Download/Open

Texto

(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO. MARIA JOSÉ DE OLIVEIRA RUSSO. A COMPLEMENTARIDADE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2018.

(2) 2. MARIA JOSÉ DE OLIVEIRA RUSSO. A COMPLEMENTARIDADE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Escola de Comunicação, Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação. Orientador: Prof. Dr. Décio Azevedo Marques de Saes Área de concentração: Políticas e Gestão Educacional. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2018.

(3) R921c Russo, Maria José de Oliveira A complementaridade das políticas públicas para a inclusão socioeducacional / Maria José de Oliveira Russo. 2018. 390 p. Tese (Doutorado em Educação) --Escola de Comunicação, Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2018. Orientação de: Décio Azevedo Marques de Saes. 1. Estado do bem-estar social 2. Inclusão social 3. Cidadania 4. Direitos sociais 5. Inclusão - Políticas públicas I. Título. CDD 374.012.

(4) 4. A tese de doutorado intitulada “A complementaridade das políticas públicas para a inclusão socioeducacional”, elaborada por Maria José de Oliveira Russo, foi defendida e aprovada em 18 de junho de 2018, perante banca examinadora presidida por Profa. Dra. Adriana Barroso de Azevedo (UMESP), Prof. Dr. Marcelo Furlin (UMESP), Prof. Dr. Almir Martins Vieira (UMESP), Profa. Dra. Claudia Panizzolo (UNIFESP) e Prof. Dr. Ivo Ribeiro de Sá (USCS).. ____________________________________________ Prof. Dr. Décio Azevedo Marques de Saes Professor Orientador. ____________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlim Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação. Programa: Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo Área de Concentração: Políticas e Gestão Educacional.

(5) Dedico este trabalho ao meu esposo, Gilberto, por me apoiar em todos os momentos de nossas vidas. Ao meu filho, Rafael, pelo afeto e pelo incentivo. Você é meu orgulho e meu porto seguro! Em especial, para minha filha, Ana Paula, motivo e inspiração desta tese, por conduzir nossa família nos caminhos da inclusão. Amo vocês!!.

(6) 6. AGRADECIMENTOS Agradeço especialmente ao Prof. Dr. Décio de Azevedo Marques de Saes. Maior do que o prazer de ter desenvolvido esta tese, é o privilégio de ter sido orientada por ele e de poder compartilhar por longos anos de seu imensurável conhecimento, desde a época da minha graduação até a finalização desta pesquisa. Fica aqui o registro do meu desvelado respeito e admiração por esse professor, um orientador sem igual, parceiro e estimado amigo. Uma relação a ser guardada eternamente. Aos professores componentes da Banca Avaliadora, por seus apontamentos e contribuições para este trabalho, sobretudo pelas arguições do Prof. Dr. Marcelo Furlin e do Prof. Dr. Almir Vieira. À profa. Dra. Cláudia Panizzolo, grande mestre e incentivadora de minha trajetória acadêmica. Aos participantes da pesquisa de campo, representantes governamentais e da sociedade civil, que gentilmente se dispuseram a ceder entrevistas para esta tese. Aos colegas de profissão da Universidade Metodista de São Paulo, pelos diálogos e parcerias, que nos movem em uma direção de esperança e consideram que a educação e o processo formativo de nossos alunos são o caminho para uma leitura de mundo com criticidade, para a equiparação de oportunidades e para a aquisição de direitos. Aos alunos e às alunas, em formação ou já formados, por me ajudarem a disseminar culturas e práticas de uma educação verdadeiramente inclusiva. À Universidade Metodista de São Paulo, pela concessão da bolsa para a realização desta pesquisa de doutorado. E por fim, mas não menos importantes, aos meus pais (in memoriam) e aos irmãos e irmãs. Família linda e unida, que me ensinou a lutar pelos nossos ideais..

(7) A liberdade do sujeito é o princípio central sobre o qual se assenta a democracia e esta não pode reduzir-se a um laissez-faire cultural, à tolerância generalizada, pois uma política puramente negativa culminaria na completa fragmentação da sociedade, noutras palavras, no agravamento das desigualdades e da segregação. A defesa da liberdade deve ser ativa, garantir a igualdade de oportunidades, criar as condições do reconhecimento mútuo e fazer aparecer também a consciência de se pertencer a uma sociedade livre. (Alain Touraine, 1998, p. 240).

(8) 8. RESUMO Não sem frequência, observamos que o conceito de inclusão remete o pensamento das pessoas à mera concepção de alunos com deficiência no ensino regular, quando, na verdade, precisa ser compreendido em seu sentido mais amplo, com todas as implicações que envolvem os grupos que, de algum modo, são excluídos socialmente. Trata-se do direito de todos os cidadãos, independentemente de suas características ou condições sociais, participarem da vida social em sua totalidade, de forma digna e justa. Assim, buscando ampliar esse conceito para o campo da inclusão social, esta pesquisa investigou de que modo as políticas públicas voltadas ao atendimento das necessidades básicas do ser humano como educação, saúde, moradia e assistência social são propostas e executadas, com a finalidade de promover uma inclusão que se seja, de fato, efetiva e eficaz. Para fazer essa discussão, tomamos como base o Welfare State – Estado do Bem-Estar Social –, abordamos a descentralização e a intersetorialidade e apresentamos o conceito de política complementar, como meio de promover os direitos dos indivíduos e sua evolução para o exercício real da cidadania. A pesquisa foi realizada por meio de um estudo de caso em São Bernardo do Campo, SP, sobre as políticas públicas adotadas nesse município no período de 2009 a 2016, gestão do Prefeito Luiz Marinho, do Partido dos Trabalhadores. Justificamos a escolha por esse período, pois à época dessa administração o slogan O governo da inclusão foi amplamente disseminado na cidade. O estudo de caso envolveu inicialmente a caracterização do município, a apresentação e a análise das propostas, planos e ações executadas pelo governo. Na sequência, foram realizadas entrevistas com representantes governamentais, responsáveis pelas Secretarias de Educação, Saúde, Assistência Social e Orçamento e Planejamento Participativo, além de representantes da sociedade civil ligados às políticas públicas por meio da comunidade, movimentos sociais, universidade, sindicato, organização não governamental e conselho municipal. Como aporte teórico, iniciamos a pesquisa com base na teoria de Thomas Humfrey Marshall sobre o Welfare State, analisada por Gosta Esping-Andersen e Décio Saes e complementada com os pressupostos dos Direitos Humanos abordados por Norberto Bobbio. Autores relacionados à área da Educação e das Ciências Sociais também contribuíram com a elaboração das concepções apresentadas sobre inclusão, cidadania, políticas públicas e direitos sociais. O estudo possibilitou inferir que as políticas públicas de cunho social realizadas em São Bernardo do Campo no período mencionado são compatíveis com as políticas de um Welfare State dentro dos limites que o sistema capitalista permite, mas que elas, por si só, não são suficientes para dar concretude ao processo de inclusão social, pois para tanto, a complementaridade das políticas precisa ser posta em prática para que os direitos sejam assegurados e possibilitem a evolução da cidadania. Palavras-chave: Estado de Bem-Estar Social. Inclusão Social. Cidadania. Direitos Sociais. Políticas públicas complementares..

