Qualidade em contexto de creche: ideias e práticas

Texto

(1)Qualidade em Contexto de Creche: Ideias e Práticas Sílvia Araújo de Barros. Dissertação apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Doutora em Psicologia. O estudo aqui apresentado foi subsidiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (referência BD/10721/2002).. Orientadores: Professor Doutor Joaquim Bairrão e Professora Doutora Teresa Barreiros Leal. 2007.

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(3) RESUMO Este trabalho teve como objectivo geral contribuir para o estudo da qualidade das creches em Portugal, tendo em conta que poucas investigações têm centrado a sua atenção neste contexto de educação e desenvolvimento das crianças com menos de 3 anos de idade. Participaram neste estudo 160 salas de creche do distrito do Porto, 110 responsáveis pelas salas de creche (educador de infância ou auxiliar de educação) e 110 pais (pai ou mãe). Pretendia-se (1) estudar as características métricas dos dados recolhidos através do instrumento de avaliação da qualidade Escala de Avaliação do Ambiente de Creche - Edição Revista (ITERS-R), (2) descrever a qualidade das salas de creche do distrito do Porto, (3) identificar as características da creche valorizadas por pais e por educadores de infância/auxiliares de educação, (4) determinar a avaliação que os pais e os educadores de infância/auxiliares de educação fazem das creches e (5) comparar a avaliação efectuada por pais, por educadores de infância/auxiliares de educação e por observadores externos. Para além da ITERS-R, que permite avaliar a qualidade do ambiente de creche, foram utilizados: uma medida do envolvimento do grupo de crianças, uma grelha para registo de características estruturais da sala, guiões de entrevistas semi-estruturadas para pais e para educadores e questionários para pais e para educadores. De acordo com os resultados obtidos, (1) a ITERS-R permite a obtenção de dados fidedignos e válidos, (2) as salas observadas possuem qualidade baixa, não tendo sido observadas salas de boa qualidade, (3) os pais e os responsáveis pelas salas de creche atribuem elevada importância aos critérios incluídos na ITERS-R, sendo os aspectos mais valorizados pelos pais e pelos responsáveis pelas salas de creche aqueles que se relacionam com as interacções e com as rotinas, (4) os pais e os responsáveis pelas salas de creche avaliam positivamente a creche que os filhos frequentam ou onde trabalham, respectivamente, e (5) os observadores externos avaliam mais negativamente a qualidade das salas de creche do que os pais e do que os responsáveis pelas salas de creche. Os resultados obtidos sugerem a efectiva necessidade de se investir na avaliação e promoção da qualidade em contexto de creche, na formação dos educadores de infância e dos auxiliares de educação no que diz respeito ao trabalho com crianças com menos de 3 anos de idade e na (in)formação dos pais, de modo a que estes sejam capazes de recolher informações relevantes e precisas sobre as creches, quer no momento da sua escolha, quer enquanto usufruem dos serviços..

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(5) ABSTRACT This work's main goal has been to contribute to the study of the quality of Portuguese child care centers, keeping in mind that few studies have been focusing their attention on this type of educational and developmental context for toddlers. One hundred and sixty child care classrooms from the district of Porto, 110 classroom lead teachers (trained or non-trained teachers) and 110 parents (mother or father) participated in this study, which intended to (1) study the metric characteristics of the data collected using the Infant/Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition (ITERS-R), (2) describe the quality of child care classrooms in the district of Porto, (3) identify the child care classroom’s characteristics which parents and teachers value the most, (4) determine how parents and teachers perceive the quality of child care centers and (5) compare parents’, teachers’ and external observers’ ratings of child care quality. Besides ITERS-R, which assesses child care quality, other instruments were used: a group engagement measure, a form to register the classroom's structural characteristics, a semi-structured interview and a questionnaire for parents and teachers. Results indicate that (1) the ITERS-R can be used to gather valid and reliable data, (2) the observed classrooms show low quality, and no good quality classrooms were observed, (3) parents and teachers give high importance scores for the criteria used in ITERS-R, with higher importance scores for interactions and routines, (4) lead teachers, as well as parents, give high quality scores to classrooms, and (5) parents and teachers assign substantially higher quality scores to those classrooms than the external observers do. These results suggest a real need to invest in the evaluation and promotion of child care quality, in the training of teachers who work with children under 3 years of age, and in the education of parents, so that they will be able to gather the necessary and specific information that helps them choose a child care center and intervene while using the services..

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(7) RÉSUMÉ Le principal objectif de la présent recherche est de contribuer à l’étude de la qualité des crèches au Portugal, le nombre d’études menées sur ce contexte de l´éducation et de développement des moins de 3 ans étant assez faible. Cent soixante salles de crèche de la région de Porto, dont 110 responsables des classes (l’assistante maternelle ou l’aide maternelle) et 110 parents (le père ou la mère) ont participé à cette étude. On prétendait alors (1) étudier les caractéristiques métriques des données recueillies par le biais de l’Echelle d’Evaluation de l’Environnement de la Crèche – Edition revue (ITERS-R), (2) décrire la qualité des classes de crèche de la région de Porto, (3) identifier les caractéristiques de la crèche, telles que perçues comme importantes par les parents et par le personnel de la crèche (l’assistante maternelle ou l’aide maternelle), (4) connaître l’évaluation que les parents et le personnel de la crèche (l’assistante maternelle ou l’aide maternelle) font des crèches et (5) comparer l’évaluation faite par les parents, le personnel des crèches et par des observateurs extérieurs. Outre l’ ITERS-R, qui permet d’évaluer la qualité de l’environnement de la crèche, ont aussi été utilisés d’autres instruments dont une mesure de l’engagement du groupe d’enfants, une fiche d’évaluation des caractéristiques structurelles de la salle de classe, des guides pour les interviews semi structurées conduites auprès des parents et du personnel de la crèche, et des questionnaires qui ont été répondus par les parents et par le personnel de la crèche . Les résultats indiquent que (1) l’ ITERS-R permet d’obtenir des données valables et fiables, (2) les salles observées sont de mauvaise qualité, n’ayant pas été observées des salles de bonne qualité, (3) les parents et les responsables des salles de crèche donnent beaucoup d’importance aux critères évoqués dans l’ ITERS-R, les critères les plus valorisés par les parents et par les responsables des salles de crèche étant les aspects qui concernent les interactions et les routines, (4) les parents et les responsables des salles de crèche classent positivement la crèche où sont placés leurs enfants ou celles où ils travaillent, respectivement et (5) les observateurs extérieurs évaluent plus négativement la qualité des salles de crèches que les parents et les responsables des mêmes. Les résultats obtenus suggèrent qu’il y a un besoin urgent à ce que l’on investisse dans l’évaluation et la promotion de la qualité dans les crèches, dans la formation continue des assistantes maternelles et des aides maternelles en ce qui concerne leur travail avec les enfants de moins de 3 ans et dans l’information et la formation des parents pour qu’ils puissent être capables de recueillir des informations importantes et précises à propos des crèches, soit au moment de choisir, soit quand ils s’en servent..

