Efeitos da qualidade dos contextos de educação e cuidados no desenvolvimento

Após a revisão da investigação realizada neste âmbito, a tarefa de extrair conclusões apresenta-se árdua, o que foi aliás sentido e relatado por diversos autores, uma vez que os resultados nem sempre são concordantes. Já em 1978, Belsky e Steinberg efectuaram uma revisão de diversos estudos, tendo concluído que não era possível extrair conclusões definitivas, ou seja, os resultados não apontavam todos no mesmo sentido. Contudo, estes autores consideram que esses trabalhos representam um passo importante no estudo do impacto dos serviços de educação e cuidados nos sistemas ecológicos mais alargados nos quais a criança vive e cresce.

Barnett, em 1995, efectuou a revisão de 36 estudos realizados nos EUA (alguns dos quais foram referidos neste capítulo), tendo concluído que os programas de educação para a infância podem trazer benefícios a curto-prazo no quociente de inteligência das crianças e efeitos a longo prazo no aproveitamento escolar, no número de retenções, na colocação em educação especial e no ajustamento social das crianças. Contudo, verificou que nem todos os programas produziam estes efeitos, provavelmente devido às diferenças na sua qualidade e no financiamento.

Shpancer (2006) efectuou uma reflexão acerca dos efeitos da creche, que apelidou de “The effects of daycare: Persistent questions, elusive answers”, na qual, após identificar diversas falhas ou dificuldades de estudos deste tipo (como, por exemplo, a impossibilidade de separar uma instituição social do contexto em que esta se insere, a impossibilidade de experimentação pura, a confusão entre significância estatística e tamanho dos efeitos e o seu significado real na experiência das crianças), conclui que décadas de investigação nesta área não permitiram reunir consenso, mas mostraram a vasta complexidade das relações entre as experiências das crianças e o seu desenvolvimento. Este autor refere que a forma como o fenómeno em estudo se comporta depende sempre da forma como “fenómeno” e “comportamento” são definidos, medidos e analisados e acrescenta que “diferentes tipos de crianças sofrem efeitos diferentes de diferentes tipos de ambientes, em diferentes momentos, em diferentes contextos” (Shpancer, 2006, p. 235). Ainda no mesmo texto, alerta para o facto de que a comunicação de resultados é muitas vezes condicionada pelo impacto que poderá ter a nível político. Assim, nos casos em que os resultados são negativos, ou seja, em que os resultados apontam para um efeito negativo nas crianças dos programas de educação e cuidados extrafamiliares, os resultados são comunicados com precaução. O mesmo não acontece quando os resultados são positivos, ou seja, quando os resultados apontam para um efeito positivo dos cuidados extrafamiliares.

Capítulo II

100

da investigação aponta para a importância da educação e dos cuidados de elevada qualidade no desenvolvimento da criança e no bem-estar da família, mostrando em alguns casos que os efeitos da qualidade no desenvolvimento da criança dependem de características da família. De seguida, serão sistematizados resultados relativos à influência da qualidade dos contextos de educação e cuidados no desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças e relativos ao papel das características da família nessa influência. Serão fornecidos apenas alguns exemplos de estudos que verificaram este tipo de resultados.

Desenvolvimento cognitivo

Como foi referido, as primeiras avaliações efectuadas, nomeadamente no âmbito do Head Start, centraram-se no impacto dos programas ao nível do Q.I., tendo sido verificado que de facto havia um efeito positivo da qualidade dos serviços, mas que era pouco duradouro (e.g., Haskins, 1989). Também no High/Scope Perry Preschool Study se verificou que no último ano do pré-escolar havia um ganho a nível do Q.I. nas crianças que frequentaram o programa de elevada qualidade, mas a avaliação realizada durante a escola secundária revelou que o efeito se tinha esbatido.

Ao serem consideradas outras medidas (e.g., competências cognitivas, competências ao nível da matemática e da linguagem, aproveitamento académico e percurso académico, etc.), os efeitos positivos encontrados parecem ser mais duradouros. Como foi salientado anteriormente, em estudos como o Head Start, o ECCE, o Carolina Abecedarian Project, o Cost, Quality & Child Outcomes Study, entre outros, verificou-se que havia efeitos positivos imediatos e a longo prazo da qualidade dos contextos nas competências cognitivas das crianças. Por exemplo, no High/Scope Perry Preschool Study foram identificados efeitos duradouros da elevada qualidade no desenvolvimento cognitivo dos participantes, nomeadamente ao nível da realização académica, tanto na avaliação dos participantes efectuada quando eram jovens adultos, como quando tinham já 40 anos de idade (Sylva & Wiltshire, 1993).

