Aspectos da organização de textos escritos por universitários surdos

Texto

(1)1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE ARTES E COMUNICAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS. GLÁUCIA RENATA PEREIRA DO NASCIMENTO. ASPECTOS DA ORGANIZAÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS POR UNIVERSITÁRIOS SURDOS. Recife 2008.

(2) 2. GLÁUCIA RENATA PEREIRA DO NASCIMENTO. ASPECTOS DA ORGANIZAÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS POR UNIVERSITÁRIOS SURDOS. Tese apresentada ao Programa de Pósgraduação em Letras da Universidade Federal de Pernambuco como parte dos requisitos para a obtenção do título de Doutor em Letras, sob a orientação da Profª Drª Maria da Piedade Moreira de Sá.. Recife 2008.

(3) 3. Nascimento, Gláucia Renata Pereira do Aspectos da organização de textos escritos por universitários surdos / Gláucia Renata Pereira do Nascimento. – Recife: O Autor, 2008. 235 folhas. : il., fig., tab. Tese (doutorado) – Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Lingüística, 2008. Inclui bibliografia e anexos. 1. Lingüística. 2. Surdez. 3. Surdos - Educação. 4. Surdos - Escrita. I.Título. 801. CDU (2.ed.). UFPE 410. CDD (22.ed.). CAC2008-57.

(4) 4.

(5) 5. Para Renato e Anselmo, meus filhos, maior expressão da minha capacidade de ser e de amar, por quem tudo, absolutamente tudo, vale a pena e a quem estou certa de que tenho ensinado, diariamente, o valor da aquisição do conhecimento..

(6) 6. Para meus pais, Djair e Elisene, meus primeiros, definitivos e irremediáveis amores..

(7) 7. Para meu vô poeta Walfrido (in memoriam), minha vó Urânia (in memoriam), minha vó Ângela (in memoriam), tia Nédiva (in memoriam), tia Vânia (in memoriam), tia Elaine, tio Walfrido, tio Weimann, tia Kátia (in memoriam), tio Tawane, tio Colmann, tia Mônica, tio Manuel, tia Sátira, respectivos cônjuges e todos os meus primos e amigos do Rio de Janeiro, minhas referências de afeto mais legítimas..

(8) 8. Para Ana Maria Santos, com quem aprendi a ser professora, por todos os sonhos que sonhamos juntas há mais de uma década e por todas as realizações..

(9) 9. Para as pessoas surdas, em cuja luta política por uma digna inclusão social me engajei definitivamente, a quem empresto minha voz..

(10) 10. AGRADECIMENTOS Por diferentes motivos, mas de igual importância, faço aqui meus agradecimentos ao que considero uma legião de amigos, que me ajudaram a percorrer de modo mais tranqüilo e seguro esse caminho de descobertas e de grande realização. À professora Drª. Piedade agradeço — reconhecendo o oceano de conhecimento que generosamente colocou ao meu dispor — a ousadia, a confiança, a dedicação e a parceria, que alimentou minha coragem. para mergulhar nesse universo até então. desconhecido, e a amizade de sempre. À professora Drª. Irandé agradeço a inspiração, a sua obra de gigantesco valor, que esclarece, ensina, encanta, emociona, apaixona e que me mostrou “o caminho do céu”, e a amizade. À professora Drª Cristina Botelho — exemplo de sabedoria, força e coragem — agradeço o carinho, a amizade, o companheirismo e o incentivo legítimo de quem trilhou caminho semelhante. Ao professor e intérprete de LIBRAS Jurandir F. Dias Jr. agradeço a assessoria, a amizade e a total disponibilidade e a vontade de ajudar sempre, não apenas a mim, mas principalmente às pessoas surdas, que têm nele um forte aliado na luta pelos direitos que são negados a esses indivíduos pela sociedade. À professora de LIBRAS Darlene Seabra agradeço a assessoria, o apoio incondicional e a amizade. Por motivos inefáveis, agradeço aos amigos Ana Maria Santos, Cleber Ataíde, Clederson Montenegro, Jaciara Lino, Izabel Pinheiro, Mamede Santos Jr., Marcela Vasconcelos, Marcos Paulo de Assis e Mônica Pinheiro. Para expressar aspectos do relacionamento que mantenho com cada um, ‘generosidade’ seria um termo genérico com o qual eu poderia substituir qualquer um desses nomes. À FACHO e à FAFIRE, instituições superiores de ensino em que trabalho, que me deram o apoio necessário ao alcance desse objetivo, agradeço a confiança. Aos meus pais, agradeço o amor incondicional, o carinho, o colo e todos os esforços que fizeram em meu favor e em favor dos meus filhos, e o insistente apelo por minha presença nos encontros de domingo. Aos meus filhos — Nato e Minho — agradeço a sua existência. Sem os dois, a vida não teria o mesmo colorido, nem o mesmo doce sabor..

(11) 11. Antes do nome. Não me importa a palavra, esta corriqueira. Quero é o esplêndido caos de onde emerge a sintaxe, os sítios escuros onde nasce o “de”, o “aliás”, o “o”, o “porém” e o “que”, esta incompreensível muleta que me apóia. Quem entender a linguagem entende Deus cujo Filho é Verbo. Morre quem entender. A palavra é disfarce de uma coisa mais grave, surda-muda, foi inventada para ser calada. Em momentos de graça, infreqüentíssimos, se poderá apanhá-la: um peixe vivo com a mão. Puro susto e terror.. Adélia Prado.

(12) 12. “Em sociedade que exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas injustiças à grande parte do terço para o qual funciona, é urgente que a questão da leitura e da escrita seja vista enfaticamente sob o ângulo da luta política a que a compreensão científica do problema traz sua colaboração.” Paulo Freire.

(13) 13. RESUMO. Esta tese é o resultado da pesquisa que desenvolvemos durante o curso de Doutorado em Letras, na área de concentração em Lingüística, para a obtenção do grau de doutor. O objetivo geral da pesquisa é a descrição de aspectos da organização de textos escritos por universitários surdos, a partir de um corpus constituído por 15 (quinze) textos produzidos por surdos adultos, entre os anos de 2005 e 2006, regularmente matriculados em instituições superiores de ensino localizadas nas cidades do Recife e de Olinda, sendo 13 (treze) textos escritos por surdos oralizados usuários de LIBRAS, 1(um) escrito por um surdo não-oralizado usuário de LIBRAS e 1 (um) produzido por um surdo oralizado nãousuário da língua de sinais. A base teórica fundamentou-se nos trabalhos de Halliday; Hasan (1976), Beaugrande; Dressler (1981), Van Dijk (1989), Antunes (1996, 2005), Neves (2000), Felipe (2001), Quadros; Karnopp (2004), entre outros. Os textos escritos em português por indivíduos surdos apresentam organização atípica. Algumas das peculiaridades observadas no corpus são decorrentes da influência da organização sintático-espacial da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), no caso dos textos escritos por surdos usuários dessa língua, e das especificidades interacionais instauradas pela surdez. Nos textos escritos por surdos usuários de LIBRAS há 10 (dez) anos ou mais, ocorre o uso de menor diversidade de recursos de coesão por reiteração, em relação aos textos escritos pelo voluntário surdo não-usuário da língua de sinais e aos textos produzidos pelos surdos que usam a LIBRAS há menos tempo. Percebemos, ainda, nos textos escritos por surdos usuários de LIBRAS há mais tempo, dificuldades com o uso de verbos e de preposições, que se revelam, em muitos casos, pela omissão dessas palavras.. Palavras-chave – surdez, educação de surdos, escrita de surdos..