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(9) AGRADECIMENTOS Ao Professor Doutor Joaquim Bairrão, meu orientador desde o primeiro momento, por todas as oportunidades de aprendizagem que proporcionou quer aquém quer além-fronteiras. À Professora Doutora Teresa Leal pelo apoio inestimável como orientadora deste trabalho já na sua recta final. A todos os participantes no estudo: creches, educadores, pais e crianças. Aos investigadores da Universidade da Carolina do Norte (Chapel Hill), nomeadamente aos Professores Doutores Thelma Harms, Richard Clifford e Debby Cryer, com quem tive oportunidade de discutir este trabalho. À Carla e à Mónica que tornaram a fase de recolha e introdução de dados menos penosa e, acima de tudo, deram um novo significado à palavra patroa. À Cecília e à Manuela pelo estímulo, pela amizade e por desde a primeira hora terem apoiado este projecto. Ao meu tio António Brito, à Joana Cadima, à Catarina Grande, à Carla Caetano, ao Mark Poole e à Doutora Adelina Barbosa, que de algum modo colaboraram na revisão deste trabalho. Aos outros colegas e amigos, companheiros de investigação no CPDEC (Cristina Nunes, Ana Madalena Gamelas, Helena Rosário, Isabel Novais, Albino Lima, Ana Isabel Pinto, Isabel Macedo Pinto, Maria José Alves, Patrícia Silva, Pedro Lopes dos Santos, Orlanda Cruz), pelas oportunidades de reflexão e pelas interacções de elevada qualidade. Aos meus pais, ao Hugo, à Sofia e à minha família em geral, por me apoiarem ao longo de todo este percurso. Ao Leandro, por ter respondido ao desafio de fazer a capa desta dissertação e por, nas fases boas e, principalmente, nas menos boas, ter mantido a serenidade e ter tornado este trilho mais agradável..

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(11) ÍNDICE GERAL RESUMO ................................................................................................................................................ 3 ABSTRACT ............................................................................................................................................. 5 RESUMÉ................................................................................................................................................. 7 AGRADECIMENTOS .............................................................................................................................. 9 ÍNDICE GERAL..................................................................................................................................... 11 ÍNDICE DE QUADROS ......................................................................................................................... 15 ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................................... 19 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 21 CAPÍTULO I: Evolução e situação actual da educação e dos cuidados para crianças com idade inferior a 6 anos em Portugal....................................................................................................... 29 1. Evolução histórica dos serviços para a infância ................................................................................ 31 2. Situação actual dos serviços e sua organização............................................................................... 42 CAPÍTULO II: Educação e cuidados de elevada qualidade para crianças com idade inferior a 6 anos ...................................................................................................................................................... 49 1. Definição de educação e cuidados de boa qualidade ....................................................................... 51 1.1 Dimensões da qualidade: características de estrutura e características de processo ................. 56 1.2 Práticas promotoras do desenvolvimento das crianças ............................................................... 58 1.3 A promoção da qualidade ............................................................................................................ 62 2. Avaliação da qualidade dos contextos de educação e cuidados....................................................... 65 2.1 Como avaliar a qualidade ............................................................................................................ 65 2.2 Alguns resultados obtidos ............................................................................................................ 74 2.2.1 A avaliação da qualidade em Portugal ................................................................................ 74 2.2.2 As relações entre qualidade de processo e qualidade estrutural......................................... 77 3. Efeitos da qualidade dos contextos de educação e cuidados no desenvolvimento da criança ......... 84 3.1 Alguns estudos longitudinais desenvolvidos nos EUA ................................................................. 87 3.2 Alguns estudos desenvolvidos em Portugal ou outros países europeus ..................................... 97 3.3 Efeitos da qualidade dos contextos de educação e cuidados no desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças ........................................................................................... 99 4. Ideias dos pais e dos educadores sobre a qualidade dos contextos de educação e cuidados ....... 108 4.1 Ideias dos pais sobre critérios de qualidade .............................................................................. 109 4.2 Ideias dos educadores sobre critérios de qualidade .................................................................. 115.

(12) 4.3 Ideias das crianças sobre critérios de qualidade........................................................................117 4.4 Ideias da população em geral sobre critérios de qualidade .......................................................119 4.5 A avaliação da qualidade: confronto entre ideias e práticas ......................................................120 4.5.1 As ideias dos pais sobre a qualidade e as práticas observadas........................................120 4.5.2 As ideias dos educadores sobre a qualidade e as práticas observadas............................126 CAPÍTULO III: Enquadramento e objectivos do estudo.......................................................................129 CAPITULO IV: Método ........................................................................................................................141 1. Participantes....................................................................................................................................143 1.1 Caracterização das instituições e das salas...............................................................................143 1.2 Caracterização dos educadores.................................................................................................145 1.3 Caracterização dos pais.............................................................................................................146 2. Instrumentos....................................................................................................................................147 2.1 Qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos ........................................147 2.1.1 Escala de Avaliação do Ambiente de Creche – ITERS-R..................................................147 2.1.2 Registo do Envolvimento de Grupo - Check II ...................................................................151 2.1.3 Grelha de registo de características estruturais da creche e da sala.................................152 2.2 Critérios de qualidade valorizados por pais e educadores .........................................................152 2.2.1 Entrevista semi-estruturada ...............................................................................................153 2.2.2 Questionários sobre Importância dos Itens da ITERS-R para Pais e para Educadores ....153 2.3 Qualidade das salas de creche avaliada por pais e educadores................................................155 2.3.1 Questionários de Avaliação do Ambiente de Creche para Pais e para Educadores..........155 2.4 Características sociodemográficas dos pais e dos educadores.................................................157 2.4.1 Questionário sobre características sociodemográficas......................................................157 3. Procedimento ..................................................................................................................................157 3.1 Treino e acordo interobservadores.............................................................................................157 3.1.1 Escala de Avaliação do Ambiente de Creche ....................................................................157 3.1.2 Registo do Envolvimento de Grupo ...................................................................................157 3.2 Recolha de dados ......................................................................................................................158 3.2.1 Escala de Avaliação do Ambiente de Creche ....................................................................158 3.2.2 Registo do Envolvimento de Grupo ...................................................................................159 3.2.3 Entrevistas e questionários para os pais ...........................................................................160 3.2.4 Entrevistas e questionários para os educadores ...............................................................160 3.3 Análises dos dados ....................................................................................................................161.