(9) ABSTRACT Frequently, the concept of inclusion is seen as the mere idea of deficient students in regular schools; in fact, it must be understood in a broader manner with all implications related to groups that, to a certain extent, are socially excluded. All citizens, regardless of their characteristics or social conditions, have the right to fully participate in social life with dignity and justice. In view of that and seeking to broaden the concept of social inclusion, this study investigated how public policies relative to special needs, such as education, health, housing and social assistance, are proposed and adopted aiming at effective and efficient inclusion. Our discussion drew on the Welfare State and considered decentralization and intersectoriality to introduce the concept of complementary policy, to promote the rights of individuals and their evolution for the exercise of real citizenship. The investigation was conducted through a case study about the public policies adopted in the city of São Bernardo do Campo, São Paulo, from 2009 to 2016, when it was administered by Mayor Luiz Marinho (Workers‟ Party). The period selected is justified by the slogan “The administration of inclusion” (O governo da inclusão), largely publicized through the media in the city. First, the case study included the characterization of the city, the presentation and analyses of proposals, plans and actions taken by the city administration. Then, interviews were conducted with government representatives, responsible for Secretaries of Education, Health, Social Assistance, Budget and Participative Panning, as well as with representatives of civil society involved in public policies through the community, social movements, universities, syndicates, non-governmental organizations and municipal council. The theoretical framework drew upon ideas of the Welfare State, by Humfrey Marshall, supplemented by Gosta Esping-Andersen as well as by Décio Saes, and upon ideas of Human Rights discussed by Norberto Bobbio. The investigation also counted on considerations of other authors concerning inclusion, citizenship, public policies and social rights. This study infers that social policies adopted in the city during that period are compatible with the Welfare State policies as far as the capitalist system is concerned; however, the policies per se are not sufficient to promote the full process of social inclusion. Conversely, policies complementarity must be adopted so that rights can be protected, allowing the evolution of citizenship. Keywords: Welfare State. Complementary public policies.. Social. Inclusion.. Citizenship.. Social. Rights..

(10) 10. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Ilustração 1: Reunião pela emancipação de SBC na década de 1940............................ 133. Ilustração 2: Vista parcial do município de SBC em 1950................................................ 133. Ilustração 3: Vista parcial do município de SBC em 2015................................................ 134. Ilustração 4 – Mapa da Região Metropolitana de São Paulo........................................... 135. Ilustração 5: Limites dos municípios com SBC................................................................. 136. Ilustração 6: Mapa dos bairros de SBC............................................................................ 146. Ilustração 7: Hospital de Clínicas Municipal..................................................................... 151. Ilustração 8: CEU Regina Rocco Casa............................................................................. 155. Ilustração 9: Centro de Referência das Culturas Populares............................................. 158. Ilustração 10: Centro Dia do Idoso................................................................................... 162. Ilustração 11: Conjunto Habitacional Nova Silvina........................................................... 164. Ilustração 12: Macrodiretrizes do PPA Participativo 2014-2017....................................... 165. Ilustração 13: Folder do Seminário Cidadãos em Situação de Rua................................. 197.

(11) LISTA DE QUADROS Quadro 1: Composição dos bairros de SBC e população................................................ 147. Quadro 2: Investimentos realizados pela PMSBC............................................................ 167. Quadro 3: Perfil das participantes da pesquisa – representantes governamentais......... 186. Quadro 4: Cidadãos em situação de rua – 2013.............................................................. 196. Quadro 5: Tipos de governo e suas características......................................................... 232. Quadro 6: Perfil dos participantes da pesquisa – representantes da sociedade civil....... 238.

(12) 12. LISTA DE SIGLAS AEE – Atendimento Educacional Especializado APEOESP – Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento CadÚnico – Cadastro Único CAPS – Centros de Atenção Psicossocial CAV – Centro de Audiovisual Cenforpe – Centro de Formação de Profissionais da Educação CEBs – Comunidades Eclesiais de Base CEO – Centros de Especialidades Odontológicas CER – Centro Especializado em Reabilitação CEU – Centro Educacional Unificado CLAC – Centro Livre de Artes Cênicas CMDPcD – Conselho dos Direitos da Pessoa com Deficiência CMO – Conselho Municipal do Orçamento CNBB – Conferência Nacional dos Bispos Brasileiros COHAB – Conjunto Habitacional CONADE – Conselho Nacional da Pessoa com Deficiência COS – Charity Organization Society (Sociedade para a Organização da Caridade) CPC – Caderno de Prestação de Contas CRAS – Centro de Referência em Assistência Social CREAS – Centro de Referência Especializado em Assistência Social CREAS-POP – Centro de Referência Especializado para a População em Situação de Rua CREEBA – Centro Esportivo Especializado do Bairro Assunção CRI – Centro de Referência do Idoso CUT – Central Única dos Trabalhadores DPA – Departamento de Políticas Afirmativas EAD – Educação a distância EJA – Educação de Jovens e Adultos EMEB – Escola Municipal de Educação Básica FATI – Faculdade Aberta da Terceira Idade FCSBC – Fundação Criança de São Bernardo do Campo GCM – Guarda Civil Municipal GT – Grupo de Trabalho HC – Hospital de Clínicas HMU – Hospital Municipal Universitário HU – Hospital de Urgência IBAC – Instituto Brasileiro de Apoio Comunitário IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

(13) IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB - Índice Desenvolvimento Educação Básica IDH – Índice de Desenvolvimento Humano IEG-M – Índice de Efetividade da Gestão Municipal IQVU – Indicadores de Qualidade de Vida Urbana IRBEM – Indicadores do Bem-Estar Municipal LDB/EN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LGBT - Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros MEC – Ministério da Educação MTST – Movimento dos Trabalhadores sem Teto NEPSAS/PUC – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Seguridade e Assistência Social Pontifícia Universidade Católica ONU – Organização das Nações Unidas OP – Orçamento Participativo ORBIS – Observatório Regional Base de Indicadores de Sustentabilidade PAC – Programa de Aceleração do Crescimento PAEFI – Proteção e Atendimento Especializado a Famílias e Indivíduos PC – Caderno de Prestação de Contas PEAT – Programa de Educação do Adolescente para o Trabalho PEAT – Programa de Educação do Adolescente para o Trabalho PID – Programa de Internação Domiciliar PMCMV – Programa Minha Casa Minha Vida PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPA – Plano Plurianual Participativo PT – Partido dos Trabalhadores SBC – SÃO Bernardo do Campo SEDESC – Secretaria de Desenvolvimento Social e Cidadania SINPRO ABC – Sindicato dos Professores do ABC SUAS – Sistema Único de Assistência Social SUS – Sistema Único de Saúde TCE – Tribunal de Contas do Estado TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação UBS – Unidade Básica de Saúde UFABC – Universidade Federal do ABC UFSCar – Universidade Federal de São Carlos UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UPA – Unidade de Pronto Atendimento USP – Universidade de São Paulo.

