Aspectos da organização formal interna

Quanto à organização interna, os textos constituintes do corpus podem ser divididos em duas categorias: a) predominantemente narrativos (textos 1, 5 e 13) e b) predominantemente expositivo-dissertativos (textos 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15). Os textos pertencentes à categoria ‘a’ se organizam principalmente em forma de relatos, em que são apresentados, cronologicamente, alguns fatos claramente subordinados uns aos outros (cf. Van Dijk, 1989, p. 154), que constituíram, na maioria deles, as vivências dos voluntários na IES. É possível perceber nesses relatos o posicionamento dos autores dos textos em relação a alguns aspectos das IES, ou seja, uma forma de avaliação indireta. Na maioria das seqüências de natureza expositivo-argumentativa, destacadas em negrito nas cópias dos exemplares apresentadas a seguir, os autores não procederam à avaliação da IES de modo objetivo, mas expuseram fatos de que se podem depreender suas impressões acerca das instituições de ensino a que estavam vinculados.

Dos três textos pertencentes a essa categoria, os textos 1 e 13 se assemelham quanto ao modo de organização interna. Os dois textos apresentam relatos nos blocos iniciais e seqüências expositivo-dissertativas nos blocos finais. O texto 1 se diferencia do texto 13 no enunciado introdutório: “Gostaria de saber, posso escrever uma carta para você”, em que o autor (surdo oralizado usuário de LIBRAS há dezessete anos, na época da coleta)

manifesta explicitamente a intenção de dar resposta ao texto de motivação, por meio da referência direta ao interlocutor. Nos dois parágrafos subseqüentes, inicia o relato acerca de suas vivências iniciais na IES, em que os fatos apresentados estão cronologicamente marcados pelo uso das seguintes expressões lingüísticas de indicação temporal: “Quando”, “Primeiro dia”, “Depois segundo dia”, “Depois um ano”, que, nesse caso, são recursos de coesão por conexão, que expressam “a ordem temporal que o enunciador percebeu para os acontecimentos”. (cf. Antunes, 2005, p. 148).

Embora o enfoque desse bloco narrativo do texto 1 esteja ligado aos eventos relacionados às suas primeiras experiências na faculdade e aos sentimentos do autor em relação a tais eventos — já que discorre sobre a satisfação de ter ingressado na IES, sobre o medo da relação com os professores e a dificuldade no relacionamento com os ouvintes — o relato revela, de modo indireto, uma crítica à IES pelo fato de principalmente os professores, à época do ingresso do autor na faculdade, não saberem se comunicar com os surdos. Essa crítica é reforçada no trecho em que declara explicitamente sua satisfação pelo fato de a coordenadora do curso saber LIBRAS, na linha 10: “Fiquei feliz que coordenadora [NOME DA PESSOA REFERIDA] sabe Libras, eu tinha alívio pois não tenho dificuldade a relação com [NOME DA PESSOA REFERIDA]”.

Como pode ser observado na cópia do texto em análise dada abaixo, nos três últimos parágrafos — predominantemente expositivo-dissertativos — o autor procede a uma avaliação mais objetiva, demonstrando sua satisfação com o fato de algumas pessoas que atuam na IES terem aprendido a língua de sinais e com o fato de os professores aceitarem seu modo peculiar de escrita.

TEXTO 1

Gostaria de saber, posso escrever uma carta para você.

Quando eu passei no vestibular na [NOME DA IES] fiquei feliz mesmo. Primeiro dia de aula, começei que tinha medo a relação com professores, porque eu tenho dificuldades a relação com professores, por isso eu não entendia com lábios. Depois segundo dia que eu fiquei abrindo a relação com interprete, porque tem me explicou claramente e também tenho dificuldades a relação com ouvintes, pois eu tentei atenção com lábios o que ouvintes estava falando. Depois um ano que minhas colegas, professores, alguns as pessoas estudam na [NOME DA IES], sabem alguns libras.

Fiquei feliz que coordenadora [NOME DA PESSOA REFERIDA] sabe Libras, eu tinha

alívio pois não tenho dificuldade a relação com [NOME DA PESSOA REFERIDA].

Agradeço à Deus, alguns professores da [NOME DA IES] aceitaram que surdos escreveram próprio de escrita a LIBRAS.

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Adorei de estudar aqui na [NOME DA IES] e tenho conviver com colegas da [NOME

DA IES].