(13) 3.3.1 Estudo qualitativo .............................................................................................................. 161 3.3.2 Estudo quantitativo ............................................................................................................ 170 CAPÍTULO V: Estudo e adaptação do instrumento ITERS-R ............................................................. 175 1. Tradução e pilotagem...................................................................................................................... 177 2. Características métricas.................................................................................................................. 177 2.1 Dados relativos à normalidade da distribuição e à existência de outliers................................... 178 2.2 Estatísticas descritivas ao nível da escala e das subescalas..................................................... 178 2.3 Sensibilidade/poder discriminativo dos itens.............................................................................. 179 2.4 Fidelidade .................................................................................................................................. 183 2.4.1 Acordo interobservadores.................................................................................................. 183 2.4.2 Análise da consistência interna ......................................................................................... 184 2.5 Validade ..................................................................................................................................... 185 2.5.1 Estrutura factorial .............................................................................................................. 185 2.5.2 Relação com outras variáveis e comparação entre grupos ............................................... 188 CAPÍTULO VI: Resultados .................................................................................................................. 193 1. Qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos ............................................. 197 1.1 Resultados descritivos ............................................................................................................... 197 1.2 Relação com outras variáveis e comparação entre grupos........................................................ 199 2. Critérios de qualidade valorizados pelos pais ................................................................................. 204 2.1 Estudo qualitativo....................................................................................................................... 204 2.2 Estudo quantitativo..................................................................................................................... 220 2.2.1 Resultados descritivos....................................................................................................... 220 2.2.2 Relação com outras variáveis e comparação entre grupos ............................................... 222 3. Critérios de qualidade valorizados pelos educadores ..................................................................... 226 3.1 Estudo qualitativo....................................................................................................................... 226 3.2 Estudo quantitativo..................................................................................................................... 242 3.2.1 Resultados descritivos....................................................................................................... 242 3.2.2 Relação com outras variáveis e comparação entre grupos ............................................... 244 4. Qualidade das salas de creche avaliada pelos pais........................................................................ 247 4.1 Resultados descritivos ............................................................................................................... 247 4.2 Relação com outras variáveis e comparação entre grupos........................................................ 249 5. Qualidade das salas de creche avaliada pelos educadores............................................................ 254 5.1 Resultados descritivos ............................................................................................................... 254.

(14) 5.2 Relação com outras variáveis e comparação entre grupos........................................................256 6. Comparação entre resultados dos observadores externos, dos pais e dos educadores.................261 6.1 Critérios de qualidade valorizados por pais e por educadores (estudo qualitativo)....................261 6.2 Importância atribuída aos critérios de qualidade por pais e por educadores (estudo quantitativo)......................................................................................................................................264 6.3 Qualidade avaliada por pais, educadores e observadores externos..........................................265 6.4 Apreciação global ao nível dos itens da ITERS-R......................................................................270 CAPÍTULO VII: Discussão de resultados e conclusões ......................................................................275 1. O estudo da Escala de Avaliação do Ambiente de Creche – ITERS-R ...........................................277 2. Qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos..............................................284 2.1 Qualidade global ........................................................................................................................284 2.2 Qualidade ao nível das dimensões: Interacção-Linguagem, Actividades-Rotinas e Espaço-Adultos ................................................................................................................................287 2.3 Qualidade ao nível dos itens ......................................................................................................288 2.4 Qualidade de processo e qualidade de estrutura.......................................................................296 2.5 Conclusão e implicações............................................................................................................302 3. Critérios de qualidade valorizados pelos pais..................................................................................306 4. Critérios de qualidade valorizados pelos educadores .....................................................................315 5. Qualidade das salas de creche avaliada pelos pais ........................................................................322 6. Qualidade das salas de creche avaliada pelos educadores............................................................327 7. Comparação entre resultados dos observadores externos, dos pais e dos educadores.................330 7.1 Critérios valorizados pelos pais e pelos educadores..................................................................330 7.2 Qualidade avaliada por pais, educadores e observadores externos..........................................336 8. Considerações finais .......................................................................................................................346 CAPÍTULO VIII: Referências bibliográficas .........................................................................................355.

(15) ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1. ITERS e competências da CDA ........................................................................................... 68 Quadro 2. Correspondência entre os conteúdos dos itens da ITERS-R e da legislação/outros documentos aplicáveis às creches ............................................................................................. 135 Quadro 3. Características estruturais das salas.................................................................................. 144 Quadro 4. Variáveis sociodemográficas dos educadores ................................................................... 145 Quadro 5. Características dos pais participantes................................................................................ 146 Quadro 6. Subescalas e itens da ITERS-R ......................................................................................... 148 Quadro 7. Coeficiente alfa de Cronbach de cada uma das subescalas .............................................. 151 Quadro 8. Coeficiente alfa de Cronbach das subescalas dos Questionários sobre Importância dos Itens da ITERS-R ....................................................................................................................... 154 Quadro 9. Itens dos Questionários sobre Importância dos Itens da ITERS-R e de Avaliação do Ambiente de Creche para Pais e para Educadores.................................................................... 155 Quadro 10. Sistema de categorias ...................................................................................................... 163 Quadro 11. Médias, desvios-padrão e amplitude dos dados ao nível das subescalas da ITERS-R (N = 160) .................................................................................................................................... 179 Quadro 12. Estatísticas descritivas dos dados da ITERS-R ao nível dos itens................................... 180 Quadro 13. Percentagem de salas cotadas nos 7 pontos da escala em cada item ............................ 182 Quadro 14. Coeficiente de correlação corrigido entre os itens da ITERS-R e a escala ...................... 183 Quadro 15. Consistência interna das subescalas da ITERS-R ........................................................... 185 Quadro 16. Análise de componentes principais da ITERS-R, com rotação varimax........................... 187 Quadro 17. Teste t de Student para a qualidade média da creche, em função do tipo de creche e do estatuto profissional do educador.......................................................................................... 189 Quadro 18. Teste t de Student para o envolvimento de grupo, em função dos resultados das salas em três componentes da qualidade............................................................................................ 190 Quadro 19. Testes univariados para a qualidade nas 3 componentes, em função da faixa etária das salas .................................................................................................................................... 192 Quadro 20. Consistência interna dos dados das dimensões da qualidade ......................................... 196 Quadro 21. Estatísticas descritivas dos itens da ITERS-R.................................................................. 198 Quadro 22. Coeficientes de correlação de Spearman entre a qualidade das salas e outras variáveis ..................................................................................................................................... 200 Quadro 23. Teste t de Student para a qualidade avaliada por observadores externos, em função do estatuto profissional, do tipo de creche e da faixa etária ....................................................... 201 Quadro 24. Número e percentagem de pais que referiram cada categoria......................................... 204 Quadro 25. Número e percentagem de pais que referiram cada subcategoria ................................... 205 Quadro 26. Estatísticas descritivas da importância atribuída pelos pais aos itens da ITERS-R ......... 222 Quadro 27. Coeficientes de correlação de Spearman entre a importância média atribuída pelos.