(14) 14. SUMÁRIO INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 14. 1 ESTADO DO BEM-ESTAR SOCIAL, CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS........... 1.1 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O WELFARE STATE .................................. 1.2 A CIDADANIA NA PERSPECTIVA DE MARSHALL................................................. 1.3 A AVALIÇÃO DO WELFARE STATE POR ESPING-ANDERSEN............................ 1.4 PONTOS E CONTRAPONTOS DA TEORIA MARSHALLIANA................................ 1.5 OS DIREITOS SOCIAIS E OS DIREITOS HUMANOS............................................. 1.6 TECENDO CONSIDERAÇÕES.................................................................................. 35 36 40 46 62 74 81. 2 A COMPLEMENTARIDADE DAS POLÍTICAS SOCIAIS E A INCLUSÃO 2.1 INTRODUÇÃO AO CONCEITO DE POLÍTICA......................................................... 2.2 POLÍTICAS SOCIAIS................................................................................................. 2.3 POLÍTICAS PÚBLICAS INTEGRADAS, INTERSETORIALIDADE E DESCENTRALIZAÇÃO.................................................................................................... 2.4 POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS: A COMPLEMENTARIDADE DAS AÇÕES... 87 87 93 108 115. 3 A PREFEITURA DE SÃO BERNARDO DO CAMPO E AS POLÍTICAS SOCIAIS INCLUSIVAS: UM ESTUDO DE CASO.......................................................................... 3.1 CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO DE SBC......................................................... 3.2 AS PROPOSTAS DO GOVERNO MUNICIPAL......................................................... 3.3 RELATÓRIO DAS AÇÕES REALIZADAS................................................................. 3.4 ANÁLISE DOS ASPECTOS FACTUAIS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES................. 129 131 139 145 165. 4 AS POLÍTICAS PÚBLICAS SOCIAIS EM SBC SOB A ÓTICA DAS REPRESENTANTES GOVERNAMENTAIS.................................................................... 4.1 A CONCEPÇÃO DAS ENTREVISTADAS................................................................. 4.1.1 As Políticas Públicas de Educação......................................................................... 4.1.2 As Políticas Públicas de Assistência Social............................................................ 4.1.3 As Políticas Públicas de Orçamento e Planejamento Participativo........................ 4.1.4 As Políticas Públicas do Centro Especializado em Reabilitação............................ 4.1.5 As Políticas Públicas de Saúde.............................................................................. 4.2 NOTAS SOBRE OS DEPOIMENTOS........................................................................ 184 187 187 194 205 210 214 220. 5 AS ENTIDADES E A CONCEPÇÃO DA SOCIEDADE CIVIL SOBRE PP.................. 5.1 A CONCEPÇÃO DOS ENTREVISTADOS................................................................ 5.1.1 Efetividade e Eficácia das Políticas Realizadas em S.B.C..................................... 5.1.2 Inclusão Social e Educacional................................................................................ 5.1.3 Participação Popular............................................................................................... 5.1.4 Obstáculos e/ou Burocracias de Naturezas Diversas............................................. 5.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS.................................................................................. 234 239 240 250 258 265 273. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 285. REFERÊNCIAS................................................................................................................ 298. ANEXO............................................................................................................................. 312. APÊNDICES..................................................................................................................... 315.

(15) 13. Introdução.

(16) 14. INTRODUÇÃO A história da humanidade é posta em movimento pelas necessidades e pelos desejos dos que dela fazem parte. Refletir sobre tais necessidades e desejos que emergem das práticas culturais é provocar conscientemente a gênese do amanhã [...], cujo objetivo é a formação tanto dos sujeitos como das novas possibilidades de ação. (Cristina Nacif Alves, 2006, p. 83). Há algumas décadas, mais fortemente de 1990 para os dias atuais, o tema inclusão tem sido colocado em evidência no cenário nacional e mundial, por meio dos movimentos sociais e do estabelecimento de leis, que têm como objetivo a busca por uma sociedade mais justa e democrática. Em que pesem os discursos de que tais discussões não passam de “modismo” ou de uma política idílica, muitas ações têm sido observadas e, há que se admitir, positivamente implementadas nesse contexto, considerando, sobretudo, o direito de todos os indivíduos fazerem parte da sociedade e de não mais serem marginalizados por suas características ou condições, sejam elas provenientes de quaisquer aspectos: étnicos, raciais, religiosos, sociais, econômicos, culturais, físicos etc. Não raras vezes, no entanto, o conceito de processo inclusivo remete à concepção simplista da inserção de pessoas com deficiência em determinados espaços sociais, principalmente, nas escolas regulares, quando, na verdade, precisa ser concebido em seu sentido mais amplo. Trata-se do direito de todas as pessoas participarem da vida social em sua totalidade, não importando tais características. Independentemente da expressão que adjetive o substantivo processo, se inclusivo ou para todos, o que devemos ter em mente é a necessária transformação da sociedade para que seja, de fato, igualitária. Destarte, é necessário buscar a modificação da realidade, lamentavelmente ainda observada, que expropria o direito de muitos à sua plena cidadania. Inclusão, direitos, cidadania. Afinal, do que estamos falando? Em princípio, parecem termos que se entrecruzam e se complementam, sendo vistos como necessários. Todavia, não basta a aceitação e o reconhecimento de que esses temas são importantes e que devem ser considerados em um Estado democrático..