(14) 14. RESUMEN. Esta tesis es el resultado de la pesquisa que hicimos durante el curso de doctorado en Letras, en la area de concentracción en linguiística, para obtenencia del grado de doctor. El objetivo general de la pesquisa es la descripción de aspectos de la organización de textos escritos por universitarios sordos, a partir de un corpus constituido por 15 textos producidos por sordos adultos, entre los años de 2005 y 2006, regularmente matriculados en instituciones superiores de enseñanza ubicadas en las ciudades de Recife y Olinda, hay 13 (trece) textos escritos por sordos oralizados usuarios de LIBRAS,1 (uno) escrito por un sordo no oralizado usuario de LIBRAS y 1 (uno) producido por un sordo oralizado no usuario de la lengua de señales. La base teórica se ha fundamentado en los trabajos de Halliday;Hasan (1976), Beaugrande; Dressler (1981),Van Dijk (1989), Antunes (1996,2005), Neves (2000), Felipe (2001), Quadros;Karnopp(2004), entre otros. Los textos escritos en portugués por personas sordas presentan una organización peculiar. Algunos de los rasgos observados en lo corpus son derivados de la influencia de la organización sintático espacial de la LIBRAS (Lengua Brasileña de Señas), en el caso de los textos escritos por sordos usuarios de esa lengua, y de las especificidades interaccionales instauradas por la sordera. En los textos escritos por sordos usuarios de LIBRAS desde hace diez años o más, ocurre el uso de menor diversidad de recursos de cohesión por reiteración en relación al texto producido por el voluntario sordo no usuario de la lengua de señas y a los textos producidos por los sordos que tienen menos tiempo como usuarios de la LIBRAS. Percibimos todavía en los textos escritos por sordos que ya tienen más tiempo utilizando la LIBRAS, dificultades con el uso de verbos y de preposiciones, que se han revelado, en muchos casos, por la omisión de esas palabras.. Palabras clave: sordera, educación de sordos, escrita de sordos.

(15) 15. RÉSUMÉ. Cette thèse est le résultat d’une recherche que nous avons développé pendant notre cours de Doctorat en Lettre, dans le domaine de concentration en Linguistique, en vue d’être sanctionné du grade de Docteur. L’objectif général de la recherche est la description d’aspects de l’organisation de textes écrits par des universitaires déficients auditifs, à partir d’un corpus constitué de 15 (quinze) textes produits par des adultes sourds, entre 2005 et 2006, inscrits réguliers dans des institutions d’enseignement supérieur localisées dans les villes de Recife et d’Olinda. Treize (13) textes écrits par des sourds oralisés utilisant le LIBRAS, un (1) texte écrit par un sourd oralisés utilisant le LIBRAS et un (1) texte écrit par un sourd qui n’utilise pas la langue des signes. La base théorique est fondée sur les travaux de Halliday ; Hasan (1976), Beaugrande ; Dressler (1981), Van Dijk (1989), Antunes (1996, 2005), Neves (2000), Felipe (2001), Quadros et Karnopp (2004) entre autres. Les textes écrits en portugais par des individus sourds présentent une organisation atypique. Certaines des particularités observées dans le corpus découlent de l’influence de l’organisation syntaxo-spaciale du LIBRAS (Langage des Signes Brésilien), dans le cas des textes écrits par des sourds utilisant ce langage, et des spécificités internationales instaurées par la surdité. Dans le cas de textes écrits par des sourds utilisateurs du LIBRA il y a 10 ans ou plus, on constate une utilisation plus rare des ressources de cohésion par réitération, en comparaison avec les textes écrits par le volontaires sourd qui n’utilise pas la langue des signes et aux textes produits par les sourds qui utilisent le LIBRAS depuis une durée moindre. Nous constatons en outre, dans les textes écrits par les sourds utilisateurs du LIBRA depuis longtemps, certaines difficultés dans l’utilisation de verbes et de prépositions qui se révèlent, dans de nombreux cas, par l’omission de tels mots.. Mots-clés : surdité, éducation de sourds, écriture des sourds..

(16) 16. ABSTRACT. This thesis is the result of the research we developed during the Doctorate in Linguistics, in order to earn the Doctor’s degree. Its main objective is the description of the organizational aspects from texts written by deaf academics from a corpus constituted by 15 (fifteen) texts produced between the years of 2005 and 2006 by deaf adults regularly enrolled in high educational institutions located in Recife and Olinda, being 13 (thirteen) of these texts written by oralized deaf students user of LIBRAS (abbreviation for Brazilian Sign Language, in Portuguese); 1 (one) text written by a non-oralized deaf student user of LIBRAS; and 1 (one) produced by an oralized deaf student non-user of sign language. The theoretical basis was reasoned in the works of Halliday; Hasan (1976), Beaugrande; Dressler (1981), Van Dijk (1989), Antunes (1996, 2005), Neves (2000), Felipe (2001), Quadros; Karnopp (2004), amongst others. The texts written in Portuguese by deaf individuals present an unusual organization. Some of the peculiarities observed in a corpus result from the influence of LIBRAS’s syntactic-spatial organization, in the case of texts written by deaf users of the Brazilian sign language, and interactional specificities brought by deafness. In texts written by deaf students users of LIBRAS for 10 (ten) or more years occurs less variety on the use of cohesion resources by reiteration in relation to the text written by the deaf voluntary non-user of the Brazilian sign language and those produced by deaf users of LIBRAS for a shorter time. We also perceived in texts written by deaf who use the Brazilian sign language (LIBRAS) for a longer time, difficulties in the use of verbs and prepositions that, in several cases, reveal themselves by the omission of these words.. Keywords – deafness, education of the deaf, writing of the deaf..