(16) pais (34 itens) e variáveis sociodemográficas ............................................................................223 Quadro 28. Teste Mann-Whitney para a importância média atribuída pelos pais (34 itens), em função do tipo de creche, da faixa etária da sala e do género do respondente..........................224 Quadro 29. Teste Mann-Whitney para a importância média atribuída pelos pais às dimensões da qualidade, em função do tipo de creche, da faixa etária da sala e do género do respondente ..225 Quadro 30. Número e percentagem de educadoras que referiram cada categoria.............................226 Quadro 31. Número e percentagem de educadoras que referiram cada subcategoria .......................227 Quadro 32. Estatísticas descritivas da importância atribuída pelos educadores aos itens da ITERSR .................................................................................................................................................243 Quadro 33. Coeficientes de correlação de Spearman entre a importância atribuída pelos educadores e variáveis sociodemográficas ...............................................................................244 Quadro 34. Teste Mann-Whitney para a importância média atribuída pelos educadores (34 itens), em função do tipo de creche, da faixa etária da sala e do estatuto profissional do responsável pela sala .....................................................................................................................................245 Quadro 35. Teste Mann-Whitney para a importância média atribuída pelos educadores às dimensões de qualidade, em função do tipo de creche, da faixa etária da sala e do seu estatuto profissional....................................................................................................................246 Quadro 36. Estatísticas descritivas da qualidade avaliada pelos pais.................................................248 Quadro 37. Coeficientes de correlação de Spearman entre a qualidade avaliada pelos pais e variáveis de estrutura e sociodemográficas................................................................................250 Quadro 38. Coeficientes de correlação de Spearman entre a importância atribuída pelos pais aos critérios de qualidade e a avaliação que faziam da qualidade da creche ...................................251 Quadro 39. Teste t de Student para a qualidade avaliada pelos pais, em função do tipo de creche, da faixa etária da sala, do estatuto profissional do responsável pela sala e do sexo do respondente................................................................................................................................251 Quadro 40. MANOVA para o efeito do tipo de creche, da faixa etária, estatuto profissional do responsável pela sala e do género do pai participante nas dimensões da qualidade avaliada pelos pais....................................................................................................................................253 Quadro 41. Estatísticas descritivas da qualidade avaliada pelos educadores.....................................255 Quadro 42. Coeficientes de correlação de Spearman entre a qualidade avaliada pelos educadores e variáveis de estrutura e sociodemográficas.............................................................................257 Quadro 43. Coeficientes de correlação de Spearman entre a importância atribuída pelos educadores aos critérios de qualidade e a avaliação que faziam da qualidade da creche.........257 Quadro 44. Teste t de Student para a qualidade avaliada pelos educadores (34 itens), em função do tipo de creche, da faixa etária e do estatuto profissional .......................................................258 Quadro 45. MANOVA para o efeito do tipo de creche, da faixa etária e do estatuto profissional do responsável pela sala nas dimensões da qualidade avaliada pelos educadores .......................259 Quadro 46. Número e percentagem de pais e de educadores que referiram cada subcategoria........263.

(17) Quadro 47. MANOVA para o efeito do estatuto do respondente (pais ou educadores) na importância atribuída às dimensões da qualidade...................................................................... 265 Quadro 48. Análise de variância univariada para medidas repetidas: qualidade das salas em função do avaliador .................................................................................................................... 267 Quadro 49. Coeficientes de correlação entre a avaliação efectuada por observadores externos, pais e educadores ...................................................................................................................... 269 Quadro 50. Quadro-resumo das frequências ou médias relativas à importância atribuída (pais e educadores) e à avaliação efectuada (pais, educadores e observadores externos) para cada item............................................................................................................................................. 271.

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(19) ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Exemplo de um item da Escala de Avaliação do Ambiente de Creche ................................. 150 Figura 2. Exemplo do Questionário da Importância dos Itens e da Avaliação do Ambiente de Creche para Pais......................................................................................................................... 156.

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(21) INTRODUÇÃO O número de estruturas de educação para a infância (nomeadamente creches e jardins-deinfância) existentes em Portugal tem vindo a aumentar. Se em 1996 a taxa de cobertura de estruturas formais para crianças entre os 4 meses e os 3 anos de idade era de 12.65% (Vasconcelos, Orey, Homem, & Cabral, 2002), a meta definida para 2010 é de 33% (Instituto da Segurança Social, 2005a). A expansão destas estruturas poderá estar relacionada com a crescente procura de serviços extrafamiliares de cuidados para a infância, associada ao elevado número de mães integradas no mundo do trabalho. Adicionalmente, o crescente número de crianças que vivem com apenas um dos pais e o crescente número de mulheres actuando como o único ou principal responsável por cuidar e educar as crianças, garantindo ao mesmo tempo a subsistência a nível económico, justificam também a expansão dos serviços de educação e cuidados (Organization for Economic Co-Operation and Development [Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos – OCDE], 2001). Por outro lado, o reconhecimento da importância das experiências educacionais durante os primeiros anos de vida (Bairrão & Tietze, 1995; Ministério da Educação, 2000) tem também contribuído para o aumento da taxa de cobertura da rede nacional de creches. O investimento que se tem efectuado no sentido de aumentar o número de estruturas de atendimento às famílias com crianças com idade inferior a 6 anos deve ser acompanhado por um esforço de se melhorar a sua qualidade, tendo em consideração que os resultados da investigação têm demonstrado que a qualidade das creches e dos jardins-de-infância pode ter um impacto significativo no desenvolvimento das crianças que os frequentam (e.g., Bryant et al., 2003; ECCE Study Group, 1997). Tem sido encontrado um relativo acordo entre os investigadores no que diz respeito às condições que influenciam positivamente as crianças a curto e a longo prazo (OCDE, 2001), apesar de as definições de qualidade não serem sempre consensuais. De facto, têm sido envidados esforços no sentido de se definir qualidade em contexto de creche e de jardim-de-infância, sem se obter uma posição consensual. Diversos autores salientam o carácter transitório das definições de qualidade, que são influenciadas por factores como as crenças, as percepções sociais, os valores, os aspectos culturais (e.g., Dahlberg, Moss, & Pence, 1999; European Commission Childcare Network, 1990; Moss, 1994). Melhuish (2001) refere que grande parte da investigação sobre educação em creche e jardimde-infância assume que a qualidade reflecte o que é propício ao desenvolvimento da criança. No mesmo sentido, a NAEYC (1998) define que um programa de elevada qualidade é aquele que garante um ambiente que promove o desenvolvimento das crianças nos vários domínios, sendo igualmente sensível às necessidades e preferências das famílias. A designação programas desenvolvimentalmente. 21.