Salientamos a dificuldade do autor do texto 1, quanto ao modo de interpelação ao interlocutor, nos trechos marcados em azul. Embora tenha se dirigido diretamente à coordenadora, usando o pronome ‘você’ na primeira linha do texto, o autor retoma esse referente, nas linhas 9 e 10, na terceira pessoa. Essa dificuldade está relacionada ao modo particular da LIBRAS de trazer o interlocutor para o texto, que inclui os processos de referenciação, que se dá, nas interações face a face, por meio de um mesmo sinal (a apontação), equivalente, em alguns contextos, tanto aos referentes propriamente ditos, como aos pronomes pessoais de 1ª, 2ª e 3ª pessoas, que poderiam substituir esses referentes, sem distinção entre as categorias de pronomes retos e oblíquos.

A forma de tratamento ‘você’, usada para interpelar a interlocutora, que igualmente aparece no texto 12, também revela influência da LIBRAS. Evidentemente, a depender do grau de proximidade entre os interlocutores, esse é um uso possível, mesmo em contextos formais. Entretanto, a expectativa em contextos de interlocução mais formal é do uso dos pronomes ‘senhor’ e ‘senhora’, como é o caso da produção de um depoimento avaliativo dirigida à coordenadora de um curso de graduação.

O fato de na LIBRAS não haver pronomes de tratamento para contextos mais formais (senhor, senhora, Vossa Senhoria, Vossa Excelência...)10, pode ter influenciado os autores dos textos 1 (usuário de LIBRAS há 17 anos, na época da coleta) e 12 (usuário de LIBRAS há 27 anos, na época da coleta), ao uso do pronome ‘você’, o que contribui para a construção de uma forma de registro menos formal. Esse modo de expressão, que pode ser interpretado por alguns ouvintes como desrespeitoso, é, na verdade, um traço constitutivo da língua dos surdos. A noção enunciativa do reconhecimento dos papéis sociais que, nos contextos formais, como aquele em que foram escritos os textos do nosso corpus — uma instituição superior de ensino — numa interlocução que envolve sujeitos alunos da instituição e a coordenadora do curso a que esses alunos estão vinculados, obedece a uma hierarquia institucionalmente atribuída e é, em geral, concretizada em textos escritos por ouvintes por meio do uso dos pronomes formais de tratamento. O modo como o autor do texto 1 demonstra essa noção enunciativa, entretanto, apareceu marcado no texto por meio da referência ao cargo de coordenadora exercido pela interlocutora.

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O texto 13 também foi organizado predominantemente em forma de relato. Marcas temporais características do relato aparecem desde o primeiro enunciado (“Em 2003 ”) e permeiam boa parte da superfície do texto (“no mês de janeiro passado”, “O ano passado”, “pela primeira vez”), funcionando como organizadores da seqüência temporal em que se sucederam os fatos narrados. O autor (surdo oralizado usuário de LIBRAS há nove anos, na época da coleta) optou por historiar o percurso que o levou até a faculdade e, apenas a partir da metade do texto (linha 9), inicia a exposição de sua vivência inicial na IES: “Pela primeira vez começar a minha aula mas não tem intérprete, depois ela chamou que um interprete de [NOME DA PESSOA REFERIDA], fiquei feliz, porque entendi muito bem mas ele saiu cedo, porque ele está estudando no curso de Pedagogia 5ª [...]”. Nessa parte do relato, nota-se a preocupação do autor com o fato de não ter havido um intérprete de LIBRAS disponível para acompanhá-lo durante as aulas. Somente a partir da linha 14, por meio de seqüências expositivo-dissertativas, o autor imprime um tom de avaliação objetiva ao seu texto, quando expressa sua satisfação quanto à vivência na faculdade. “Gosto muito aprendo muito bem todas as matérias, também gosta de professores aqui na [NOME DA IES]. Adoro fazer um trabalho com os grupos no curso de Pedagogia. Agora gosto muito de PORTUGUÊS Quero aprender bem.”. Observamos a dificuldade do autor na manutenção da centração temática, uma vez que ele não se atém à análise da IES e discorre sobre fatos anteriores ao seu ingresso na faculdade, em especial, no trecho que marcamos em azul, cuja transcrição damos a seguir. Essa dificuldade de se ater ao tema central pode indicar uma vivência pouco significativa com a atividade de produção de textos escritos, em que a centração temática, uma exigência para o alcance do objetivo pretendido, é um assunto recorrente no discurso de muitos professores de português do ensino básico.