Diversos estudos indicam também um efeito da qualidade dos contextos de educação e cuidados na prontidão das crianças para a frequência da escolaridade obrigatória e nas taxas de retenção e de abandono escolar. Dados recentes revelam que a frequência dos programas Head Start permite reduzir as diferenças entre as crianças em desvantagem e as outras crianças ao nível da prontidão para a frequência escolar, nomeadamente no que diz respeito às competências de vocabulário e de escrita (verificadas durante o ano de frequência do Head Start) e ao conhecimento de palavras, ao reconhecimento de letras e às competências de matemática e de escrita (verificadas durante o ano do kindergarten) (Head Start FACES, 2001). No projecto Child-Parent Centers/Chicago

Educação e cuidados de elevada qualidade

Longitudinal Study os resultados indicaram igualmente que as crianças participantes começaram o kindergarten com níveis mais elevados de prontidão em várias áreas e revelaram melhores resultados na leitura e na matemática desde os 6 aos 15 anos de idade. Também no estudo NICHD se verificou que os cuidados de elevada qualidade estavam associados a resultados mais elevados a nível pré- académico, cognitivo e da linguagem em todas as idades em que as crianças foram avaliadas e que mais tempo em cuidados em centros se relacionava com resultados mais elevados a nível cognitivo e da linguagem (NICHD Early Child Care Research Network, 2006b). Relativamente às competências académicas avaliadas no início da frequência da escolaridade obrigatória, Magnuson, Ruhm e Waldfogel (2007), utilizando dados do Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten, verificaram que as crianças que frequentavam o pré-escolar revelavam resultados mais elevados do que os seus pares que não o tinham frequentado. Estes autores analisaram em que circunstâncias esta vantagem persistia ao longo da escolaridade obrigatória, tendo verificado que era eliminada rapidamente quando as crianças eram colocadas em salas pequenas (com poucas crianças), com grande investimento no ensino da leitura. Pelo contrário, as disparidades mantinham-se quando as crianças frequentavam salas de aula grandes e com pouco investimento no ensino da leitura. Uma explicação apontada pelos autores seria a de que as crianças com um nível mais baixo de realização beneficiariam mais do ensino em grupos pequenos e com tempo suplementar dedicado à leitura. De qualquer modo, estes resultados salientam que os efeitos a longo prazo das experiências precoces (antes da entrada na escola) dependem em parte das experiências escolares, pelo menos durante os primeiros anos da escolaridade.

No estudo Child-Parent Centers avaliado pelo Chicago Longitudinal Study verificou-se que as crianças que o frequentaram tinham taxas inferiores de retenção e tinham uma taxa inferior de abandono escolar aos 18 anos de idade (Reynolds et al., 2000). Também no Carolina Abecedarian Project se verificou que a frequência do programa pré-escolar de elevada qualidade tinha um efeito no número de retenções conferidas aos 15 anos de idade e aos 21 anos de idade, sendo que nesta idade os jovens adultos do grupo experimental tinham também completado mais anos de educação formal e ensino superior (Campbell et al., 2002).

A frequência de serviços de educação e cuidados de elevada qualidade contribui também para a redução do número de crianças sinalizadas para apoio ao nível da educação especial. Este efeito foi verificado em vários estudos, como, por exemplo, no Consórcio para os Estudos Longitudinais (Haskins, 1989), no Child-Parent Centers avaliado pelo Chicago Longitudinal Study (Reynolds et al., 2000) e no Carolina Abecedarian Project (Ramey et al., 2000). No último, numa avaliação efectuada quando os participantes tinham 15 anos de idade, verificou-se que tinha havido menos crianças do

Capítulo II

102

grupo experimental a receber serviços de educação especial durante a frequência escolar, apesar de haver mais crianças do grupo experimental que receberam esse tipo de serviços durante o pré-escolar (Ramey et al., 2000).