(22) Introdução. adequados é utilizada pela NAEYC para se referir a estes programas. A qualidade da educação e cuidados é frequentemente conceptualizada em duas grandes dimensões: qualidade de processo e qualidade estrutural. As características estruturais referem-se aos aspectos da estrutura da sala, incluindo o rácio adulto-criança, o tamanho do grupo, a formação e a experiência do pessoal, o espaço por criança e outras medidas da qualidade das instalações (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995); a qualidade de processo refere-se às experiências que efectivamente ocorrem nos contextos de prestação de cuidados, incluindo as interacções das crianças com os prestadores de cuidados e com os pares e a sua participação em diferentes actividades (Vandell & Wolfe, 2000). Os estudos que avaliam a qualidade das creches e dos jardins-de-infância em Portugal têm revelado que os serviços disponíveis são de qualidade pobre ou mínima (e.g., Abreu-Lima & Nunes, 2006; Aguiar, Bairrão, & Barros, 2002). Contudo, em geral, os pais com crianças a frequentar creches e jardins-de-infância portugueses têm-se revelado satisfeitos com a qualidade dos serviços (e.g., Folque, 1995; Ojala & Opper, 1994), o que é comum a outros países (e.g., Cryer & Burchinal, 1997). Parece haver também uma tendência para se encontrarem discrepâncias entre a avaliação efectuada por observadores externos e por educadores de infância, acerca das suas salas (e.g., Sheridan, 2000), e para haver pouca correspondência entre o que valorizam em termos teóricos e as suas práticas (e.g., McMullen, 1999a).. Tendo como objectivo principal contribuir para o estudo da qualidade das creches em Portugal, com este trabalho pretendia-se (1) estudar a Escala de Avaliação do Ambiente de Creche – Edição Revista (ITERS-R; Harms, Cryer, & Clifford, 2003), (2) descrever a qualidade das salas de creche do distrito do Porto, (3) identificar as características da creche valorizadas por pais e por educadores de infância/auxiliares de educação, (4) determinar a avaliação que os pais e os educadores de infância/auxiliares de educação fazem das creches e (5) comparar as perspectivas de pais, de educadores e de observadores externos. Assim, este trabalho centra-se num dos contextos onde se processa o desenvolvimento das crianças, assumindo como referências modelos conceptuais que encaram o desenvolvimento da criança como o resultado da interacção entre a pessoa e o contexto, ultrapassando a velha contenda da importância da natureza vs importância do meio. Deste modo, o modelo transaccional proposto por Sameroff e Fiese (1990, 2000) e a perspectiva ecológica/bioecológica de Bronfenbrenner (desenvolvida desde 1979) serão referências teóricas importantes para a realização de todo este trabalho, à semelhança do que tem acontecido noutros estudos. Bairrão (1995) considera que se verificou, na Psicologia da Educação, uma progressiva. 22.

(23) Introdução. adesão às abordagens transaccionais e, sobretudo, a perspectivas ecológicas, na medida em que estas fornecem modelos mais poderosos para a compreensão dos fenómenos. Sameroff e Chandler, em 1975, expuseram as contradições existentes nos estudos que tentavam demonstrar que era unicamente a natureza ou unicamente o meio que prediziam os resultados desenvolvimentais, argumentando os referidos autores que a natureza e o meio eram, de facto, indissociáveis (Sameroff & MacKenzie, 2003). Consideravam, deste modo, necessário desenvolver um modelo mais complexo acerca do desenvolvimento e apresentaram um modelo transaccional, que combinava influências da herança biológica da criança e da experiência de vida num sistema dinâmico. O modelo transaccional tem sido um modelo de referência, conceptualizando, portanto, o desenvolvimento da criança como o produto das interacções dinâmicas contínuas entre a criança e a experiência que lhe é proporcionada pela sua família e pelo contexto social mais vasto onde se insere. Deste modo, o contexto no qual o desenvolvimento ocorre é tão importante como as características da criança na determinação do sucesso do desenvolvimento. De acordo com os autores que desenvolveram este modelo de regulação desenvolvimental, o funcionamento da criança é o produto das transacções entre o fenótipo (a criança no seu estado actual), o mesótipo (a fonte da experiência externa) e o genótipo (a fonte da organização biológica). Ao nível do mesótipo, a experiência da criança em desenvolvimento é determinada através de códigos: (1) código individual dos pais (crenças, valores e personalidade dos pais), (2) código familiar (padrões de interacção da família e história transgeracional) e (3) código cultural (crenças de socialização, controlo e apoio da cultura) (Sameroff & Fiese, 1990, 2000). Desde a sua concepção, o indivíduo participa nas relações com os outros, que fornecem os elementos necessários para o seu desenvolvimento físico e psicológico. O peso relativo das regulações dos outros e das auto-regulações vai sendo alterado com o tempo, aumentando progressivamente a importância das auto-regulações. Sameroff e Fiese (2000) dividem as regulações desenvolvimentais em três categorias: (1) macrorregulações (mudanças intencionais importantes na experiência, que se mantêm por longos períodos de tempo, como por exemplo a entrada na escola), (2) minirregulações (actividades de prestação de cuidados que ocorrem diariamente, como a alimentação e a disciplina) e (3) microrregulações (padrões quase automáticos de interacções momentâneas). Na mesma linha, Bronfenbrenner, em 1974, definiu a Psicologia como uma "ciência do comportamento de crianças em situações estranhas com adultos estranhos” (Bronfenbrenner, 1974, p. 3), alertando para a importância de ter em atenção os diversos contextos nos quais as crianças se desenvolvem. Cairns e Cairns (1995) ao efectuarem uma retrospectiva dos trabalhos de Bronfenbrenner fazem referência à primeira série de publicações do autor, nas quais expressou muitas. 23.