(17) 17. LISTA DE FIGURAS E TABELA FIGURAS FIGURA 1 - Espaço de realização dos sinais na LIBRAS...............................................................57 FIGURA 2 - As 46 configurações de mãos (CMs) da Língua de Sinais Brasileira.........................58 FIGURA 3 - Exemplo de um par mínimo na Língua Brasileira de Sinais: sinais que se opõem quanto à locação.........................................................................................................59 FIGURA 4 - Alfabeto manual..........................................................................................................60 FIGURA 5 - Exemplo do processo de derivação na LIBRAS.........................................................61 FIGURA 6 - Exemplo do processo de composição na LIBRAS......................................................62 FIGURA 7 - Exemplo de verbo direcional na LIBRAS...................................................................63 FIGURA 8 - Exemplo de sinal com incorporação da negação na LIBRAS.....................................64 FIGURA 9 - Estabelecimento de formas pronominais..............................................................................65 FIGURA 10 - Estabelecimento de formas pronominais na LIBRAS...............................................61 FIGURA 11 - Exemplo de uma sentença na ordem SVO na LIBRAS............................................69 FIGURA 12 - Exemplo de uma sentença na ordem OSV na LIBRAS............................................69 FIGURA 13 - Exemplo de uma estrutura complexa na ordem SVO na LIBRAS...........................70 FIGURA 14 - Sentença em ordem indireta decorrente do fenômeno da topicalização na LIBRAS...................................................................................................................71 FIGURA 15 - Exemplo de sentença com foco na LIBRAS.............................................................72 FIGURA 16 - Exemplo de sentença com foco na LIBRAS.............................................................73 TABELAS TABELA 1 - Perfil dos autores quanto às especificidades das modalidades de Linguagem..................................................................................................................36 TABELA 2 - Especificidades dos pronomes pessoais, pronomes demonstrativos e advérbios de lugar em LIBRAS....................................................................................................62 TABELA 3 - A propriedade da coesão do texto: relações, procedimentos e recursos...................114 TABELA 4 - Usos de recursos de coesão não-estrutural................................................................160 TABELA 5 – Textos em que ocorreu omissão de verbos...............................................................173 TABELA 6 - Ordenação seqüencial de formas verbais nos textos do corpus..........................181 TABELA 7 – Especificidades quanto ao uso de verbos................................................................ 192 TABELA 8 - Exemplos de usos das preposições a, até, com, contra.............................................194 TABELA 9 - Exemplos de usos das preposições de, em, entre, para.............................................195 TABELA 10 - Exemplos de usos das preposições por, sob, sobre.................................................196 TABELA 11 - Exemplos de usos das preposições ante, após, desde, perante, sem.......................197 TABELA 12 - Exemplos de usos de preposições consonantes com o sistema do português................................................................................................................205 TABELA 13 - Omissão de preposições introdutoras de complementos de substantivos, adjetivos e advérbio ..............................................................................................................208 TABELA 14 - Omissão de preposições introdutoras de complementos de verbos........................209 TABELA 15 - Usos semanticamente inadequados de preposições no sistema de transitividade introdutoras de complementos de substantivos, adjetivos e advérbio...............................................................................................................210 TABELA 16 - Usos semanticamente inadequados de preposições no sistema de transitividade introdutoras de complementos de verbos............................................................210 TABELA 17 - Usos semanticamente inadequados de preposições no interior de sintagmas nominais e preposicional.....................................................................................210 TABELA 18 – Usos semanticamente inadequados de preposições ..............................................214 TABELA 19 - Especificidades quanto ao uso de preposições.......................................................215.

(18) 18. SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO DE SINAIS (FELIPE, 2001) 1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão representados por itens lexicais da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. Exemplos: CASA, ESTUDAR, CRIANÇA; 2. Um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa, será representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen. Exemplos: CORTAR-COM-FACA, QUERER-NÃO "não querer", MEIO-DIA, AINDA-NÃO, etc; 3. Um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que será representado por duas ou mais palavras, mas com a idéia de uma única coisa, serão separados pelo símbolo ^ . Exemplos: CAVALO^LISTRA “zebra”; 4. A datilologia (alfabeto manual), que é usada para expressar nome de pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está representada pela palavra separada, letra por letra por hífen. Exemplos: J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A; 5. O sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por empréstimo, passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma incorporação de movimento próprio desta língua, está sendo representado pela datilologia do sinal em itálico. Exemplos: R-S “reais”, A-C-H-O, QUM “quem”, N-U-N-C-A, etc; 6. Na LIBRAS não há desinências para gêneros (masculino e feminino) e número (plural), o sinal, representado por palavra da língua portuguesa que possui estas marcas, está terminado com o símbolo @ para reforçar a idéia de ausência e não haver confusão. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)” , FRI@ “fria(s) e frio(s)”, MUIT@ “muita(s) e muito(s)”, TOD@, “toda(s) e todo(s)”, EL@ “ela(s), ele(s)”, ME@ “minha(s) e meu(s)”; 7. Os traços não-manuais: expressões facial e corporal, que são feitos simultaneamente com um sinal, estão representados acima do sinal ao qual está acrescentando alguma idéia, que pode ser em relação ao: a) tipo de frase ou advérbio de modo:. interrogativa. ou... i .... negativa. ou. ... neg .... Para simplificação, serão utilizados, para a representação de frases nas formas exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuação utilizados na escrita das línguas orais-auditivas, ou seja: !, ? e ?! b) advérbio de modo ou um intensificador: muito. Exemplos:. interrogativa NOME. rapidamente exp.f "espantado". exclamativo ADMIRAR. etc; muito. LONGE. 8. Os verbos que possuem concordância de gênero (pessoa, coisa, animal), através de classificadores, estão representados tipo de classificador em subescrito. Exemplos: pessoaMOVER, veículoMOVER, coisaarredondadaCOLOCAR; 9. Os verbos que possuem concordância de lugar ou número-pessoal, através do movimento direcionado, estão representados pela palavra correspondente com uma letra em subscrito que indicará: a) a variável para o lugar:. i = ponto próximo à 1a pessoa, j = ponto próximo à 2a pessoa, K e k' = pontos próximos à 3a pessoas,.

(19) 19. e = esquerda, d = direita; b) as pessoas gramaticais:. 1s, 2s, 3s 1d, 2d, 3d 1p, 2p, 3p. Exemplos:. = 1a, 2a e 3a pessoas do singular; = 1a, 2a e 3a pessoas do dual; = 1a, 2a e 3a pessoas do plural;. DAR2S "eu dou para "você", "você pergunta para eles/elas", kdANDARk,e "andar da direita (d) para à esquerda (e). 1s. 2sPERGUNTAR3P. 10. Na LIBRAS não há desinência que indique plural. Às vezes há uma marca de plural pela repetição do sinal. Esta marca será representada por uma cruz no lado direto acima do sinal que está sendo repetido: MUIT@ Exemplo:. “muito(s), muita(s)”. GAROTA+. “muitas garotas”. ÁRVORE+. “muitas árvores”. 11. Quando um sinal, que geralmente é feito somente com uma das mãos, ou dois sinais estão sendo feitos pelas duas mãos simultaneamente, serão representados um abaixo do outro com indicação das mãos: direita (md) e esquerda (me). Exemplos: IGUAL (md) IGUAL (me). pesso@-muit@ANDAR pessoaEM-PÉ. (me) (md). Estas convenções vem sendo utilizadas para poder representar, linearmente, uma língua espaço-visual, que é tridimensional. Felipe (1988, 1991,1993,1994,1995,1996).