(17) 15. Assim, devemos compreender histórica e criticamente as razões pelas quais se propõe a inclusão e se disseminam ideias de direito e de cidadania. Precisamos falar em inclusão, porque vivemos em uma sociedade capitalista, excludente, seletiva, preconceituosa e a busca pela igualdade, pautada nos princípios dos direitos humanos e constitucionais, deve ser o mote das nossas ações. A inclusão só é proposta porque há exclusão e esta, por sua vez, tem origens remotas. A discriminação e o preconceito fizeram e fazem, lamentavelmente, parte da trajetória da civilização. É relevante atualizar e dar continuidade a esse debate e, para tanto, abrimos a discussão nesta tese a partir da existência de processos sociais excludentes. Nesse sentido, uma breve retomada histórica, que contextualize os fundamentos da inclusão pode auxiliar na compreensão do significado do processo inclusivo nos dias atuais. Inicialmente, em especial, apresentamos a mudança de paradigmas da sociedade em relação às pessoas com deficiência, sobretudo porque são estas pessoas que marcam o imaginário social da inclusão. Desse modo, os autores que se apresentam a seguir realizam uma abordagem da inclusão com base neste viés. A partir desses conceitos consideramos que podemos estabelecer relações com um processo de inclusão mais amplo, isto é, o direito de todos os indivíduos fazerem parte de todos os espaços sociais. A exclusão sempre existiu nas sociedades. Desde a Antiguidade, em busca da perfeição, medidas eugênicas eram tomadas e pessoas com algum tipo de anormalidade eram exterminadas. Na Idade Média, a sociedade era composta pela nobreza e pelo clero. Em nome da valorização da moral cristã e com a predominância do teocentrismo, as pessoas com deficiência eram consideradas seres demoníacos, pois não se assemelhavam à perfeição de Deus e, por isso, deveriam ser abandonadas e, assim, muitas dependiam da caridade humana para sobrevivência. Já na Idade Moderna, com o surgimento da burguesia e da nova forma de produção, o capitalismo, havia a valorização do trabalho e as pessoas com deficiência, consideradas incapazes, eram excluídas da sociedade, contudo, começaram a ser estudadas pela medicina. Os avanços dos estudos médicos no século XIX passaram a evidenciar as primeiras ações no sentido de explicar.

(18) 16. cientificamente a deficiência e de estimular o desenvolvimento dessas pessoas, porém ainda em um contexto assistencialista e segregador. A partir do século XX, alguns paradigmas podem ser observados: o da normalização (década de 1950) em que a ideia era criar espaços sociais separados parecidos com os espaços “normais” para pessoas com deficiência; o da integração (década de 1970), no qual essas pessoas deveriam se adaptar aos padrões da sociedade; e o da inclusão (década de 1980), quando começou a se intensificar a perspectiva de que os espaços sociais e a sociedade precisariam ser construídos e adaptados. para. receber. todas. as. pessoas,. independentemente. de. suas. características. (SILVA, 1987; ARANHA, 2001; BUENO, 2001; JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005; PILETTI, 2014) Esses processos não podem ser pensados em uma linearidade, obviamente. A intenção aqui, com estas breves pontuações, foi apenas indicar as mudanças de paradigmas, que são decorrentes do desenvolvimento histórico da humanidade na direção do reconhecimento dos direitos de todas as pessoas da sociedade, indistintamente. Piletti (2014) defende a ideia de que “na perspectiva da diversidade e da educação inclusiva, a identidade e a diferença tendem a ser cristalizadas como dados da vida social diante dos quais as pessoas e os sistemas econômicos, políticos e educacionais devem adotar determinada posição.” (p. 18). No entanto, segundo a autora, a identidade depende da diferença, assim como a diferença depende da identidade, ou seja, fazer a afirmação da identidade implica em distinguir o que deve ser incluído ou excluído. Assim, a inclusão deve estar “alicerçada na cultura das diferenças, onde há espaço para manifestação e a construção das diversas identidades e também para a expressão de sentimentos, que é o que faz do sujeito um ser humano.” (p.18) Nesse contexto, a educação, considerada a grande aliada do processo inclusivo é, sem dúvida, um espaço social, no qual muitas ações têm sido evidenciadas. objetivando. ambientes. mais. inclusivos. que. contemplem. as. necessidades de todos os que dela fazem parte. Embora muitas conquistas estejam sendo observadas tanto no âmbito da educação formal quanto no âmbito social, ainda há muito que se realizar para que essas ações sejam efetivadas com a qualidade que se almeja..

(19) 17. Mantoan (2006) e Carvalho (2013), ao se referirem à inclusão educacional, afirmam que se tem obtido avanço nos últimos anos, mas ressaltam que ainda existem resistências em relação à proposta de educação inclusiva, que provêm das famílias, que não querem ver seus filhos discriminados na escola regular; dos professores da Educação Especial, que consideram a escola especial como o espaço mais adequado para o atendimento de alunos com deficiência; e dos professores do ensino regular, que não se sentem aptos à prática pedagógica com esse alunado. Compreendemos que essas resistências precisam ser superadas, mas são naturais, pois se trata de uma cultura que está em processo de mudança, de adaptação, de novos olhares, afinal, não se faz inclusão de um dia para o outro, sobretudo se considerarmos os séculos de exclusão aqui já observados. Respeitar a diversidade é, portanto, um aspecto que se evidencia no processo inclusivo, pois todas as pessoas nele envolvidas são beneficiadas, uma vez que a inclusão traz consigo conceitos como solidariedade, cooperação, equiparação de oportunidades, igualdade e conscientização dos direitos. Todavia, é possível perceber que muitas vezes o desejo é que a diferença seja banida, desvalorizada e inferiorizada na escola: A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e infinita. Essas situações não se enquadram na cultura da igualdade das escolas, introduzindo nelas um elemento complicador que se torna insuportável e delirante para os reacionários que as compõem e as defendem tal como ela ainda se mantém. Porque a diferença é difícil de ser recusada, negada, desvalorizada. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem formado até agora. (MANTOAN, 2006, p. 18-19). Em outro momento, esta autora propõe que alunos com qualquer tipo de deficiência, temporária ou permanente, grave ou leve, devem ser incluídos na escola regular. (MANTOAN, 2007). Aliás, esse é um dever da escola: receber e acolher esses alunos, considerando-se o que estabelece a Constituição Brasileira no sentido de garantir o acesso ao ensino e o direito de serem tratados como cidadãos. Tal aspecto deve se aplicar a todas as crianças, jovens e adultos, sejam quais forem suas características ou limitações. Nas palavras de Mazzotta (2008), a inclusão deve ser pensada com responsabilidade e precisa ser compreendida como a base da vida social onde duas.