Outra dificuldade identificada diz respeito ao uso de tempos verbais e a algumas flexões inadequadas. Embora haja marcas temporais que indicam fatos ocorridos no passado, predominam verbos flexionados no tempo presente. Além disso, a maior parte das ações são narradas em terceira pessoa, mas, no trecho que marcamos em azul, o autor usou os verbos ‘fazer’ e ‘ter’ flexionados na primeira pessoa do singular, criando uma seqüência que parece uma forma de discurso indireto livre.

TEXTO 13

Em 2003 todos os surdos tentam queriam fazem a prova do Vestibular aqui na [NOME DA IES]. O Diretor da [NOME DA IES] aceitou que assinou um contrato como LEI, eles (surdos) que ficou muito felizes. Só alguns os surdos passam um aprovado no vestibular. Meu amigo tentou comigo, mandar que eu vou fazer a prova do vestibular aqui na [NOME DA IES], mas não posso vou fazer, por que tenho dois empregos do trabalho pela manhã na Prefeitura e outro pela tarde e noite na [NOME DA EMPRESA REFERIDA], não deu tempo. O ano passado sai o emprego na Prefeitura. Vou pensar que vontade fazer a prova do

vestibular já aceitei um inscrição no mês de janeiro passado passei um aprovado. Pela

primeira vez começar a minha aula mas não tem intérprete, depois ela chamou que um interprete de [NOME DA PESSOA REFERIDA], fiquei feliz, porque entendi muito bem mas ele saiu cedo, porque ele está estudando no curso de Pedagogia 5ª, ele [(NOME DA PESSOA REFERIDA)] estava escondido que acha e tímido. Eu fica surpresa ele [(NOME DA PESSOA REFERIDA)] coragem ensinar as línguas das mãos p/ mim, fique muito feliz. Gosto muito aprendo muito bem todas as matérias, também gosta de professores aqui na

[NOME DA IES]. Adoro fazer um trabalho com os grupos no curso de Pedagogia.

Agora gosto muito de PORTUGUÊS Quero aprender bem.

No texto 5, escrito por um surdo oralizado não-usuário de LIBRAS, o relato, predominante ao longo da superfície textual, serve como moldura para a avaliação objetiva a que o autor procede acerca da IES, pois as seqüências narrativas são intercaladas por segmentos expositivo-dissertativos, em que o autor expressa seu ponto de vista em relação a alguns aspectos da faculdade a que estava vinculado como aluno. Marcas de seqüenciação temporal, características dos relatos, aparecem em pontos bem específicos do texto 5, marcando blocos temporais em que ocorreram fatos que são imediatamente comentados pelo autor: “No início do curso” (momento em que sentiu dificuldade de compreender os professores); “Quando” (momentos em que, ao não compreender os interlocutores, solicitava ajuda), “A cada ano” (período de permanência na IES, ao longo do qual, conseguiu se adaptar bem à instituição).

Embora tenha optado pelo relato, o autor do texto 5 (surdo oralizado não-usuário de LIBRAS) conseguiu produzir uma avaliação mais objetiva, expondo sua satisfação em relação à instituição em que estudava, perceptível nos seguintes segmentos expositivo- dissertativos: “O resultado foi positivo [...]”; “A comunicação com os funcionários foram o suficiente para mim.”; “Os professores e coordenadores foram sempre atenciosos.”; “Foi importante essa instituição superior porque era o ambiente estimulante e comunicativa.” Chamamos à atenção para a perfeita construção sintática do comentário feito pelo autor 1

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acerca do fato de que é comum, na sociedade, a solicitação para que alguém repita algo que disse, nas situações de interação verbal em que um dos interlocutores não entende o que o outro diz. O trecho está destacado em azul.

TEXTO 5

No início do curso de arquitetura, estava perdido, tinha dificuldade das falas dos professores. Eu pedia a eles falarem pouco mais devagar e mais articulado, mesmo usando a peça FM (Frequencia Modulada). O resultado foi positivo, só faltou o professor chamado [NOME DA PESSOA REFERIDA] que é professor de Matematica, com ele, não conseguia compreender a fala dele pois era bem complicada. A comunicação com os funcionarios foram o suficiente para mim. Quando eu não entendia, pedia para

eles falarem novamente. Isso é comum à experiência do convívio social. Os

professores e os coordenadores foram sempre atenciosos.

Com o FM, ajudou muito o aprendizado da Lingua Portuguesa. Foi feito para estimular mais a minha audição, pois sempre usava o aparelho. A cada ano passava na faculdade [NOME DA IES], facilitava a comunicação pois conhecia as pessoas e acostumei a conviver com eles tanto quanto eles aprendiam a me conviver. Eles conseguiam me compreender nas apresentações dos trabalhos.