(24) Introdução. das ideias-chave que serviram de base para o desenvolvimento da ecologia social moderna. Apesar de haver (ainda presentemente) quem pretenda estudar o indivíduo sem atender ao seu contexto, Bronfenbrenner em 1942, na sua dissertação de doutoramento, especificou que o desenvolvimento dos indivíduos não poderia ser considerado independentemente das organizações sociais das quais faz parte e que o desenvolvimento se pode aplicar não só ao indivíduo, mas também à própria organização social (Bronfenbrenner, 1942). O modelo proposto por Bronfenbrenner (1979) alerta para a importância do ambiente ecológico, concebido como um conjunto de estruturas interligadas, cada uma incluída na seguinte como um conjunto de bonecas russas. Este autor definiu assim 4 sistemas, organizados em níveis progressivamente mais abrangentes: o microssistema, o mesossistema, o exossistema e o macrossistema (Bronfenbrenner, 1979). No nível mais interno encontra-se o contexto imediato que contém a pessoa em desenvolvimento, como por exemplo a casa, a sala de aula, o laboratório ou a sala onde decorre um teste: trata-se do microssistema. O microssistema refere-se ao padrão de actividades, papéis, relações interpessoais e experiências vividas pela pessoa em desenvolvimento num dado cenário, com características físicas e materiais particulares (Bronfenbrenner, 1979) e contém outras pessoas com características de temperamento, personalidade e crenças distintas (Bronfenbrenner, 1989). Os acontecimentos ambientais que influenciam de forma mais imediata o desenvolvimento da pessoa são as actividades nas quais se envolve com outras pessoas ou que estas desenvolvem na sua presença. Dito por outras palavras, o envolvimento activo em actividades ou a exposição ao que outras pessoas fazem leva o indivíduo a desenvolver actividades semelhantes (Bronfenbrenner, 1979). O mesossistema inclui as interrelações e processos que ocorrem entre cenários que contêm a pessoa em desenvolvimento. Para uma criança de 2 anos, o mesossistema poderá incluir as relações entre a família e a creche. Em suma, um mesossistema seria um sistema de microssistemas (Bronfenbrenner, 1977). A capacidade de um contexto, como a casa, a escola ou o local de trabalho, funcionar como um contexto promotor do desenvolvimento depende da existência e da natureza das ligações sociais entre contextos, incluindo a participação conjunta, a comunicação e a existência de informação em cada contexto sobre o outro (Bronfenbrenner, 1979). O nível seguinte, exossistema, é definido como um contexto que não contém a pessoa em desenvolvimento – estruturas sociais, formais ou informais – mas no qual ocorrem acontecimentos que afectam o contexto que inclui a pessoa (Bronfenbrenner, 1977, 1989). Por exemplo, para uma criança o exossistema pode ser o local de trabalho dos pais, a escola frequentada por um irmão, a rede de amigos dos pais, a vida familiar do professor. Os exossistemas podem ser importantes por duas. 24.

(25) Introdução. razões: (1) porque incluem os “outros significativos” da vida da pessoa ou (2) porque nesses contextos são tomadas decisões que afectam a vida da pessoa (Bronfenbrenner, 1978). Finalmente, o macrossistema inclui os padrões mais abrangentes de estabilidade, ao nível da subcultura ou da cultura como um todo, através da organização social e dos sistemas de crenças e estilos de vida associados (Bronfenbrenner, 1978). O macrossistema engloba crenças, valores e ideologias de uma dada sociedade e de uma determinada época, incluindo não só aspectos legislativos, princípios gerais e políticas educativas, mas também as representações sociais que os diferentes agentes de socialização têm acerca da criança e da sua socialização (Bronfenbrenner, 1977, 1989). O modelo bioecológico, resultante da reformulação do modelo ecológico, define o desenvolvimento como o fenómeno de continuidade e de mudança das características biopsicológicas dos seres humanos, quer enquanto indivíduos, quer enquanto grupos. Este fenómeno estende-se ao longo da vida, através de gerações sucessivas e ao longo do tempo histórico, quer passado, quer futuro (Bronfenbrenner, 2001). Ao longo da vida, o desenvolvimento humano ocorre através de processos progressivamente mais complexos de interacção entre um organismo humano biopsicológico activo em desenvolvimento e as pessoas, objectos e símbolos do seu ambiente externo imediato. Para serem eficazes essas formas de interacção, designadas processos proximais e consideradas o principal motor do desenvolvimento, devem ocorrer numa base regular ao longo de extensos períodos de tempo (Bronfenbrenner, 2001). A forma, o poder, o conteúdo e a direcção destes processos variam em função das características da pessoa em desenvolvimento, do ambiente, da natureza dos resultados desenvolvimentais em questão e das continuidades e mudanças no ambiente, ao longo do tempo. Por outras palavras, o desenvolvimento é visto como produto de quatro componentes e das relações entre elas: o processo (processos proximais), a pessoa, o contexto e o tempo (Bronfenbrenner & Morris, 1998). O processo, mecanismo primário do desenvolvimento, inclui as interacções entre a pessoa e o meio circundante e a sua influência depende das características das outras três componentes: características da pessoa em desenvolvimento, características do ambiente imediato e mais distante e os períodos de tempo, nos quais os processos proximais ocorrem. Encarar o desenvolvimento como o resultado de processos complexos de interacção entre um organismo humano activo e o seu ambiente externo é igualmente central nos modelos de contextualismo do desenvolvimento (Ford & Lerner, 1992) e de interaccionismo holístico (Magnusson & Stattin, 1998). O modelo do contextualismo do desenvolvimento salienta a influência recíproca ou dinâmica dos processos biológicos e psicológicos (ou organismo) e das condições ambientais (ou contextuais). Devido a esta relação recíproca, cada uma destas dimensões é transformada pela outra,. 25.