(20) 18. ou mais pessoas se propõem a conviver, uma vez que a convivência, muitas vezes, não depende apenas da vontade individual. Para o autor “a inclusão, ou seja, a convivência respeitosa de uns com os outros, é essencial para que cada indivíduo possa se constituir como pessoa ou como sujeito e, assim, não venha a ser meramente equiparado a qualquer coisa ou objeto.” (p. 165) Devemos considerar ainda, segundo Carvalho (2013), na elaboração e implementação de propostas inclusivas, que além de se estudar, examinar e compreender os textos legais que reafirmam o direito de todos ocuparem os mesmos espaços sociais, seja necessário ter um olhar atento para a individualidade, que requer estratégias para atender as necessidades e interesses de cada um, respeitando e valorizando, desse modo, as identidades. Constituem-se como diretrizes educacionais de um sistema nacional inclusivo a valorização do magistério, o cumprimento das determinações legais, a divulgação das informações para conscientização das pessoas, a criação de redes de escolas para envolver família e comunidade, o desenvolvimento de avaliações constantes, o fortalecimento de sistemas de capacitação, a promoção de currículos abertos e flexíveis, enfim, a estimulação de ações educacionais para o trabalho com vistas ao exercício da cidadania. (ibid.) A Educação Inclusiva precisa ser entendida como um direito de todos e como dever do Estado. Devemos adotar outro modelo de planejamento e administração do qual participem, efetivamente, representantes dos diferentes setores da educação e de outros setores a eles ligados, como a saúde e a cultura por exemplo. É necessário que os administradores disponham de “autoridade profissional” e que tenham acúmulo de experiências e conhecimentos na área. Há que se ter a vontade, o ideal de atender o bem comum. O papel do administrador é possibilitar a articulação daqueles que planejam com os que executam e vice-versa. Para tanto, algumas barreiras devem ser transpostas. Dentre elas, destacamos a representação dos professores acerca do trabalho com alunos com deficiência; a alegação de despreparo dos professores; a não reflexão sobre quais práticas pedagógicas podem estar elevando o índice de fracasso escolar; os aspectos provenientes das desigualdades sociais e econômicas, que geram outras desigualdades como as educacionais e culturais..

(21) 19. Uma educação de qualidade, que se propõe inclusiva, conforme aponta Cavalho. (2013),. demanda. ações. que,. em. nosso. entendimento,. são. complementares, tais como: promover condições que permitam responder às necessidades educacionais para a aprendizagem de todos os alunos; criar espaços dialógicos entre os professores; criar vínculos com as famílias; estabelecer parcerias com a comunidade; acolher todos os alunos e oferecer-lhes condições de aprender e participar. Desse modo, são operacionalizados os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO1 (BRASIL 2010), que também se complementam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser. A inclusão é fato e não há como retroceder. Diante dessa afirmativa, o que era antes visto como utopia ou entrave vem passando por transformações culturais, que se desdobram em investigações de alunos para saber como realizar uma prática pedagógica que possa atender a esse novo paradigma. Outros autores, em pesquisas neste âmbito, desvelam suas concepções, as quais permitem diversas interpretações e ampliam a leitura crítica que necessita ser feita, pois não há que se olhar a inclusão por um único prisma. Ao contrário, é preciso analisar suas dimensões para a compreensão dos objetivos reais da inclusão e ajudar a promovê-la nos diferentes espaços sociais. Tais dimensões são analisadas por Santos e Paulino (2006), para os quais a inclusão precisa ser pensada de forma global, integrada, pois de nada adianta ter uma prática inclusiva, se as políticas não favorecerem o desenvolvimento dessa prática. Ou então, de que vale a cultura inclusiva, que aceita, que acolhe, mas que não tem uma articulação com as demais dimensões?. 1. Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para se beneficiar das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida. • Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. • Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. • Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas e aptidão para se comunicar. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf Acesso em: 05/03/2017..

(22) 20. De acordo com os autores, são três as principais dimensões da inclusão: as culturas, as políticas e as práticas inclusivas. As culturas têm a ver com a compreensão da diversidade por meio de diálogos com conceitos que busquem a conscientização sobre as possibilidades e não sobre as limitações. Isto requer a apropriação de novos conceitos, a garantia da heterogeneidade e a busca pelo direito de pertencer, de fazer parte, de ocupar os mesmos espaços sociais, isto é, do direito de exercer a cidadania. As políticas tratam do planejamento e das novas formas de atuação por meio de um trabalho coletivo e da implementação de projetos inclusivos. Por fim, as práticas dizem respeito ao envolvimento com o processo e à motivação pelo querer e saber fazer, com vistas à minimização da exclusão. (SANTOS; PAULINO, 2006) Consoantes com essa concepção, Booth e Ainscow (2002) afirmam que “[...] a inclusão é um conjunto de processos intermináveis. Ela envolve especificar a direção da mudança. Ela é relevante a qualquer escola, não importa o quanto inclusivas ou excludentes suas culturas, políticas e práticas sejam.” (p. 7) Em face do exposto, compreendemos que, apesar das ações positivas observadas, ainda há muito que se fazer, uma vez que o avanço na construção de escolas inclusivas demanda investigação, aprofundamento e a compreensão de um processo educativo, que considere toda a diversidade existente. Isto significa que este novo paradigma requer a ressignificação de conceitos e de práticas que vêm sendo afetados pelos pressupostos legais e conceituais das políticas inclusivas. A inclusão implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando. E inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação. As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos. Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de ideias, que acompanha a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das transformações. (MANTOAN, 2003, p. 12). Essa redefinição de papéis na escola envolve aspectos políticos, sociais e pedagógicos que vão além das mudanças na educação, pois as condições.

(23) 21. socioeconômicas do nosso país têm acarretado a desvalorização do magistério fazendo com que as escolas funcionem como espaços de abrigar e de cuidar, ao invés de serem espaços para a construção do conhecimento e de exercício de cidadania. Ressaltamos, assim, a influência da inclusão na formação de cidadãos. Há que se criar verdadeiramente o hábito de incluir e respeitar as diferenças existentes nos diversos ambientes e culturas que os cercam e reiteramos, portanto, a importância de uma sociedade inclusiva e nesse contexto, encontra-se a escola, considerada na Declaração de Salamanca (ONU, 1994) como um espaço social eficaz no combate a atitudes discriminatórias, capaz de disseminar culturas e práticas inclusivas que podem e devem ultrapassar seus muros. Para Touraine (1998) o princípio universalista de igualdade refere-se ao reconhecimento da diversidade e dos direitos humanos fundamentais em referência ao sujeito, uma vez que a principal característica do ser humano é a pluralidade e não a uniformidade.. Desse modo, ao se pensar na importância da inclusão na. formação de cidadãos, é preciso criar, verdadeiramente, o hábito de incluir e respeitar as necessidades existentes nos diversos ambientes e culturas que os cercam. Portanto, o momento agora é de transição e está voltado a mudanças, à ruptura de paradigmas e à ressignificação de conceitos, que demandam culturas, políticas e práticas inclusivas. Entendida atualmente em seu sentido mais amplo, a inclusão diz respeito a todo e qualquer tipo de diferença – física, econômica-social, cultural, étnica etc – que deve e precisa ser acolhida, valorizada, respeitada. Isso significa também, buscar olhares complementares para a inclusão. Assim, considerando a educação inclusiva como ponto de partida do processo de inclusão social e estendendo-o para um cenário mais amplo, o dos direitos sociais, a discussão que se coloca nesta pesquisa pressupõe a promoção desses direitos. Compreendemos que o debate em torno da inclusão deve se estender aos demais espaços sociais, aos vários significados desse processo, especialmente no âmbito do poder público, para que as políticas sejam propostas e executadas considerando a necessária articulação e complementaridade das ações propostas..