Rossbach (2006) distinguiu os resultados obtidos por diversos estudos, relativos aos efeitos da qualidade no desenvolvimento cognitivo das crianças, em função da sua idade. Assim, e como foi apresentado previamente, no que diz respeito a crianças com menos de 3 anos de idade refere, entre outros aspectos, que na maior parte dos estudos uma qualidade de processo mais elevada aparece associada a melhor desenvolvimento cognitivo, sendo a qualidade dos aspectos relativos à linguagem de particular importância. Refere ainda que os efeitos da qualidade estrutural variam de estudo para estudo e que programas de intervenção de elevada qualidade e prolongados têm um efeito positivo no domínio cognitivo. No que diz respeito a crianças com mais de 3 anos de idade, e até à escolaridade obrigatória, este autor refere, entre outros aspectos, que a qualidade de processo aparece positiva e consistentemente associada com diferentes aspectos do desenvolvimento cognitivo (sendo que no estudo EPPE os efeitos enfraqueciam com o tempo), que o tamanho do grupo, o rácio adulto-criança e, principalmente, a formação do educador parecem ter um efeito importante e que os programas de intervenção têm efeitos muito consistentes na inteligência, na realização académica posterior, na taxa de retenção e na sinalização para educação especial.

Desenvolvimento socioemocional

Apesar de os primeiros estudos se centrarem no efeito da qualidade dos contextos no desenvolvimento cognitivo, particularmente no Q.I., vários autores salientaram a necessidade de se avaliarem os efeitos a outros níveis, o que veio a verificar-se em praticamente todos os estudos. Relativamente a esta ideia de não se avaliarem apenas os efeitos dos programas a nível cognitivo, Shonkoff e Phillips (2000) realçam a necessidade de se dar mais atenção ao estudo dos efeitos nas capacidades funcionais e nos domínios social e emocional.

De um modo geral, a investigação tem demonstrado efeitos positivos da qualidade dos contextos de educação e cuidados no desenvolvimento socioemocional, como é o caso das competências sociais e de relacionamento com os pares. Tem sido verificado também um efeito positivo nos resultados relacionados com indicadores de sucesso a longo prazo, como, por exemplo, maior facilidade de emprego, menos problemas ligados a delinquência/criminalidade e menores taxas de gravidez na adolescência.

Estudos como o Head Start, o Consortium para os Estudos Longitudinais, o IEA, o ECCE, o Carolina Abecedarian Project, o NICHD, entre outros, demonstraram os efeitos positivos da qualidade

Educação e cuidados de elevada qualidade

dos contextos para crianças com menos de 6 anos de idade no desenvolvimento das competências sociais. No estudo NICHD, relativamente à experiência das crianças de 2 e 3 anos de idade, verificou- se que o comportamento positivo e responsivo do prestador de cuidados era o melhor preditor das interacções positivas e competentes das crianças com os seus pares (NICHD Early Child Care Research Network, 2001), os cuidados de elevada qualidade revelaram-se associados a resultados mais elevados a nível socioemocional e da relação com os pares apenas em algumas idades e um maior número de horas no contexto de cuidados não maternos predizia mais problemas de comportamento e conflito, de acordo com a informação fornecida pelos prestadores de cuidados. Contudo, mais tempo por semana em cuidados prestados especificamente em centros estava associado a mais problemas e menos comportamentos pró-sociais relatados pelo educador aos 24 e aos 36 meses de idade (NICHD Early Child Care Research Network, 2006b). Pelo contrário, Field (1991) estudou um grupo de crianças a frequentar a escolaridade obrigatória, que tinha frequentado o mesmo centro de educação e cuidados, de elevada qualidade, desde a sala dos bebés até à entrada na escola, tendo encontrado associações positivas estatisticamente significativas entre a quantidade de tempo (meses) passado nesse contexto de elevada qualidade e o número de amigos e de actividades extracurriculares e o bem-estar emocional, a capacidade de liderança, a popularidade, a assertividade (associações positivas) e a agressividade (relação negativa) da criança (avaliados pelos pais). Estudou, igualmente, um grupo de crianças que frequentou mais do que uma estrutura, também de elevada qualidade, tendo verificado que, à semelhança do primeiro grupo, as crianças que passaram mais tempo em estruturas de elevada qualidade eram avaliadas como mais atractivas e assertivas, recebiam avaliações mais elevadas ao nível do bem-estar emocional (avaliadas pelos professores) e nas interacções com os colegas demonstravam maior proximidade física afectuosa (Field, 1991).