(20) 20. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ...............................................................................................................................................22 CAPÍTULO 1 ...................................................................................................................................................40 O UNIVERSO DA SURDEZ E A ESCRITA..................................................................................................40 1.1 A surdez e suas implicações na produção de textos escritos .................................................................40 CAPÍTULO 2 ...................................................................................................................................................51 SOBRE A NATUREZA...................................................................................................................................51 DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS .......................................................................................................51 2.1 Preâmbulo...............................................................................................................................................51 2.2 A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS................................................................................................52 2.3 A estrutura dual da Língua Brasileira de Sinais .....................................................................................56 2.4 Alguns aspectos da morfologia da LIBRAS...........................................................................................61 2.5 Alguns aspectos da sintaxe espacial da LIBRAS ...................................................................................67 CAPÍTULO 3 ...................................................................................................................................................74 PRINCÍPIOS GERAIS DA TEXTUALIDADE ..............................................................................................74 CAPÍTULO 4 ...................................................................................................................................................79 OUTROS ASPECTOS TEÓRICOS E ANÁLISE DO CORPUS ....................................................................79 4.1 Sobre a superestrutura dos textos ...........................................................................................................79 4.1.1 Aspectos da organização superestrutural dos textos do corpus ...........................................................84 4.1.1.1 Aspectos da organização formal externa ......................................................................................86 4.1.1.2 Aspectos da organização formal interna .......................................................................................89 4.2 A coesão textual ...................................................................................................................................107 4.2.1.1 Sobre os recursos de reiteração...................................................................................................115 4.2.1.1.1 Recursos de repetição ..............................................................................................................115 4.2.1.1.2 A paráfrase...............................................................................................................................116 4.2.1.1.3 O paralelismo...........................................................................................................................116 4.2.1.1.4 A repetição propriamente dita .................................................................................................117 4.2.1.2 Recursos de substituição.............................................................................................................117 4.2.1.2.1 Recursos de substituição gramatical ........................................................................................118 4.2.1.2.1.1 Retomada por pronomes .......................................................................................................118 4.2.1.2.1.2 Retomada por advérbios .......................................................................................................119 4.2.1.2.2 Recursos de substituição lexical ..............................................................................................119 4.2.1.2.2.1 Retomada por sinônimos ......................................................................................................119 4.2.1.2.2.2 Retomada por hiperônimos...................................................................................................120 4.2.1.2.2.3 Retomada por nomes genéricos ............................................................................................120 4.2.1.2.2.4 Retomada por caracterizadores situacionais .........................................................................121 4.2.1.2.3 Retomada por elipse ................................................................................................................121 4.2.1.3 Sobre os recursos de associação .................................................................................................121 4.2.1.3.1 Seleção de palavras semanticamente próximas relacionadas por: ...........................................122 4.2.1.4 Sobre os recursos de conexão .....................................................................................................123 4.2.2 Aspectos da coesão não-estrutural dos textos do corpus ...............................................................133 4.2.2 A coesão estrutural ........................................................................................................................168 4.2.2.1 Aspectos da coesão estrutural dos textos do corpus ...................................................................168 4.2.2.1 Verbos ........................................................................................................................................170 4.2.2.1.1 Aspectos ligados à subclassificação semântica dos verbos ................................................171 4.2.2.1.1.2 Usos e omissões de verbos quanto à subclassificação semântica nos textos do corpus .172 4.2.2.1.2 Ordenação seqüencial de verbos em português .......................................................................179 4.2.2.1.2.1 Ordenação seqüencial de formas verbais nos textos do corpus .......................................181 4.2.2.1.3 Usos de tempos e modos e flexões verbais nos textos do corpus .......................................182 4.2.2.2 Preposições .................................................................................................................................193 4.2.2.1.1 Usos e omissões de preposições nos textos do corpus ........................................................199.

(21) 21. CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................................223 REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................230. ANEXO I - Ofício de aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética da UFPE ANEXO II - Termo de esclarecimento ANEXO III - Termo de consentimento ANEXO IV - Questionário para cadastramento dos voluntários da pesquisa ANEXO V - Textos constituintes do corpus.

(22) 22. INTRODUÇÃO. Eu sustento que a única finalidade da ciência está em aliviar a miséria da existência humana. Brecht. A partir da última década do século passado, tem crescido o interesse de diversos setores ligados à educação formal, no Brasil, pela inclusão, no sistema educacional, dos atualmente denominados grupos de pessoas com necessidades especiais, entre as quais, os surdos. Segundo dados do IBGE, em 2000, existia o total de 5.735.099 indivíduos com algum tipo de deficiência auditiva neste país. Desse grupo, com 5 ou mais anos de idade, 1.886.846 eram indivíduos analfabetos. Na faixa etária, de O a 14 anos, havia 406.588. De acordo com o Ministério da Educação (Secretaria de Educação Especial), em 2000, o número de matrículas de pessoas com algum tipo de deficiência auditiva em escolas públicas do país era de 35.545, embora os dados do IBGE do mesmo ano atestem que apenas 26.190 dessas crianças e adolescentes freqüentavam creche ou escola. Em 2003, os dados do Ministério da Educação revelaram que houve evolução no número de matrículas, 56.824. Apesar do avanço, esses números denunciam que 86% dos indivíduos surdos na faixa etária de O a 14 anos, no ano de 2003, estavam fora da escola, ou seja, mais de 340.000 surdos. Apesar de a quantidade de pessoas parcial ou totalmente surdas ter aumentado nas escolas, é alarmante o fato de que ainda há milhares delas fora do sistema educacional, principalmente porque isso vai de encontro aos fundamentos da democracia, sistema político adotado em nosso país, pois fere o princípio de que a Educação é um direito de todo cidadão, estabelecido pela Constituição Federal do Brasil de 1988 e reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394/96. O espaço escolar, evidentemente, é o âmbito da sociedade em que se pode usufruir desse direito, para que se desenvolvam habilidades e competências necessárias à sobrevivência digna e à efetiva e consistente atuação no contexto sócio-histórico. Estar fora da escola, portanto, significa não ter a possibilidade de se instrumentalizar para a participação ativa, consciente e significativa nas questões que conduzem os destinos da sociedade de que se faz parte..

(23) 23. A maioria das escolas que recebem crianças e adolescentes surdos atualmente atendem-nos em turmas que se constituem de uma maioria de alunos ouvintes, as chamadas classes inclusivas. Não há um número oficial acerca dos indivíduos que freqüentam escolas particulares, mas há poucas escolas da rede privada que dão atendimento exclusivo a esses indivíduos e, em número ainda mais reduzido, existem escolas particulares que recebem alunos surdos também em classes inclusivas. O aumento do número de indivíduos surdos matriculados nas escolas públicas representa um avanço no que diz respeito à atenção que as instâncias governamentais têm dispensado a pessoas com necessidades especiais. Entretanto ainda há muito que fazer para viabilizar a inclusão da maioria das pessoas constituintes desse grupo no sistema educacional brasileiro e, principalmente, para dar a elas uma educação de boa qualidade. Resultados das pesquisas de Góes (1996), Quadros (1997), Botelho (2002), Fernandes (2003) revelam que a maioria daqueles que estão vinculados a alguma instituição de ensino neste país têm vivido experiências pedagógicas pouco satisfatórias, o que, provavelmente, é um dos motivos que desestimulam as famílias de grande parte das pessoas surdas a matriculá-las em séries do ensino básico. Não existem, até o presente momento, estatísticas oficiais sobre a presença de surdos no ensino superior no Brasil. Tendo em vista esta pesquisa ter sido realizada no estado de Pernambuco, contando especificamente com participantes voluntários regularmente matriculados em instituições superiores de ensino (de agora em diante, IES) situadas nas cidades do Recife e de Olinda, fizemos o levantamento dos números relativos a alunos matriculados em IES nessas duas cidades. Em Pernambuco, no ano de 2000, havia o total de 60.995 indivíduos no ensino superior. No ano de 2006, ano em que finalizamos a coleta dos dados de nossa pesquisa, havia surdos vinculados a instituições particulares de ensino superior nas cidades do Recife e de Olinda: 7 no ESUDA, 2 na UNICAP, 3 na FAFlRE, 10 na FACHO e 2 na FIR. Não conseguimos obter os dados de surdos matriculados nas universidades federais e estadual de Pernambuco. Os dados que conseguimos coletar, entretanto, revelam que poucos surdos conseguem ingressar em instituições de ensino superior. O ingresso de um surdo no ensino superior no Brasil deve ser considerado uma grande vitória. Para superar os obstáculos do processo de educação formal brasileiro, que só atende minimamente às suas demandas e que, por isso, as mais das vezes, lhes impõe sucessivas experiências de fracasso e abate-lhes a auto-estima, é necessário muito apoio da.