(24) 22. Com base nestes pressupostos é que esta tese foi pensada e construída. Ela se justifica a partir de minha experiência como docente no ensino superior, descrita brevemente a seguir. Já há algum tempo as narrativas de vida relacionadas à formação de professores têm sido objeto de muitas pesquisas (DEMARTINI, 1988; QUEIROZ, 1988; NÓVOA, 1995; CATANI, 1998; 2003; DURAN, 2001; SOUZA, 2006). Segundo Passegi (2008), quando narramos escritas de nós mesmos, estamos a cuidar de nós, a caminhar para nós e a renascer pela mediação da escrita. Para Delory-Mombeger (2008), a escrita forma para a “capacidade de mudança qualitativa, pessoal e profissional, engendrada por uma relação reflexiva com sua história, considerada como processo de formação.” (p. 94). A dimensão de um projeto tem a ver com uma relação dialética, que envolve temporalidade, isto é, passado, presente e futuro. Neste mesmo sentido, ao falar da necessária compreensão do indivíduo no processo formativo, “toda aprendizagem, estruturada ou não, intencional ou não, é um ato socialmente situado e socialmente construído; não há aprendizagem senão inscrita na singularidade de uma biografia.” (ibid., p. 110). Assim, o conhecimento do qual nos apropriamos vai formando nossa história de vida e nos possibilita agir sobre nós e sobre o ambiente ao nosso redor, e desse modo, reinscrevemos nossa história na direção e na finalidade de um projeto. (ibid.) O projeto, neste caso, refere-se a esta pesquisa, ora desenvolvida. Influenciada pelos autores citados, considero que a história de vida pode buscar reflexões mais amplas sobre modelos de sociedade, identidades, comportamentos, culturas e atitudes de atores sociais. Como profissional da educação, tenho a minha história, minha trajetória e minha formação. É por meio delas que minhas manifestações têm sido levadas adiante e que as concepções adquiridas têm sido articuladas na busca de um caminho de significados, na busca por uma educação inclusiva, por uma sociedade menos excludente. Há mais de dez anos “Educação inclusiva” é um dos temas que ministro nos cursos de licenciaturas presenciais – Pedagogia, Ciências Biológicas, Matemática, Filosofia e Educação Física – e de Pós-graduação – Lato Sensu em Educação Infantil, em Alfabetização e Letramento e em Psicopedagogia – e, também, no curso de Pedagogia, na Educação a distância (EaD). Todos são cursos da Universidade Metodista de São Paulo, localizada em São Bernardo do Campo, SP..

(25) 23. Durante esse período, pude perceber as inquietações dos alunos em formação diante das políticas de inclusão nas escolas regulares. Inicialmente, os questionamentos eram voltados para o temor do desconhecido frente à possibilidade de terem que atuar pedagogicamente com alunos com deficiência. Havia, por um lado, muita resistência por parte dos futuros professores sob a alegação de que não estavam se formando para trabalhar com alunos que, a seu ver, deveriam continuar na escola especial, na qual havia professores habilitados, especializados e predispostos a lidar com as necessidades específicas desses alunos; por outro, professores já formados, desvelavam igual resistência nas escolas regulares ao afirmarem que se sentiam despreparados e solitários para o enfrentamento dos desafios provenientes do processo inclusivo. Era o início de um forte período de transição – da escola especial para a regular –, decorrente dos movimentos e lutas sociais e das políticas públicas inclusivas, que buscavam cumprir o que se estabelecia na legislação. Em um panorama mundial vale destacar, entre as leis que promoveram as mudanças e sob a égide dos Direitos Humanos (ONU, 1948), a Declaração de Jomtien2 (UNESCO, 1990), a Declaração de Salamanca3 (ONU, 1994) e a Convenção de Guatemala4 (ONU, 1999). No Brasil, com base na Constituição Federal (BRASIL, 1988), são destaques desse contexto o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e, mais recentemente, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015)5, além de decretos, resoluções e portarias nacionais que foram sendo criadas para atender o novo paradigma, buscando romper com um modelo estanque e reducionista de ensino, no qual a diversidade passou a se tornar mais regra do que exceção. Por que tantas leis? O Brasil, como integrante de organizações internacionais, ao se tornar signatário de movimentos mundiais, passou a intensificar a promoção de políticas públicas, sobretudo as de cunho social, assumindo, desse. 2. Tailândia. Conferência Mundial sobre Educação para Todos. O Brasil, ao assinar este documento, assume o compromisso com a: erradicação do analfabetismo, com a universalização do Ensino Fundamental e com a construção de sistemas educacionais inclusivos. 3 Espanha. Documento que estabelece a garantia do acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns do ensino regular 4 México. Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. 5 Também conhecida como “Estatuto da Pessoa com Deficiência”. No capítulo 5 desta pesquisa encontram-se descritos e comentados os principais artigos dessa lei..

(26) 24. modo, o compromisso com uma educação de qualidade e com ambientes mais inclusivos. À medida que essas ações foram se ampliando, foi também se difundindo a concepção de que a inclusão era o caminho mais provável para a almejada transformação social. Princípios da ética democrática como justiça, equidade, participação, solidariedade, cooperação, direitos humanos entre outros, foram gradativamente sendo absorvidos pelos alunos em formação. Minhas aulas buscavam responder às expectativas desses alunos,o. com exemplos de. possibilidades ao invés de limitações. Esses exemplos eram citados com base em minha convivência, desde a década de 19806 com pessoas com deficiência em escolas especiais e clínicas de reabilitação; na minha pesquisa de Mestrado7, realizada em escolas que começavam a “dar sinal” de que o caminho para uma sociedade mais crítica, mais consciente e menos excludente precisava estar fundamentado nos princípios inclusivos; e ainda, na minha experiência como militante do Conselho Municipal para Pessoas com Deficiência de São Bernardo do Campo, no qual eu coordenava a “Comissão de Inclusão” e realizava visitas em escolas públicas e particulares para investigar o processo inclusivo. Mensalmente, reuníamo-nos com representantes de outros Conselhos – Conselho da Criança e do Adolescente, Conselho da Assistência Social e Conselho Tutelar – para, em uma ação integrada, discutirmos sobre as necessidades que observávamos nos diferentes espaços sociais e, juntos, levávamos as reivindicações ao governo municipal. Havia, nesse contexto, medidas positivas sendo desenvolvidas, como as que investiguei e citei em minha dissertação, que diziam respeito à busca pela promoção da igualdade e à equiparação de oportunidades, mas também, aspectos que careciam de muita discussão e aprimoramento, como a falta de estrutura e de acessibilidade inerentes a recursos humanos e materiais. Em cada turma para a qual eu ministrava essa disciplina, era possível observar as mudanças gradativas de postura dos alunos em relação às propostas 6. Época do nascimento da minha filha, que teve diagnóstico de deficiência mental em consequência de paralisia cerebral por anóxia no parto. 7 Dissertação apresentada no ano de 2007 na Universidade Metodista de São Paulo, intitulada “Alunos com deficiência na escola regular: e agora professor, vamos falar de inclusão?”, sob a orientação da Profa. Dra. Jane Soares de Almeida e avaliada pela Banca Examinadora composta pela Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini e pelo Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta..