(26) Introdução. isto é, como resultado da interacção quer o indivíduo quer o contexto se alteram (Ford & Lerner, 1992). O modelo ecológico do desenvolvimento humano proposto por Bronfenbrenner fornece um meio de representar a ideia de que a socialização bidireccional que ocorre entre a criança e as outras pessoas (pais, pares, professores) se situa num sistema complexo de redes sociais e de influências da sociedade, da cultura e da história (Lerner, 1997). De acordo com o modelo de interaccionismo holístico de Magnusson e Stattin (1998) os fenómenos psicológicos reflectem aspectos de dois tipos de processos de interacção: (1) processos contínuos de interacção bidireccional entre a pessoa e o seu ambiente e (2) processos contínuos de interacção recíproca entre factores mentais, biológicos e comportamentais do indivíduo. Esta perspectiva fundamenta-se em quatro proposições básicas: (1) o indivíduo funciona e desenvolve-se de forma global e integrada; (2) o funcionamento individual e a modificação desenvolvimental devem ser descritos como processos complexos e dinâmicos; (3) o funcionamento e o desenvolvimento do indivíduo são orientados por processos contínuos de interacção recíproca entre aspectos mentais, comportamentais e biológicos do funcionamento do indivíduo e aspectos sociais, culturais e físicos do ambiente; e (4) o ambiente, que inclui o indivíduo, funciona e muda através de processos contínuos de interacção recíproca entre factores sociais, económicos e culturais.. Conscientes da complexidade de estudos que considerem todas as dimensões propostas por estes modelos, não se pretende com este trabalho estudar, de facto, as transacções no verdadeiro sentido que lhes atribui Sameroff, os quatro aspectos do modelo pessoa-processo-contexto-tempo ou os processos contínuos de interacção recíproca entre as crianças e as características das creches. Contudo, os pressupostos apresentados subjazem ao presente trabalho. Por limitações práticas e pelos objectivos inerentes a este estudo empírico, não serão estudadas as questões do desenvolvimento e do impacto da qualidade dos contextos no desenvolvimento das crianças, tendo sido efectuada todavia uma revisão bibliográfica aprofundada sobre a temática, por constituir um dado que torna pertinente o estudo da qualidade dos contextos. O presente estudo centra-se, portanto, na componente contexto das perspectivas descritas, procurando contribuir para a avaliação da qualidade das estruturas formais de educação para crianças com idades entre 1 e 3 anos. Bronfenbrenner (2001) propõe também que as características de qualquer contexto cientificamente relevantes para o desenvolvimento humano incluem não apenas as suas propriedades objectivas, mas também o modo como estas propriedades são subjectivamente experienciadas pelas pessoas que vivem naquele ambiente. A European Commission Childcare Network (1990) define que há três perspectivas principais acerca da qualidade: a das crianças, a dos pais/famílias e a dos. 26.

(27) Introdução. profissionais que cuidam directa ou indirectamente das crianças. Neste estudo serão consideradas as ideias dos pais e dos educadores de infância relativas à qualidade da educação e cuidados, não sendo, contudo, abrangidas as ideias das crianças, que são os receptores directos desses cuidados.. A presente dissertação organiza-se de acordo com a estrutura que, seguidamente, se descreve. Os capítulos I e II apresentam os principais conteúdos analisados ao longo do processo de revisão da literatura. No primeiro capítulo é descrita a evolução dos serviços de educação e cuidados para crianças com menos de 6 anos de idade em Portugal e a situação actual dos serviços. No capítulo II aborda-se especificamente o tema da qualidade dos contextos de educação e cuidados de crianças, focando: (1) a definição de educação e cuidados de boa qualidade, (2) a avaliação da qualidade dos contextos de educação e cuidados, (3) os efeitos da educação e dos cuidados de elevada qualidade e (4) as ideias dos pais e dos educadores sobre a qualidade. O capítulo III enquadra a investigação empírica realizada, tendo como base a revisão de literatura efectuada. São apresentados os objectivos, as questões e as hipóteses de investigação. O capítulo IV é dedicado à descrição detalhada do método utilizado na presente investigação, incluindo a caracterização dos participantes (instituições e salas de creche, educadores/auxiliares de educação e pais), a apresentação dos instrumentos utilizados para a recolha de dados e explicitação dos procedimentos utilizados no decurso da preparação da recolha de dados e na própria recolha de dados. São descritos ainda, neste capítulo, os procedimentos de análise de dados utilizados. No capítulo V são apresentadas as características métricas dos dados obtidos com a versão portuguesa do instrumento ITERS-R, sendo apresentadas igualmente as suas potencialidades para a avaliação da qualidade das creches em Portugal. O capítulo VI apresenta os resultados obtidos, tendo sempre como referência as questões de investigação formuladas para este estudo. Os resultados são apresentados em seis secções: (1) qualidade das salas de creche avaliada por observadores externos, (2) critérios de qualidade valorizados pelos pais, (3) critérios de qualidade valorizados pelos educadores, (4) qualidade das salas de creche avaliada pelos pais, (5) qualidade das salas de creche avaliada pelos educadores e (6) comparação entre resultados dos observadores externos, dos pais e dos educadores. Finalmente, no capítulo VII procede-se à discussão dos resultados obtidos, referindo-se a confirmação/infirmação das hipóteses definidas. São salientados os aspectos considerados mais relevantes, tendo em conta os objectivos da investigação e os resultados de investigações anteriores. Reflecte-se também acerca das implicações deste estudo, bem como acerca das suas limitações.. 27.

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(29) CAPÍTULO I: Evolução e situação actual da educação e dos cuidados para crianças com idade inferior a 6 anos em Portugal.

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(31) 1. Evolução histórica dos serviços para a infância A evolução dos serviços de educação e cuidados para crianças dos 0 aos 6 anos de idade em Portugal está ligada à sequência de acontecimentos políticos e económicos nacionais e internacionais. Como referem diversos autores, a história da educação pré-escolar no nosso país é semelhante à verificada noutros países europeus, todavia com um atraso significativo no que se refere à implantação e ao número de jardins-de-infância oficiais (Pessanha, 2005; Bairrão, Leal, Abreu-Lima, & Morgado, 1997). O início e um maior desenvolvimento na criação de instituições para crianças pequenas começaram por observar-se nos países mais industrializados. A Revolução Industrial acentuou a necessidade, que já antes tinha começado a evidenciar-se, de se pensar na guarda das crianças, em consequência da grande mobilização de mão-de-obra feminina, tendo as primeiras instituições surgido em Inglaterra (1816) e em França (1826) (Cardona, 1997). Apesar de haver vários autores que mencionam estas datas, Davidson e Maguin (1986) referem que a primeira creche conhecida foi criada em 1770, em França, pelo pároco de Ban de la Roche, para ajudar as famílias que estavam ocupadas com os trabalhos no bosque. O impacto da Revolução Industrial em Portugal não foi tão significativo como noutros países e, apesar de a primeira instituição ter sido criada ainda durante o período da monarquia, apenas nos anos 70, do séc. XX, foi criada uma rede pública de jardins-de-infância dependentes do Ministério da Educação (Cardona, 1997). A educação pré-escolar surgiu em Portugal no século XIX associada, segundo o Ministério da Educação (2000), ao desenvolvimento de novos valores relativos à educação da criança e do cidadão e ao progressivo processo de industrialização, que foi acompanhado pelo movimento das populações para as zonas urbanas, pela procura de níveis de educação mais elevados, pelo acesso das mulheres ao mundo do trabalho e por alterações da estrutura da família. Assim, a educação pré-escolar foi adquirindo maior reconhecimento e procura. Em 1834 foi criada a primeira instituição para crianças, integrada na Sociedade das Casas da Infância Desvalida, cuja função era sobretudo assistencial, mas sublinhando desde sempre a importância da função educativa. Em 1870 foi definido, num projecto de lei, que, apesar da entrada para a escola primária ser aos 7 anos, se abria a possibilidade de as crianças a poderem frequentar a partir dos 5 anos de idade. Somente num decreto de 1878 foram definidas as condições para a criação dos chamados “Asilos da Educação” para as crianças dos 3 aos 6 anos, em todo o país (Cardona, 1997).. 31.