(24) 24. família, coragem e persistência. Esses surdos constituem um grupo privilegiado, marcado por uma luta só compreendida por eles, que precisaram sustentar embates diários para sobreviver num sistema educacional teórica e metodologicamente subdesenvolvido e que tem se esforçado pouco para descobrir meios de possibilitar a esses indivíduos experiências pedagógicas de melhor qualidade. É sabido que toda vivência pedagógica se constrói por meio de uma complexa rede de fatos e fatores, que envolvem desde as experiências de desenvolvimento de uma série de habilidades cognitivas de diversas naturezas, até questões de natureza interacional, que, mal trabalhadas, podem dar margem a problemas de fundo emocional, o que pode dificultar a construção de certos conhecimentos por parte de qualquer indivíduo, ouvinte ou surdo. Por esse motivo, entendemos que é difícil apontar, com precisão, aquilo que propicia uma experiência pedagógica insatisfatória. Consideramos, porém, que a falta de preparo de muitos educadores — referimo-nos tanto a professores de ouvintes, quanto de surdos, de qualquer âmbito de ensino — seja uma das razões que mais concorre para isso. Acreditamos, portanto, que a falta de preparo de muitos educadores de surdos para lidar com as dificuldades que essas pessoas têm com referência às práticas de leitura e de escrita em português seja uma das razões dessas experiências pedagógicas pouco satisfatórias, pois ler e escrever com competência são os pressupostos básicos para o êxito de um indivíduo em seu percurso educacional. Quando nos referimos a essa falta de preparo, não pretendemos atribuir a culpa do fracasso escolar da maioria dos surdos aos educadores. Na verdade, a questão é bem mais complexa e está ligada a problemas de ordem estrutural do sistema de Educação deste país, que só recentemente tem acolhido os surdos e se esforçado por investir na formação continuada dos educadores desta área. O fato é que a maioria dos professores que atuam hoje na área de educação de surdos certamente não receberam orientação adequada durante seu processo de formação básica, nos cursos de graduação. As questões que envolvem o problema da surdez são por demais amplas e complexas, tanto que são abarcadas por diferentes campos do conhecimento como a fonoaudiologia, a psicologia, a pedagogia e a lingüística, e, para serem bem compreendidas, demandam tempo de estudo. Entretanto, no universo das instituições superiores de ensino, só recentemente têm sido criados cursos exclusivamente voltados para a formação de educadores de surdos. No ano de 2004, o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, abriu 30 vagas para a Universidade.

(25) 25. bilíngüe: português e LIBRAS, inicialmente, para o curso de Pedagogia. Apesar de ser voltada para a formação de pessoas com deficiência auditiva, essa universidade tinha como objetivo inicial preencher 50% das vagas com alunos ouvintes, que tivessem noções de LIBRAS, a fim de prepará-los para o ensino a pessoas surdas. A partir de 2006, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a Universidade Federal do Amazonas (UFAM), a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a Universidade de Brasília (UnB), a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Federal do Ceará (UFC), o Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás (CEFET/GO) e o Instituto Nacional de Educação de Surdos do Rio de Janeiro (INES/RJ) passaram a oferecer o curso de licenciatura em Letras/LIBRAS. A criação desses cursos, que são oferecidos para surdos e para ouvintes proficientes em LIBRAS, foi possibilitada pelo Decreto Nº 5.626, de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002 e o artigo 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que dispõe sobre a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Essas iniciativas do poder legislativo federal são, a nosso ver, representativas para o início da necessária mudança do panorama da Educação de Surdos neste país e, esperamos, possibilitem a formação de educadores, que atuarão num futuro próximo em nossas escolas, faculdades e universidades, teoricamente mais preparados para a prática pedagógica voltada para os indivíduos surdos. A maioria dos educadores que trabalham atualmente com a educação de surdos, que, como já dissemos, não puderam desfrutar de uma formação básica consistente nessa área, têm construído na prática, em suas experiências empíricas diárias, seus saberes acerca do fenômeno da surdez e dos modos de aquisição da linguagem e de interação próprios dos surdos. Essa não é uma construção simples, pois, como já afirmamos, o fenômeno da surdez se revela complexo, porque há variáveis a serem conhecidas sobre a origem, os tipos de surdez, os graus de perda auditiva e as formas de tratamento para o desenvolvimento da linguagem. Quanto à origem, a surdez pode ser congênita ou adquirida (em decorrência de alguma doença ou trauma). Quanto ao tipo, pode ser condutiva, sensório-neural, mista e central. Na escala de graus de perda auditiva, a surdez pode ser leve, moderada, severa e.

(26) 26. profunda. E quanto à forma de tratamento para o desenvolvimento da linguagem de um indivíduo surdo, a família pode optar pela oralização, por meio da qual o surdo aprende a falar a língua da comunidade ouvinte da qual faz parte — no âmbito da família, ou através de tratamento fonoaudiológico — ou pelo aprendizado da língua de sinais. Todas essas variáveis, que se complexificam devido aos tipos de combinação possíveis no delineamento do perfil dos indivíduos surdos, precisam ser conhecidas pelos educadores e consideradas no processo-ensino aprendizagem para que este seja profícuo. É apoiada nessas informações que afirmamos que a maioria dos professores que se prepararam para a atuação nessa área, até o momento, não têm uma formação de base satisfatória. Os que se prepararam para a educação de surdos são os formados em pedagogia que optam pela habilitação em Educação Especial. Há dois pontos importantes a serem considerados sobre esses profissionais. Em primeiro lugar, sabe-se que, nos cursos de graduação em pedagogia em que é oferecida a habilitação em Educação Especial, os graduandos estudam apenas alguns aspectos relacionados à questão da surdez, entre as questões ligadas a outros tipos de deficiências, num ano no máximo. Em segundo lugar, esses profissionais se preparam para atuar apenas em turmas que atendem a crianças do 1º e 2º ciclos do ensino fundamental, ou até a 4a série. Após esse período, os surdos passam a receber aulas de profissionais que podem até estar bem preparados para ensinar os conteúdos de suas disciplinas específicas, mas que, pelo menos a depender de sua formação superior básica, conhecem muito pouco do universo da surdez, o que dificulta a elaboração de propostas metodológicas que possibilitem êxito no processo de ensinoaprendizagem. Os educadores graduados em Letras, que são os responsáveis em ajudar os alunos a desenvolverem suas habilidades de leitura e de escrita, não recebem, oficialmente, no período da graduação, informações sobre as questões referentes à surdez e às especificidades interacionais que a surdez naturalmente instaura. Aqueles educadores formados em Letras que desejam se preparar para dar aulas a surdos necessitam investir em cursos de especialização lato sensu, que pelo menos nesta cidade, até o presente momento, são escassos, a fim de conhecerem as questões concernentes à educação desse grupo de pessoas e às suas especificidades interacionais. Além desse quadro preocupante, parece que a seleção de professores para atuarem em turmas inclusivas nas redes oficiais de ensino do nosso estado não vem sendo feita com base em critérios que conduzam à identificação de profissionais capacitados ao exercício dessa função. A nossa hipótese se baseia numa experiência pessoalmente vivida como.