Foi importante essa instituição superior porque era o ambiente estimulante e comunicativa.

Concluída a análise dos textos da categoria ‘a’, especificamente no que se refere à organização dos textos em forma de relato (texto 1, 5 e 13), consideramos importante comentar que, em nossa experiência como professora de surdos universitários, tem sido bastante freqüente depararmo-nos com relatos de ordem pessoal, que tratam principalmente da condição do indivíduo surdo e de suas necessidades, como resposta às propostas de produção de textos feitas em sala de aula, independentemente do gênero proposto e do tema sugerido, em especial àquelas que propomos nos primeiros encontros do semestre letivo. Embora tenhamos sempre o cuidado de propor a produção de gêneros textuais relevantes para o contexto de ensino universitário (artigos de opinião, por exemplo) e de cuidarmos de apresentar as condições enunciativas para a produção desses gêneros, as mais das vezes, na primeira produção, muitos dos alunos surdos escrevem relatos semelhantes sobre suas experiências de vida particular, de sua vida escolar, e informam suas dificuldades na produção de textos escritos.

A motivação para essa atitude, provavelmente, está calcada em dois fatos: primeiro, o início da vivência no terceiro grau, que se apresenta como uma incógnita a ser 1

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descoberta. Os surdos temem, principalmente, não serem bem aceitos, em especial no que diz respeito a sua forma de expressão escrita. Parece que têm necessidade de dizer como se sentem e de explicar aos professores ouvintes aspectos da condição instaurada pela surdez. O outro fato está ligado à pouca diversidade de gêneros que aprenderam a escrever na escola.

Os textos pertencentes à categoria ‘b’, textos 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14 e 15, se organizam predominantemente em seqüências expositivo-dissertativas. Os autores de todos os textos dessa categoria procederam a avaliações das IES, discorrendo acerca de sua satisfação ou insatisfação em relação ao modo como são assistidos nas faculdades em que estudavam na época da coleta dos dados e, em alguns casos, fazendo reivindicações de melhorias.

Observamos a dificuldade dos autores dos textos 2, 3, 12, 14 e 15 na hierarquização dos subtópicos. O texto 2 apresentou uma avaliação bastante completa da IES. Em seu texto, o autor (surdo oralizado usuário de LIBRAS a partir dos doze anos) alude aos pontos solicitados pela coordenação do curso no texto de motivação, demonstrando satisfação quanto ao atendimento recebido. Refere-se, ainda, a setores que não foram explicitamente citados pela coordenadora (biblioteca, laboratório e xérox). Apesar de não fazer sugestões para a melhoria da qualidade da instituição, no primeiro parágrafo do texto, o autor indica que há aspectos na faculdade que podem ser melhorados no seguinte trecho em negrito “Percebi a (nome da faculdade) ficar melhorar e claro que nunca vai a parar”.

O autor do texto 2 demonstra habilidade na organização global do texto, que — devidamente dividido em parágrafos — está estruturado em três blocos bem definidos: a introdução (primeiro parágrafo, em que procede a uma avaliação geral da instituição), o desenvolvimento (segundo, terceiro, quarto e quinto parágrafos, em que avalia de modo mais detalhado alguns aspectos da instituição) e conclusão (sexto e sétimo parágrafos, em que agradece ao diretor a aceitação de surdos na faculdade). Quanto à hierarquização dos subtópicos, é perceptível certa dificuldade, uma vez que a informação dada no 4º parágrafo poderia ser incluída no 2º, que aborda questões relativas à sala de aula.

TEXTO 2

Percebi a [NOME DA IES] ficar melhorar e claro que nunca vai a parar, mas assim vai continuando tem oportunidade, porque que já tem planejou com ouvintes e surdos são inclusão.

Então, nas salas dar todos certos, pois é, os professores não eram experiências como próprios surdos, depois eles abrim experiências como surdos fazem escrivem próprios de português, mas tem outros disciplinas e professores estão preocupadas como ajuda-los. Coordenação também tem interesse com a gente, percebi dela que elas estão preocupadas, dar duas professas para reforço com os surdos para entender bem.

Claro que tem cada uma sala e tem um intreperter esclarado e entende melhor.

A biblioteca, informaça, lanche, laboratorio, xerox e mais são comunidade com os surdos foi ótimo.

Agradito o Direito porque que ele aceitou os surdos estudam por aque a [NOME DA IES].

Gostaria de recebo a [NOME DA IES].