(27) 25. inclusivas, no sentido de perceberem a necessidade de ampliar as discussões sobre o tema. Obviamente, tais mudanças não se atribuíam apenas às reflexões, aos diálogos e aos estudos dos teóricos e da legislação realizados nas aulas. Somavase a isso a vivência nos estágios que esses alunos cumpriam nas escolas para a sua formação. Deparávamo-nos,. estudantes. e. eu,. com. questionamentos. e. com. apontamentos decorrentes desses estágios sobre o quanto as escolas, ainda que desnorteadas, estavam buscando se modificar para atender a diversidade. Ouvíamos relatos negativos, que impactavam os alunos em formação, pois estes não concebiam a ideia de verem, no período do estágio, alunos com deficiência sendo “excluídos” (apesar de incluídos nas salas regulares), com práticas pedagógicas inadequadas e sem significado. Contudo, também havia exemplos de ações bem-sucedidas de gestores e professores voltadas para o reconhecimento e valorização das diferenças e atendimento às especificidades de todos os alunos. Mecanismos excludentes no processo educacional escolar eram trazidos para a reflexão: alunos que nunca ingressaram na escola; a defasagem idade-série; a evasão escolar, as propostas de aceleração para compensar o fracasso escolar; a baixa qualidade das respostas educativas das escolas; as más condições de trabalhos dos educadores, a formação inicial e continuada deficitária etc. Era preciso ressaltar que esses processos de exclusão deviam ser, se não eliminados, ao menos, minimizados, pois trazem consigo hostilidade, rejeição, segregação e humilhação, enfim, estigmas que rotulam e podem “deteriorar” (GOFFMAN, 1988) a formação dos indivíduos, mantendo-os à margem da sociedade. O estigma é um atributo depreciativo, um defeito, uma fraqueza, uma desvantagem, que torna o indivíduo diferente do restante do grupo, produzindo um descrédito em sua vida. Em consonância com Carvalho (2013), passamos a discutir a necessidade de universalização da educação, ou seja, o acolhimento de todos os alunos com oferta de educação de qualidade, com suportes que permitissem a remoção de barreiras de quaisquer naturezas para a aprendizagem na escola e a plena participação de todos aqueles que a compõem. Outro aspecto que merecia destaque nas aulas dizia respeito à rede de apoio a alunos em situação de inclusão, por meio de ações integradas que visassem o direito à educação como bem social extensivo a todos, pois era preciso.

(28) 26. compreender o que é uma escola verdadeiramente democrática. Para tanto, alguns fatores precisam ser colocados em pauta: melhores condições de trabalho e salário dos professores, investimento na formação docente, sistemática avaliação do processo de ensino e aprendizagem, capacitação dos gestores para uma administração compartilhada em um processo constante de reflexão dos educadores, de modo a garantir o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos. Em meio a tais mudanças, o posicionamento inicial que era “não estou me formando para trabalhar com a deficiência”, foi passando aos poucos para “quero atuar com a diversidade, mas não sei como fazer”. Em outras palavras, o “não aceitar” começou a ser substituído pelo “como fazer”. Assim, em cada turma que passava, foi sendo possível perceber uma ruptura de paradigmas. As aulas buscavam a reflexão sobre os desafios presentes no cotidiano educacional como a violência nas e das escolas, o bullying, o preconceito racial, a discriminação de classes e de gênero, as questões relacionadas às deficiências e a tantas outras diferenças existentes na sociedade. Tratávamos, enfim, da diversidade humana, carente de um olhar mais atento e de uma escuta mais sensível por parte daqueles que atuam ou pretendem atuar como educadores, afinal, a educação é essencialmente humana. Entretanto, mesmo buscando ampliar o olhar para o verdadeiro sentido da palavra inclusão, a inquietação dos alunos voltava-se, frequentemente, à prática pedagógica para alunos com deficiência, como se esse fosse o único propósito desse processo. Com estudos e com o tempo, minha concepção, que também partia inicialmente apenas do pressuposto inclusivo para pessoas com deficiência, havia se estendido aos demais grupos socialmente excluídos e era preciso fazer com que essa extensão fosse igualmente apropriada pelos alunos em formação, pois quando falamos em inclusão precisamos ter em mente que o objetivo é fazer valer os direitos de todos os indivíduos nos distintos espaços sociais. O próximo passo, desse modo, foi começar a demonstrar que a inclusão, com a qualidade proposta nas letras das leis, não se faz isoladamente. Tal ação demanda um trabalho em equipe, que seja responsivo aos desafios que se nos mostram com a inclusão. Esse trabalho coletivo pressupõe a concretização de propostas integradas, voltadas para o atendimento das necessidades de todos os alunos que, de alguma.

(29) 27. forma, estão em situação de inclusão. Refiro-me aqui não somente aos alunos com deficiência,. mas. àqueles. que. apresentam. dificuldades. no. processo. de. escolarização, aos que pertencem a classes sociais menos favorecidas econômica e culturalmente, aos que se encontram em situação de vulnerabilidade social etc e que por isso enfrentam barreiras no processo de escolarização. Foi a partir desse cenário que nesta pesquisa propusemo-nos a investigar as ações inclusivas que ocorrem paralelamente ao contexto educacional, haja vista a necessidade de políticas públicas complementares e de serviços intersetoriais, que auxiliem e contemplem os direitos, não somente no contexto escolar, mas na sociedade como um todo. Mazzotta (2002), ao defender os princípios inclusivos, aponta que: [...] a efetivação da educação escolar para todos, mediante recursos tais como educação especial, preferencialmente na rede regular de ensino, para os que a requeiram ou educação inclusiva onde a diversidade de condições dos alunos possa ser competentemente contemplada e atendida, demandará uma ação governamental e não governamental marcada pela sinergia, que algumas vezes parece ser até enunciada. Isto sem ignorar que a verdadeira inclusão escolar e social implica, essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como cidadão. (p. 36, grifos nossos). Compreendemos, assim, em consonância com este autor, que esse processo não pode e não deve ser solitário, ao contrário, há que se ter uma política integrada de inclusão que possibilite o desenvolvimento de ações condizentes com uma vida digna e justa em todos os espaços sociais. Em outras palavras, a inclusão demanda um trabalho associado, de cooperação, ou seja, sinérgico. Um governo que inclui, que acolhe as necessidades de seus cidadãos, que esteja pautado em ideais democráticos, com vistas à conscientização do real significado da cidadania, poderá promover e disseminar práticas inclusivas na sociedade. Assim, a partir dos pressupostos do processo inclusivo educacional e social, que considera os princípios da equidade e da dignidade, o problema que se colocou nesta pesquisa diz respeito à articulação e à complementaridade das políticas públicas voltadas aos direitos sociais. Destacamos que a pesquisa foi realizada em São Bernardo do Campo, pois no período investigado – 2009/2016 – o slogan dessa prefeitura sempre fez.