(27) 27. professora de prática de ensino de língua portuguesa de duas instituições superiores de ensino de Pernambuco, no ano de 2004, quando, na atividade de supervisora de estágio supervisionado de alunos do curso de Letras, tivemos a oportunidade de observar duas aulas de língua portuguesa ministradas em turmas inclusivas, numa escola da rede estadual de ensino situada no Recife. Verificamos, nessa ocasião, a precariedade da assistência dada aos alunos surdos. As duas professoras, graduadas em Letras e com cerca de dez anos de experiência no ensino de português, revelaram-se notoriamente despreparadas para o ensino em classes dessa natureza. A elas foi delegada a tarefa de lecionarem nessas turmas, sem que se considerasse o fato de as professoras não terem formação para tanto. As duas educadoras sequer tinham conhecimentos elementares sobre língua de sinais e, em conversas informais, confessaram que não compreendiam as dificuldades de aprendizado dos alunos surdos, já que contavam com um intérprete de LIBRAS em sala de aula. Nessa conversa, as professoras revelaram a crença de que a presença do intérprete de LIBRAS é o suficiente para que os surdos possam desenvolver as competências de leitura e escrita e que isso as eximia da tarefa de criar estratégias didático-metodológicas que, de um lado, despertassem o interesse dos surdos pelas aulas e, de outro, que contribuíssem para seu aprendizado. Talvez, por isso, os alunos surdos mostraram-se alheios à dinâmica das aulas a que assistimos, empenhando-se em conversas paralelas entre si. Esse foi um caso isolado, que não pode, evidentemente, provar que a assistência dada a todos aos surdos atualmente vinculados a instituições de ensino em nosso estado, nem em nosso país, seja precária. Na verdade, o que desejamos é que, de fato, nos demais contextos, a prática dos professores seja diferente. Entretanto, essa nossa experiência é um indício de que essas práticas precisam ser orientadas e acompanhadas com mais rigor pelas autoridades, já que colocar os surdos na escola não é o suficiente para que se dê a real inclusão dessas pessoas no sistema educacional. Sem assistência adequada, muitos passarão pela escola, sem construir os conhecimentos necessários ao desenvolvimento de suas habilidades de leitura e escrita e, conseqüentemente, de muitas outras habilidades. É necessário investir na formação de professores de surdos, especialmente, no que respeita à compreensão por parte desses educadores acerca das especificidades interacionais dos indivíduos total ou parcialmente desprovidos de audição e de seus conseqüentes desdobramentos. É imprescindível que professores de surdos conheçam a língua de sinais usada pela maioria dos que hoje vivem nas comunidades urbanas. Sendo a língua um modo de tratar a realidade, considerando-se que, por um lado, existem traços.

(28) 28. comuns a todas as línguas, que possibilitam formas de atuação interacionais semelhantes a todas as pessoas, e que, por outro lado, existem traços que distinguem as línguas, especialmente nas formas de uso, podemos supor que, em algum grau, por meio de diferentes línguas, haja modos diferentes de tratamento da realidade, e tão mais diferentes serão esses modos de tratamento, quanto forem as diferenças da forma de concretização das línguas. Não podemos afirmar categoricamente — nem é interesse nosso o aprofundamento dessa discussão — mas há indícios de que a surdez, mais especificamente, o modo de expressão natural dos surdos, propicia modos diferentes de tratamento da realidade. Felipe (2001) afirma que o surdo tem “uma forma peculiar de apreender o mundo que o identifica como tal”. Sendo usuários de uma língua de natureza diversa das línguas oral-auditivas, é compreensível que os surdos apresentem um conjunto de atividades lingüísticas e sociais diferentes das dos ouvintes. Essas particularidades constituiriam o que Perlin (1998), Felipe (2001), Santos (2002), Salles; Faulstich; Carvalho; Ramos (2004) denominam de cultura surda. Perlin (1998, p. 56) afirma que ser surdo “é pertencer a um mundo de experiência visual”. Os surdos, por exemplo, evitam se aproximar de pessoas que apresentam uma fisionomia “fechada”, uma vez que, no modo de expressão deles, sendo as expressões fisionômicas, em várias circunstâncias, signos, cenho franzido pode, por exemplo, significar falta de disposição para conversa. Têm o hábito de tocar nas pessoas, no braço ou no antebraço, para chamar-lhes a atenção quando querem interagir com elas. E vêem com naturalidade o fato de serem tocados pelo mesmo motivo, fato que, entre ouvintes, não é, em geral, naturalmente aceito, principalmente quando o possível interlocutor é um estranho. Também ao contrário dos ouvintes, os surdos podem conversar em ambientes em que há muito barulho, ou enquanto comem (neste caso, sem infringir certas regras de polidez à mesa); já não podem conversar em ambientes escuros, ou com alguém que esteja posicionado de costas para eles. Evitam ter as mãos ocupadas, para carregar bolsas, por exemplo, já que usam as mãos para se comunicarem. É natural, portanto, que esbocem alguns modos diferentes também na interação por escrito. Além disso, os surdos que vivem na zona urbana têm usado de modo particular a tecnologia. Salles; Faulstich; Carvalho; Ramos (2004, p. 44-45) informam que:.

(29) 29. Há comportamentos e tecnologias incorporados na vida diária da Comunidade Surda, a maioria dos quais objetiva a comunicação, o contato dos surdos com o mundo dos sons, e entre eles mesmos a distância, por meio de uma ‘agenda surda’ bem definida, na qual se destacam: os torpedos, que, apesar de recentes, vêm se ampliando significativamente; a comunicação por meio de Telefones para Surdos (TS) para TS (instalados em residências, entidades privadas ou associados a telefones públicos), ou ainda, de TS para uma central de atendimento das empresas de telecomunicações, que se responsabilizam pela intermediação do contato entre uma pessoa que utiliza o TS e outra que não utiliza (o serviço contempla chamadas tanto de TS para o aparelho convencional, como do aparelho convencional para TS) cujo número, na maioria das capitais brasileiras, é 1402.. Esses modos diferentes de tratamento da realidade impelem os surdos ao uso de algumas estratégias perceptivas diferentes das utilizadas pelos ouvintes para a compreensão e a interpretação dos fatos. Esses modos também norteiam muitas de suas ações e reações diante de tais fatos, constituindo-se em um conjunto de atividades e atitudes peculiares desse grupo, o que Perlin (1998), Felipe (2001), Santos (2002) e Salles; Faulstich; Carvalho; Ramos (2004) circunscrevem no âmbito da cultura surda. Não é objetivo nosso aprofundar a discussão sobre o que denominam de cultura surda. Nessa discussão, o que nos parece interessante observar é que, por meio desses modos de atuação específicos, os surdos reconhecem sua identidade. Toda identidade é social, criada pelas semelhanças e pelas diferenças existentes entre as pessoas e entre os seus modos de compreender e de tratar a realidade. As identidades, segundo Woodward (2004, p. 8), “adquirem sentidos por meio da linguagem e dos sistemas simbólicos pelos quais elas são representadas”. Essa afirmação nos ajuda a sustentar a idéia de que a escrita peculiar dos surdos deve ser compreendida como um desdobramento do modo particular de expressão dessas pessoas, que se dá por meio de uma língua de natureza gesto-visual. Como o modo de expressão dos surdos é diferente do modo de expressão dos ouvintes, não há como um professor viabilizar experiências pedagógicas de boa qualidade sem considerar o universo sócio-cultural dos aprendizes, sem conhecer suas práticas sociais — incluindo-se neste âmbito, evidentemente, as práticas sociais que se dão por meio da linguagem — e sem compreender o modo em que elas se efetivam. Não nos parece possível, portanto, que se consiga propiciar boas experiências pedagógicas quando não se reconhecem, nem se acolhem as identidades do educando surdo, assim como são.