O autor do texto 3 procede à avaliação da IES, demonstrando satisfação com a instituição já no primeiro parágrafo, em que expressa que considera a IES “muito importante”. Alude ao bom desempenho do intérprete e critica a atuação da coordenação do curso. Conclui o texto reivindicando uma sala de computadores exclusiva para os alunos surdos, justificando que a única sala existente está constantemente lotada por ouvintes.

O autor do texto 3 demonstra dificuldade de hierarquização dos subtópicos ao apresentar, no 2º parágrafo, informações sobre a importância do intérprete para os surdos estudantes da IES e sobre a necessidade de melhoria da assistência dada pela coordenação aos alunos, antes de mencionar a presença de surdos na IES, o que é feito no 3º parágrafo. 1

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TEXTO 3

[NOME DA IES] é muito importante, alguma pessoas disse [NOME DA IES] e ótimo, mas eu gosto muito da [NOME DA IES].

Intérprete muito ajuda para surdos tambem preocupado não perdeu prova, Coordenação precisa ajuda melhor para Surdos, porque Surdos gosto muito do coordenação, Interprete do [NOME DA PESSOA REFERIDA] é otimo, porque ele dá oque significado também alunos gosto muito [NOME DA PESSOA REFERIDA] , Se outro interprete pouco ajudo para Surdos, Alguma surdos não gosto fraco interprete, todo surdos so quermos Interprete muito bom, é [NOME DA PESSOA REFERIDA].

Aqui tem 9 surdos curso do Pedagogia 4º período, quero mais surdo entra fazer vestibular no [NOME DA IES]

Todos Surdo quermos um sala so Surdo também dentro tens 2 computadores, mesa grande, estuda e fazer trabalha, porque ouvintes mais entro no sala e computado, quase lotado, falta surdos

Já o autor do texto 12 avalia mais pontos da IES, comentando a boa relação existente entre os surdos, os outros alunos, os professores e os funcionários, aludindo à satisfação quanto à assistência dada a eles pela secretária da faculdade e à boa atuação do intérprete. Expressa, ainda, a percepção de que os professores se interessam por aprender LIBRAS.

A dificuldade de hierarquização dos subtópicos é revelada pela explicitação de informações mais gerais sobre a IES no 4º parágrafo, que poderia ser tomado, por isso, como o parágrafo introdutório do texto. Chamamos a atenção para o uso do pronome ‘você’, na última linha, usado como forma de tratamento para dirigir-se à suposta interlocutora, dado já comentado anteriormente.

TEXTO 12

Aqui, estam bom, alunos estam relação na sala, também os professores e outras. Acho melhor na sala à aula, as professora vão LIBRAS melhor, elas ajudam cada surdos desenvolvem e relação também funcionários e outros

Secretária tem responsável organização só surdos, cada papel o nome, eu gosta secratária gosta surdos relação elas.

[NOME DA IES] assume ajudar os surdos, eu esta feliz, mas surdos culturais diferente cada à vida. Surdos tem interesse e curiosa à aula, professora fala muito, aprende melhor.

Interprete tem relação os surdos também ouvir, Eu ajuda ensinar LIBRAS diferente o interprete aprende melhor e desenvolver.

Eu fiquei feliz, muito Obrigada [NOME DA IES] e também você.

1 5 10 13 1 5 10

O autor do texto 14 (surdo oralizado usuário de LIBRAS há 2 (dois) anos, na época da coleta) também procede à avaliação da IES, comentando a satisfação com o fato de a faculdade promover a inclusão dos surdos, avaliando o fato de a instituição arcar com as despesas relativas ao intérprete para os surdos como algo positivo, que a diferencia das demais, no 4º parágrafo: “Outra faculdade tem inclusão, mas paga interpretes por fora, fica mais caro. Aqui não, porque já tem tudo pronto, por isso eu tenho esperança que o diretor resolve para colocar mais cursos.

O autor alude à dificuldade inicial que teve para compreender os intérpretes, pois não dominava plenamente a LIBRAS, mas informa que a vivência na IES propiciou o aprendizado da língua de sinais. Sugere que a faculdade abra outros cursos, como o de computação e elogia a atuação dos funcionários especialmente no que diz respeito à assistência prestada aos surdos.

Percebemos a dificuldade do autor na hierarquização dos subtópicos, pois este apresenta informações mais gerais sobre a IES no 3º parágrafo, que poderiam aparecer no início do texto, e expõe, no 4ª parágrafo, informações sobre aspectos relacionados à iniciativa da IES quanto à promoção da inclusão de surdos, que poderiam figurar após o 1º