Relativamente aos outros indicadores, no Consortium para os Estudos Longitudinais verificou- se que havia um efeito positivo em medidas de sucesso, observando-se menos casos de gravidez na adolescência, menos delinquência, menor dependência da segurança social, mais emprego, etc. (Haskins, 1989). Também o Carolina Abecedarian Project verificou na avaliação efectuada aos 21 anos de idade que os jovens adultos do grupo experimental eram, em média, mais velhos quando tiveram o primeiro filho (gravidez na adolescência menos frequente) (Campbell et al., 2002). No programa High/Scope Perry Preschool Study a frequência de serviços de elevada qualidade tinha efeitos duradouros ao nível do sucesso económico e da prevenção da criminalidade tanto nos jovens adultos, como nos adultos avaliados aos 40 anos de idade (Sylva & Wiltshire, 1993). No projecto Child-Parent Centers/Chicago Longitudinal Study verificou-se que as crianças que participaram neste projecto tinham aos 14 anos de idade melhores resultados num teste de competências de consumidor

Capítulo II

104

(Reynolds et al., 2000).

Na sistematização dos resultados dos estudos, relativamente aos efeitos no desenvolvimento de competências socioemocionais, Rossbach (2006), no que concerne às crianças com menos de 3 anos de idade, destaca que o início precoce e a longa duração dos cuidados extrafamiliares parece ter um efeito negativo no desenvolvimento socioemocional, aumentando os problemas de comportamento. Por exemplo, o NICHD (2006b) demonstrou que mais tempo mais tempo em cuidados prestados em contexto de centro estava associado a mais problemas e a menos comportamentos pró-sociais (NICHD Early Child Care Research Network, 2006b). Contudo, há estudos que revelaram o contrário (e.g., Field, 1991). Rossbach refere também que os efeitos da qualidade ao nível do comportamento socioemocional e ao nível dos problemas de comportamento não existem ou são pouco duradouros, mas que grupos pequenos, poucas crianças por adulto e boas qualificações do pessoal parecem ser importantes, apesar de haver variações de estudo para estudo. A participação em programas com uma vertente de intervenção contribui para diminuir os problemas de comportamento. Em relação a crianças com mais de 3 anos de idade, Rossbach destaca que a elevada qualidade dos contextos tem efeitos positivos que se mantêm a longo prazo nas competências socioemocionais e na redução de problemas de comportamento, como foi já referido. O tamanho do grupo, o rácio adulto-criança e a formação dos adultos parecem ser importantes também no que se refere a crianças de idade pré-escolar. Por fim, os programas de intervenção de elevada qualidade parecem ter um efeito positivo (a longo prazo) na redução da criminalidade, principalmente quando têm também uma componente de intervenção com a família.

Efeito das características da família na influência da qualidade dos contextos no desenvolvimento das crianças

A investigação nacional e internacional tem dedicado alguma atenção à variação dos efeitos da qualidade dos contextos de educação e cuidados, em função das características das famílias. Assim, Barnett (1995) salienta que os efeitos da frequência dos programas de educação e cuidados são maiores quando há um desfasamento entre o ambiente familiar e o ambiente extrafamiliar, isto é, os efeitos são maiores para as crianças de famílias em desvantagem. Também Melhuish (2001) concluiu que os efeitos dos cuidados extrafamiliares são mediados pelas características familiares, ou seja, o efeito dos cuidados extrafamiliares é maior quando a sua qualidade é superior à qualidade do ambiente familiar.No entanto, alguns estudos têm observado efeitos que são independentes das características das famílias. Por exemplo, no Cost, Quality & Child Outcomes Study encontrou-se uma relação positiva entre o desenvolvimento cognitivo e social das crianças e a qualidade da sua experiência nos serviços

Educação e cuidados de elevada qualidade

de educação e cuidados, independentemente do nível de educação da mãe, do género da criança e da etnia da criança (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Peisner-Feinberg & Burchinal, 1997). No mesmo sentido, Bryant et al. (1994) verificaram que as crianças que frequentavam salas de Head Start de qualidade mais elevada tinham melhores resultados em medidas de realização e competências pré-académicas, independentemente da qualidade do ambiente familiar, apesar de as crianças de melhor ambiente familiar beneficiarem mais das áreas de resolução de problemas e raciocínio do que as crianças de famílias menos estimulantes. Peisner-Feinberg et al. (2001) encontraram influências moderadoras das características das famílias, indicando efeitos mais positivos da qualidade dos contextos em alguns dos resultados das crianças de famílias em desvantagem.