(32) Capítulo I. Em 1882, ano comemorativo do centenário de Froebel, foi criado em Lisboa um Jardim-deInfância público. Com a publicação da “Cartilha Maternal João de Deus”, em 1876, foi criada a “Associação de Escolas Móveis”, que tinha como principal finalidade a criação de “jardins-escola” que funcionassem segundo o método João de Deus (Cardona, 1997). Apesar de haver apenas um Jardimde-infância (ou talvez dois, sendo difícil ter a certeza se o segundo chegou a funcionar), já em 1893, José Augusto Coelho mencionava um currículo para a “escola infantil”, orientado para crianças dos 3 aos 8 anos de idade, bem como os princípios em que se deveria basear um currículo deste tipo (Bairrão, Barbosa, Borges, Cruz, & Macedo-Pinto, 1990). Particularmente importante para o desenvolvimento de estruturas destinadas a crianças com menos de 3 anos de idade foi a determinação em 1890, como resultado da Conferência de Berlim, da obrigatoriedade de todas as fábricas com mais de 50 trabalhadoras criarem creches, sendo definidas as condições mínimas de saúde e higiene para o seu funcionamento (Cardona, 1997). Até ao fim da monarquia, foram publicados vários decretos que regulamentavam a educação de infância, nomeadamente no que se refere à sua função e à selecção do pessoal, que deveria ser constituído por pessoas do sexo feminino, habilitadas com o curso de formação de professoras da escola primária. No decreto que data de 1902 houve uma maior valorização do papel da escola infantil na promoção do desenvolvimento intelectual das crianças e na preparação para a entrada na escola primária (Cardona, 1997). Apesar de todas estas iniciativas, foi só após a Implantação da República (1910) que a educação pré-escolar adquiriu um estatuto específico no sistema oficial de ensino (Ministério da Educação, 2000). Durante o período da Primeira República (1910 – 1932) observaram-se algumas oscilações no modo de conceber a educação de infância: por um lado, a influência do modelo escolar, sendo definida como missão primordial a instrução e preparação para a escolarização futura; por outro, a tendência para valorizar a especificidade a que este ensino deve obedecer, tendo em conta as características psicológicas das crianças. No decreto de 1911, foi valorizada a ligação da escola infantil com a educação familiar da criança (Cardona, 1997). Nesta altura, foram dadas várias orientações, nomeadamente de tipo escolar, mas salientava-se que as lições deveriam ter uma duração reduzida e que deviam basear-se nos interesses das crianças, valorizando as características lúdicas da escola infantil. Também em 1911, foi criada a rede privada de Jardins-Escolas João de Deus e, paralelamente, foi criado oficialmente o ensino infantil para crianças de ambos os sexos, com idades entre os 4 e os 7 anos (Ministério da Educação, 2000). Apesar da preocupação dos republicanos em legislar, devido ao estado económico caótico do país, à elevada taxa de analfabetismo e à instabilidade política, entre 1910 e 1926 foram criados apenas 12 novos jardins-de-infância (Bairrão et al., 1990). Vasconcelos. 32.

(33) Evolução e situação actual dos serviços. (2000) considera importante ressaltar, dessa época, a actividade notável da pedagoga Irene Lisboa, inspectora das classes infantis oficiais. A qualidade da formação de professoras era muito valorizada no período da Primeira República, de modo que, em 1916, foram enviadas professoras para o Curso Internacional de Maria Montessori. O Estado, neste período, demonstrava atribuir elevada importância a este nível de ensino, evidenciando-se um esforço notório em definir detalhadamente as suas normas de funcionamento. Em 1923, salientava-se a importância de a formação de todos os docentes passar a ser realizada em Faculdades de Ciências da Educação, começando pelas “jardineiras de infância” das escolas infantis, o que veio a acontecer apenas em 1986. Quanto ao ensino infantil, a proposta de lei de 1923 reforçava a necessidade de serem criadas mais escolas públicas, tendo em conta que as poucas escolas existentes, na sua grande maioria, tinham surgido de iniciativas privadas. Em 1924, numa portaria assinada por António Sérgio, então Ministro da Instrução Pública, foi sugerido que o trabalho dos professores fosse influenciado pelos modelos de Maria Montessori e de Decroly, quando a principal influência que se fazia sentir era a de Froebel. A escolha destes autores reforçava a ideia de que o conhecimento da criança se deveria basear nos estudos realizados em Psicologia e não em reflexões filosóficas sobre a natureza humana (Cardona, 1997). Em 1926, na altura do golpe de Estado, a taxa de crianças que frequentavam estabelecimentos de educação infantil era de 1% (Ministério da Educação, 2000). Durante o período do Estado Novo (1933 – 1973), a educação passou a ser valorizada como doutrinação, como forma de propaganda das ideias do regime, devendo a instrução do povo restringir-se às noções mais básicas. A educação das crianças mais novas era considerada uma tarefa essencialmente destinada às mães de família, devendo as mulheres ficar em casa para cuidar dos seus filhos. Seguindo esta ideia, em 1934 foi publicado um decreto que terminava com a obrigatoriedade de as fábricas terem creches para os filhos das mulheres trabalhadoras (Cardona, 1997). Em 1937 o ensino infantil oficial foi extinto e a Obra Social das Mães para a Educação Nacional passou a ser responsável pelo apoio às mães na tarefa de educar os filhos (Ministério da Educação, 2000), agindo de acordo com as ideias do regime (Cardona, 1997). Em 1944 foi criado o Fundo de Socorro Social e novamente determinada a obrigatoriedade de as fábricas possuírem creches para os filhos das trabalhadoras, mas as sanções em caso de incumprimento eram irrisórias. As escolas infantis oficiais foram fechadas ou transformadas e as únicas instituições que continuavam a funcionar sob a dependência do Estado tinham uma função essencialmente assistencial, sendo menosprezada a sua função educativa (Cardona, 1997). Durante este período, os cursos de formação para o ensino infantil foram alterados, passando em 1930 a ser um complemento do curso de formação para o ensino primário e em 1932 passou a. 33.