(30) 30. acolhidas as de um educando ouvinte. O professor que se propõe ser um educador de surdos precisa se dedicar a conhecer o universo da surdez, que, para Wrigley (1996 apud SALLES et al, 2006, p. 39), “é um ‘país’ sem ‘um lugar próprio’; é uma cidadania sem uma origem geográfica”. Quer dizer, os surdos esboçam alguns hábitos e costumes próprios, especialmente ligados ao seu modo de expressão, que, provavelmente, são comuns a surdos de qualquer origem geográfica, embora compartilhem de hábitos e costumes com os ouvintes, peculiares ao macrogrupo social de que fazem parte. Os surdos constituem, pois, uma minoria lingüística, que vive em contextos sociais, em interação com uma maioria de indivíduos ouvintes, falantes do português, no caso do Brasil. O português, para os surdos brasileiros, é segunda língua. Mesmo os surdos que não são usuários de LIBRAS e que são oralizados, demonstram preferência pelo modo de interação gesto-visual. Atualmente, uma significativa parcela desse grupo se constitui de usuários de LIBRAS1 — Língua Brasileira de Sinais. Por esse motivo e por ser a LIBRAS uma língua ágrafa, a fim de poderem garantir seus direitos básicos de cidadania, necessitam aprender a ler e a escrever em português, e a escola, claro, é o local mais adequado para que ocorra esse aprendizado. Cremos que o êxito da inclusão dos surdos no sistema formal de educação depende não apenas da força da lei, ou somente da implementação de uma proposta pedagógica de perspectiva bilíngüe, mas da possibilidade de que essa proposta possa ser vivenciada primeiramente em LIBRAS, por ser esta, segundo Campelo (2002, p. 12), “um direito do cidadão surdo”, e em português escrito, como segunda língua. Cremos que os surdos — especialmente aqueles que estão em turmas em que a maioria dos alunos são ouvintes — necessitam contar, não só com intérpretes de língua de sinais, mas, principalmente, com professores bem preparados para a vivência pedagógica da educação de surdos que sejam conhecedores do modo como se dão as práticas de leitura e de escrita desses indivíduos. No que respeita à escrita dos surdos — nossa área de interesse — muito ainda se tem a conhecer. Sabe-se que os textos escritos em português por surdos são atípicos, pois têm organização sintática peculiar, por vezes, lacunosa. Essa sintaxe lacunosa, diferente de outras que ocorrem em telegramas e em contextos da comunicação digital (em chats da internet, por exemplo), porque não segue os mesmos critérios, provoca estranhamento aos 1. LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS - em 2003, foi reconhecida pelo Senado brasileiro como". meio legal de comunicação e expressão das comunidades surdas do país"..

(31) 31. leitores em geral. Apesar de essa atipificidade dificultar, em algum grau, o processamento imediato dos textos escritos por surdos, é possível perceber que esses artefatos lingüísticos — como muitos outros escritos por ouvintes — são resultantes de complexos processos de textualização. É, inclusive, perceptível o esforço dos surdos para aproximar a estruturação lingüística de suas produções textuais das produções de escritores ouvintes, sem, contudo, conseguirem pleno êxito. Segundo Svartthon (1999, p. 19), as sentenças de organização sintática diferenciada e outras lacunosas que ocorrem em textos de surdos são semelhantes às de uma pessoa ouvinte que estude uma segunda língua. Essa autora afirma que, em relação à escrita, “erros que têm sido observados pelos profissionais como peculiares a pessoas surdas, na verdade, evidenciam a condição da escrita em uma segunda língua”. Sabe-se que todo e qualquer indivíduo encontra algumas dificuldades, quando se envolve numa situação de aprendizado de uma segunda língua, para desenvolver as habilidades lingüístico-cognitivointeracionais, a partir de novos parâmetros léxico-gramaticais que se lhe apresentam nesse processo de aprendizagem. Entretanto, a natureza gesto-visual das línguas de sinais, associada ao fato de que muitos surdos brasileiros são encaminhados ao aprendizado do português apenas em sua modalidade escrita, sem antes desenvolverem de modo consistente sua capacidade de fala, dificulta o pleno desenvolvimento de suas habilidades de escrita. De acordo com Cabral (2002, p. 20), de modo geral, “a literatura existente sobre o ensino de uma língua, na modalidade escrita, como segunda língua para surdos, aborda relações entre esta língua de modalidade escrita e a língua gestual visual”. Essa perspectiva se baseia numa analogia com o processo de aquisição de escrita por indivíduos ouvintes, os quais têm como parâmetro para o aprendizado da língua escrita a estrutura da língua por eles falada, naturalmente adquirida nas interações sociais, desde a mais tenra idade. O fato é que há muitas semelhanças entre a língua falada e a língua escrita. Como afirma Marcuschi (2001, p. 37), “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro de um continuum tipológico de práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos”. Por esse motivo, usar a fala como parâmetro para o desenvolvimento de habilidades de escrita é algo bastante frutífero. Em se tratando da aquisição da escrita do português por indivíduos surdos, acreditamos que o ensino contrastivo com a LIBRAS, língua cuja estrutura ainda não foi exaustivamente descrita, seja uma estratégia que pode conferir êxito ao processo de ensinoaprendizagem, desde que o educador conheça bem as duas línguas e que coloque em.

(32) 32. contraste, primeiramente, os aspectos que puderem ser contrastados, para, posteriormente, apresentar aos alunos surdos aspectos do português que não têm equivalência em LIBRAS. Essa nossa afirmação se sustenta no fato de que a Língua Brasileira de Sinais apresenta diferenças importantes em relação à língua portuguesa. Muito provavelmente por isso, segundo Cabral (2002, p. 21), é que as pesquisas mostram que esse processo de aprendizagem contrastiva entre as duas línguas desenvolve bem a leitura, mas para o desenvolvimento da capacidade de escrita deixa a desejar. Góes (1996) também acredita que as dificuldades demonstradas pelos surdos na construção de textos escritos não são exclusivas desses indivíduos, nem inerentes à sua condição. Para a autora, essas dificuldades existem porque as práticas pedagógicas são ineficientes, tanto para surdos, quanto para ouvintes, em especial, no que respeita à alfabetização. Concordamos com Góes acerca do fato de que práticas pedagógicas ineficientes dificultam o adequado desenvolvimento de habilidades de escrita — ou de qualquer outra habilidade — tanto de ouvintes, como de surdos. No entanto, cremos que a questão da escrita dos surdos seja um pouco mais complexa, pois mesmo muitos daqueles (em especial, os indivíduos acometidos de surdez profunda) que têm acesso a escolas que oferecem um ensino de melhor qualidade, o que, em princípio, contribuiria para a sua formação como escritores mais eficientes, apresentam dificuldades na escrita de textos. A título de ilustração, apresentamos aqui exemplos de algumas dessas especificidades de textos escritos por surdos, no excerto de um texto constituinte do nosso corpus. Pode-se observar (a) sentenças em que aparecem seqüências de verbos, nas quais o autor parece atribuir a alguns desses verbos o estatuto de nome (ficar melhorar = ficar melhor / tem planejou = tem plano, planejamento, ou organização); (b) o uso de uma preposição num co-texto em que essa palavra é desnecessária; (c) o não-uso da mesma preposição num segmento em que essa palavra seria necessária; (d) a omissão de um verbo num co-texto em que essa palavra é necessária. EXEMPLO 1 (Excerto do texto 2) Percebi a [NOME DA IES] ficar melhorar(a) e claro que nunca vai a(b) parar, mas assim vai continuando #[a](c) # [ter](d) oportunidade, porque que já tem planejou(a) com ouvintes e surdos são inclusão..

