagem que leva ao conhecimento.
• A atividade de ensino: criar na sala de aula as condições pelas quais o aluno pode obter o conhecimento pela
atividade de estudo, o que implica a experimentação mental.
O DUPLO MOVIMENTO NO ENSINO
CONCEITOS CIENTÍFICOS
CONDIÇÕES HISTÓRICAS E SOCIAIS CONCRETAS DAS CRIANÇAS
RELAÇÕES ENTRE CONCEITOS CIENTÍFICOS E CONCEITOS COTIDIANOS Processos de abstração e generalização Vinculados à realidade concreta, à experiência prática cotidiana Conceitos científicos Conceitos cotidianos ZDP Pensamento teórico-conceitual Pensamento empírico
Vigotski, Pensamento e linguagem; adaptado de Nuñez, 2009
Abordagem do duplo movimento no ensino:
Nesta forma de ensino, o conhecimento teórico-conceitual e o conhecimento local podem tornar-se integrados, de modo que o conhecimento teórico-conceitual possa enriquecer os conhecimentos
pessoais da criança, usando-o na compreensão da prática local cotidiana. Na perspectiva radical-local, o professor parte da compreensão da criança e as orienta para tarefas e problemas ligados ao conteúdo que,
assim, torna-se significativo para a criança e motivador para a compreensão tanto dos princípios teóricos da matéria quando dos problemas da prática local e