(30) 28. referência ao governo da inclusão. Partimos, assim, do seguinte questionamento: como as políticas públicas de inclusão, de cunho social, foram pensadas e realizadas nos diferentes espaços sociais do município de São Bernardo do Campo? Desse problema central emergiram algumas questões: houve nesse período uma articulação entre os setores do governo municipal para a obtenção de metas em comum? Ações inclusivas foram implementadas? Se sim, como se deu esse processo coletivo? Se não, qual a natureza dos obstáculos que impediram ou dificultaram essa realização? Burocráticos? Financeiros? Que concepção de inclusão possuíam os governantes nesse período? Qual a participação da sociedade civil nesse processo? Novos direitos foram criados a partir dos já existentes, isto é, houve uma política complementar para a inclusão? Em nosso entendimento, não se pode falar em inclusão se não houver a articulação e a complementaridade de ações. Nesse sentido, nossa hipótese fundamenta-se no caráter complementar dessas políticas, do contrário, a inclusão educacional e social não se concretiza. Em outras palavras, quando um direito é criado, se não se implantar outro direito complementar, o primeiro não se efetiva. Consideramos que só a integração não garante a inclusão, é preciso que a complementaridade faça parte dos planos de governo. De acordo com Saes (2016), trata-se de um processo “em escada” de construção de direitos sociais. Em geral, os resultados almejados por uma determinada política não se concretizam se uma outra política não criar as condições materiais mínimas para a implementação dessa política, ou seja, observamos a dependência de uma política em relação a outra. Assim, na expectativa de compreendermos como ocorre o processo de inclusão, objetivamos destacar neste estudo o desenvolvimento de políticas públicas que apresentem tal propósito complementar com base em um contexto histórico da evolução dos direitos sociais para a humanidade. A busca por essa compreensão implica conhecer as ações presentes nesse cenário e verificar se existe um dialogismo entre as políticas propostas e realizadas e a realidade investigada. Consideramos, desse modo, que o conhecimento e a interpretação dessa investigação só se faz por meio de um caminho, de um método que nos permita refletir sobre os dados encontrados nesta pesquisa..

(31) 29. Ressaltamos, desse modo, a necessidade de investigar a forma como a gestão municipal, em uma perspectiva inclusiva, articulou as ações entre suas principais secretarias. Pretendemos então, partir do empírico (realidade observada e investigada) e atrelar às elaborações do pensamento, às teorias existentes para extrair a essência da realidade e chegar ao concreto. É a lógica de um movimento que abandona o senso comum e vai em busca da compreensão da realidade dentro de um determinado contexto social. Em face destas considerações, foi nosso objetivo realizar um estudo de caso sobre as políticas públicas da prefeitura de São Bernardo do Campo na gestão de 2009 a 2016 para apurar se as políticas de inclusão se concretizaram ou se enfrentaram obstáculos de naturezas diversas. Goode e Hatt (1979) caracterizam o estudo de caso como um meio de coletar informações e de sistematizar uma grande quantidade de dados sobre um determinado fenômeno, de forma a ampliar o conhecimento sobre ele preservando, porém, o seu caráter unitário, ou seja, o objeto de estudo deve ser relacionado ao contexto em que ele é investigado. Há, no entanto, dois aspectos distintos no desenvolvimento dessa metodologia que merecem destaque. O primeiro diz respeito ao cuidado necessário para que as respostas não sejam interpretadas de acordo com as idiossincrasias de quem faz e relata a entrevista; o segundo refere-se aos possíveis e importantes esclarecimentos dos entrevistados sobre a situação investigada. Em geral, as entrevistas são consideradas como fonte essencial de evidências para o estudo de caso, uma vez que essa técnica em pesquisa social aborda atividades de pessoas e grupos. Szymanski (2010) chama a atenção para o caráter de intervenção que acontece no momento de encontro entre entrevistador e entrevistado e considera que apesar de esse não ser o objetivo de quem realiza a entrevista, essa intervenção pode ocorrer, pois não existe neutralidade na interação entre seres humanos: Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado. Quem entrevista tem informações e procura outras,.

(32) 30. assim como aquele que é entrevistado também processa um conjunto de conhecimentos e pré-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas respostas para aquela situação. (p. 12). Após as entrevistas, foram realizadas as transcrições, momento que favoreceu, conforme ressalta a autora, “uma análise, pois ao transcrever revive-se a cena da entrevista e aspectos da interação são relembrados.” (ibid., p. 74) Optamos desse modo, por realizar esta pesquisa, de cunho qualitativo e exploratório (MINAYO, 2007), por meio de entrevistas com secretárias ou representantes do governo municipal das secretarias: Educação, Saúde, Cultura, Desenvolvimento Social e Cidadania (Sedesc), Planejamento e Orçamento Participativo, partindo do pressuposto de que se não houver integração e complementaridade das políticas intersecretariais, dificilmente a inclusão ocorrerá com a qualidade esperada. Na sequência, realizamos entrevistas com representantes da sociedade civil para investigar como eles perceberam essas políticas municipais, objetivando averiguar como as ações propostas têm, de fato, surtido efeito. Assim, foram entrevistados diretores e representantes de instituições/entidades, todos desse mesmo município. Para fazer essa investigação, a pesquisa foi estruturada em cinco capítulos, que são descritos brevemente a seguir, com o referencial teórico utilizado para as argumentações pertinentes. O Capítulo 1 – Estado do Bem-Estar Social, cidadania e direitos humanos – aborda as políticas públicas de cunho social expondo, inicialmente, considerações sobre as políticas de bem-estar com base no Welfare State e realiza, na sequência, uma apresentação detalhada de quatro obras que se destacam no cenário de políticas de bem-estar social e direitos dos cidadãos. A primeira delas é a obra clássica do sociólogo britânico Thomas Humfrey Marshall, “Cidadania, classe social e status”, na qual o autor apresenta os fundamentos do Welfare State e o processo evolutivo dos direitos sociais. Nessa linha de estudo, Gosta Esping-Andersen analisa as três economias políticas do Welfare State, bem como o futuro dessa política na nova ordem mundial. Décio Saes também faz suas considerações sobre o tema destacando, na teoria de Marshall, os pontos positivos, como a ideia de que em uma sociedade capitalista vão surgindo direitos e que cada um deles demanda a criação.