(33) 33. Em nossa experiência como professora de surdos universitários, chamou-nos a atenção o fato de que todos os nossos alunos surdos, egressos tanto de escolas particulares quanto de escolas públicas, oralizados, ou não, usuários de LIBRAS ou não, produzem textos cuja organização se afigura, em algum grau, diferente de textos escritos por ouvintes. Embora os textos dos surdos oralizados apresentem-se menos truncados e lacunosos do que os escritos por surdos não-oralizados, nenhum apresenta configuração idêntica à de textos de indivíduos ouvintes, fato que nos levou a levantar a hipótese de que, na verdade, deve haver na configuração lingüística de textos escritos por surdos especificidades ligadas ao fenômeno da surdez e, especialmente, a questões ligadas ao modo de expressão natural dos surdos. Há, em todo o país, estudiosos interessados nessa problemática, que têm produzido trabalhos em relação a aspectos das práticas de letramento dos surdos. Contudo não encontramos, até o presente, um estudo suficientemente aprofundado sobre a forma de organização de textos escritos em português por surdos, em que os professores possam se apoiar para desenvolverem a contento seu fazer pedagógico. Acreditamos que o fato de a maioria dos professores de português encontrarem muitas dificuldades para auxiliar seus alunos surdos a desenvolverem competências de escrita, deve-se, também, a essa carência de bibliografia especializada. Essa dificuldade encontrada pelos docentes contribui para que muitos surdos não superem os obstáculos para escreverem textos com um mínimo de clareza, problema que os acompanha vida afora. Em última instância, a dificuldade dos professores intensifica o preconceito sofrido pelos surdos, em especial, no mercado de trabalho, pois, por redigirem textos ininteligíveis para a maioria dos ouvintes, mesmo os surdos que chegam a fazer um curso de nível superior têm dificuldades para conseguir um emprego formal. E muitos daqueles que são aceitos por empresas são designados para exercerem apenas funções que demandam pouca responsabilidade e que gozam de pouco prestígio social. São, portanto, subestimados, apesar do diploma de graduação. Pelos motivos expostos nos dois últimos parágrafos, decidimos empreender a pesquisa que gerou esta tese, tendo como participantes voluntários surdos universitários. Compreendendo o grau de complexidade dos aspectos que envolvem a escrita dos surdos, não temos a pretensão de esgotar a questão. Nossa intenção é contribuir com os resultados da análise do corpus que conseguimos coletar, para a elucidação de alguns aspectos da organização de textos escritos por surdos e para a divulgação dos resultados, que,.

(34) 34. desejamos, possam auxiliar educadores de surdos na orientação didático-metodológica de seu trabalho. O problema desta pesquisa pode ser explicitado nas seguintes questões: •. Como se organiza a superfície lingüística de textos produzidos por universitários surdos oralizados e não-oralizados usuários de LIBRAS, e de surdos oralizados não-usuários de LIBRAS?. •. Quais são as peculiaridades dos textos produzidos por surdos não-oralizados, usuários de LIBRAS e por surdos oralizados, usuários ou não-usuários de LIBRAS?. Como hipóteses, consideramos as seguintes: •. A superficie lingüística de textos escritos por indivíduos privados da audição, oralizados ou não-oralizados, usuários de LIBRAS e oralizados não-usuários de LIBRAS, obedece a alguns critérios organizacionais diferentes daqueles em que se baseiam os textos escritos por indivíduos ouvintes.. •. Há peculiaridades decorrentes da surdez, especialmente, as especificidades ligadas ao modo de expressão natural do indivíduo surdo, nos textos de indivíduos surdos oralizados e não-oralizados, usuários de LIBRAS, assim como nos textos de surdos oralizados não-usuários de LIBRAS.. •. Os textos de surdos oralizados não-usuários de LIBRAS apresentam-se com organização mais próxima dos textos de ouvintes, mas guardam características semelhantes aos textos dos surdos oralizados ou não-oralizados usuários de LIBRAS, características que seriam decorrentes do modo de expressão instaurado pela surdez e, no caso dos textos escritos por usuários de LIBRAS, decorrentes, também e principalmente, da influência da língua de sinais. Nosso objetivo geral, portanto, é o de verificar aspectos da organização de textos. escritos por adultos surdos, a partir de um corpus constituído por 15 textos escritos por surdos universitários, sendo um escrito por um surdo oralizado não-usuário de LIBRAS, treze escritos por surdos oralizados usuários de LIBRAS e um escrito por um surdo nãooralizado usuário de LIBRAS, todos, no período da coleta dos dados, regularmente matriculados em instituições superiores de ensino do Recife e de Olinda..

(35) 35. Como objetivos específicos, elegemos:. 1º descrever aspectos da organização dos textos constitutivos do corpus; 2º identificar especificidades dos recursos de coesão estrutural e não-estrutural utilizados pelos voluntários. 3º verificar as peculiaridades dos textos escritos por 1 (um) surdo não-oralizado usuário de LIBRAS, por 13 (treze) surdos oralizados, usuários de LIBRAS e por 1 (um) surdo oralizado não-usuário de LIBRAS.. A metodologia adotada obedeceu à seguinte seqüência: procedemos à revisão teórica dos trabalhos de Halliday; Hasan (1976, 1989), Beaugrande; Dressler (1997), Bakhtin (2003, 2004),Van Dijk (1989), Antunes (1996, 2005), Koch (1997, 1999, 2002), Neves (2000), Felipe (2001), Quadros (1997) e Quadros; Karnopp (2004). Consideramos importante informar que essa diversidade de trabalhos usada para a fundamentação da tese deve-se à complexidade do nosso objeto de análise. Não poderíamos nos restringir a um enfoque teórico, pois a análise que empreendemos exigiu que lançássemos mão de mais de uma orientação, já que os fenômenos observados no corpus ocorrem em diferentes níveis de análise, a saber: aspectos da coesão estrutural e aspectos da coesão não-estrutural. Mesmo que filiados a correntes teóricas diferentes, os autores cujos trabalhos subsidiaram nossa análise se coadunam por considerarem a língua como forma de ação. Essa revisão teórica subsidiou a análise dos 15 (quinze) textos identificados a seguir, na tabela 1, pelos números referentes à ordem de coleta, relacionados aos perfis de seus autores quanto às especificidades das modalidades de linguagem que utilizam. Nesse quadro, informamos, ainda, o tempo de uso da LIBRAS, por parte dos voluntários usuários dessa língua na época da coleta. Destacamos, na tabela 1, os textos de números 5 e 12, cujos autores se diferenciam da maioria, já que o autor do texto 5 é oralizado e não-usuário de LIBRAS, o autor do texto 12, não é oralizado e é usuário de LIBRAS..