Apesar de se poder considerar que, em geral, a qualidade dos contextos extrafamiliares de educação e cuidados tem um efeito positivo no desenvolvimento das crianças, podendo as características da família ter um papel moderador desses efeitos, as características das famílias aparecem como o factor preditor mais importante do desenvolvimento das crianças. Este resultado foi demonstrado, por exemplo, pelo ECCE que, apesar de ter encontrado uma associação positiva entre os elevados níveis de qualidade dos programas de educação pré-escolar e as medidas do desenvolvimento das crianças (Tietze & Cryer, 1999), verificou que era a qualidade do ambiente familiar o factor preditor mais poderoso do desenvolvimento da criança (ECCE Study Group, 1997). Também no âmbito do NICHD se demonstrou a importância dos preditores familiares, tendo sido verificado que as características da família estavam igualmente associadas aos resultados desenvolvimentais das crianças de 2 e de 3 anos de idade, quer elas frequentassem contextos extrafamiliares de educação e cuidados, quer não frequentassem (NICHD Early Child Care Research Network, 1998a), mas entre os preditores relacionados com os cuidados prestados às crianças, a qualidade era o preditor mais consistente (NICHD Early Child Care Research Network, 2000). Os autores do estudo concluíam, todavia, que os pais deveriam preocupar-se com a qualidade destes contextos, uma vez que ela contribui para o comportamento pró-social das crianças relatado pelas mães e pelos educadores e para os resultados ao nível da linguagem. Os resultados do estudo sugerem também que as crianças de minorias e de famílias monoparentais se encontram em maior risco de obter resultados pobres a nível socioemocional quando frequentam contextos de baixa qualidade.

Implicações para a realidade portuguesa

Tendo em conta que os resultados da investigação a nível nacional e internacional tendencialmente apontam para a importância da educação e dos cuidados de elevada qualidade no

Capítulo II

106

desenvolvimento da criança e mesmo na qualidade de vida familiar, deveria haver um maior investimento no nosso país, de modo não só a aumentar o número de estruturas de educação formal disponíveis para as famílias, mas também de modo a garantir a prestação de serviços de elevada qualidade. Montes, Hightower, Brugger e Moustafa (2005)11 _{realizaram um estudo que lhes permitiu} concluir que, mesmo quando as pontuações na ECERS-R já eram boas (M = 5.7), um aumento de 1 ponto nesta escala estava associado a reduções significativas na proporção de crianças com elevados factores de risco socioemocional e com aumentos significativos na proporção de crianças com reduzidos factores de risco socioemocional.

De acordo com os dados disponíveis mais recentes (Instituto Nacional de Estatística [INE], 2006), em 2004 a taxa de pobreza em Portugal era de cerca de 27% quando medida antes das transferências sociais e de 21% após as transferências. Adicionalmente, nos últimos anos, o fosso entre os mais ricos e os mais pobres tem vindo a intensificar-se. A OCDE (2004b) constatou que os salários em Portugal eram, em 2004, os mais baixos dos 15 países que na altura faziam parte da União Europeia, havendo, contudo, salários muito mais elevados auferidos por alguns grupos da população, contribuindo para o elevado nível de desigualdades no nosso país. Estes factos podem provocar o aumento do stresse psicossocial e das suas consequências, ampliando a necessidade de desenvolver iniciativas que, de algum modo, colmatem estas dificuldades. Com base na análise da actual situação da economia, bem como das reformas que têm vindo a ser promovidas pelo Governo, a OCDE (2006) avança com um conjunto de quatro desafios básicos para Portugal: a promoção da sustentabilidade das finanças públicas, a melhoria do sistema educativo, a modernização da economia e a criação de um ambiente de negócios mais dinâmico e de um mercado de trabalho mais funcional (OCDE, 2006).