NADJA MARIA LIMA MACIEL
CONFIGURAÇÕES DA PRÁTICA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – PARFOR – BRASIL
Tese de Doutoramento em Ciências da Educação
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO VILA REAL, 2017
Tese apresentada à Universidade de Trás-os- -Montes e Alto Douro, Portugal, para obtenção do grau de Doutora em Ciências da Educação.
A linguagem é o novelo que desenrolo, como Ariadne, para encontrar a saída do labirinto em que me constituo e me movo. Não a tomei como elemento exclusivo em termos de importância da influência sobre os indivíduos, mas a assumi como um componente fundamental na relação que esses indivíduos estabelecem consigo mesmo e com o mundo. Assim, procurei visualizá-la em duas possibilidades: enquanto instrumento de pensamento de consciência comum e da consciência comum instrumentalizada teoricamente e enquanto acerto do conhecimento. Nessa segunda perspectiva, ela explicita, ainda mais claramente, o seu caráter social e me permite percebê-la como cultura produzida e, ao mesmo tempo como memória coletiva.
v
Resumo
Esta tese de doutoramento tem como premissa básica apresentar a pesquisa realizada no curso de Letras˗Português, no Programa Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica ˗ PARFOR, no âmbito da CAPES/Brasil, instanciado na Universidade Estadual de Feira de Santana˗Ba. Esta investigação teve como sujeitos de estudo 37 professores da rede pública, que lecionam Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II e Médio, por meio das dimensões da interação verbal da linguagem dos sujeitos no exercício de suas práticas linguísticas para transitar pelos diversos espaços socioculturais e educativos.
Este estudo científico analisou a necessidade de os professores-cursistas estabelecerem a transposição didática dos conhecimentos sobre Língua Portuguesa adquiridos na universidade e aplicados em suas salas de aula. Nesta investigação, optou-se por apreoptou-sentar, inicialmente, o cenário da educação no Brasil que está em movimento, no sentido de vincular a luta de classe pela transformação das condições sociais de vida dos indivíduos, marcadas por uma realidade de desumanização e exclusão social no meio educacional. Nesse sentido, o professor tem o papel de desenvolver o ensino reflexivo dessas práticas, que vai além do conteúdo programático, pois envolve momentos de reflexão da realidade que o circunda, possibilitando oportunidades de problematização e discussão a respeito de dos saberes que trabalha, o qual permite uma atitude crítica diante dos fatos da língua.
O trabalho e as experiências sociais no meio integram o currículo, constituem os conteúdos vivenciais básicos da ação educativa e põem o sujeito no centro do processo. Nessa linha de raciocínio, os professores-cursistas participantes desta pesquisa acreditam na experiência coletiva como elemento de uma aprendizagem crítica e dialética que busca a proposta da socialização do saber, a valorização da cultura, bem como o diálogo para um aprofundamento científico e aprimoramento desses saberes em vista da transformação do meio e dos próprios docentes que aprendem. A realidade da prática educativa, particularmente aquela que ocorre nas escolas públicas de Educação Básica, deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento das atividades curriculares na formação profissional básica e continuada.
vi
A formação dos licenciados do Curso de Letras-PARFOR, com qualidade técnico-profissional, deve se estruturar na teoria sociointeracionista da linguagem, com base em processos de literacia dos professores, para que estes possam reconstruir os seus conhecimentos, sua própria identidade e consciência reflexiva docente, na interação permanente com os sujeitos, fora e dentro dos espaços educativos de aprendizagem.
O percurso metodológico desta pesquisa baseou-se na perspectiva qualitativa, com aspectos quantitativos e etnográficos, pautado na coleta e análise de dados, por meio do marco teórico da Análise do Discurso, bem como, parcialmente, no aporte da Análise de Conteúdo. Por meio desta investigação foi possível ampliar os princípios que estruturam o Curso de Letras-PARFOR, com base no agir e no pensar dos professores-cursistas em formação, posto que o ato de lembrar e narrar possibilita ao sujeito reconstruir experiências, refletir sobre mecanismos formativos, bem como criar espaços para uma compreensão da sua própria prática em sala de aula. Constatou-se que os respondentes desta investigação cumpriram os objetivos e as questões norteadoras deste estudo, em dimensões diferenciadas, a considerar a apropriação linguístico-didática de cada professor-cursista.
Os resultados e conclusões obtidos delinearam diversas habilidades linguísticas como fator de interação humana, na formação de professores, o que torna relevante a função da Língua Portuguesa, no tocante à abordagem interacionista da linguagem e de interação verbal nos momentos de construção textual, com vistas a intercambiar um processo de ensino e aprendizagem que redimensione o aspecto pluridimensional do conhecimento e das práticas educativas geradoras de sentidos, por meio da transposição didática em sala de aula, no Curso de Letras do PARFOR.
Palavras-chave: Literacia; Formação de professores; Ensino e aprendizagem de l[íngua portuguesa; PARFOR.
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Abstract
This PhD dissertation has as basic premise to present the research carried out in the course of Portuguese Language, in the National Program for the Training of Teachers of Basic Education ˗ PARFOR, within the scope of CAPES / Brazil, instanced at the State University of Feira de Santana˗Ba. This research had as study subject’s 37 teachers of the public network, who teach Portuguese Language in Primary and Secondary Education, through the dimensions of the verbal interaction of the language of the subjects in the exercise of their linguistic practices to cross the diverse social culture and educational spaces.
This scientific study analyzed the need for the student’s teachers to establish the didactic transposition of the knowledge about Portuguese Language acquired in the university and applied in their classrooms. In this research, we chose to present, initially, the scenario of education in Brazil that is in motion, in the sense of linking the class struggle to the transformation of the social conditions of life of individuals, marked by a reality of dehumanization and social exclusion in the Educational environment. In this sense, the teacher has the role of developing reflexive teaching of these practices, which goes beyond the programmatic content, since it involves moments of reflection of the reality that surrounds it, allowing opportunities for problematization and discussion about the knowledge that works, which Allows a critical attitude towards the facts of language.
The work and social experiences in the middle integrate the curriculum, constitute the basic experiential contents of the educational action and put the subject at the center of the process. In this line of reasoning, the professors-students participating in this research believe in the collective experience as an element of a critical and dialectical learning that seeks the proposal of the socialization of knowledge, the appreciation of culture, as well as the dialogue for a scientific deepening and improvement of these knowledge In view of the transformation of the environment and of the teachers themselves. The reality of educational practice, particularly that occurring in public primary schools, should be the starting point for the development of curricular activities in basic and continuing vocational training.
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The training of graduates of the Course of Letters-PARFOR, with technical and professional quality, should be structured in the socio-interactionist theory of language, based on teachers' literacy processes, so that they can reconstruct their knowledge, their own identity and reflective awareness In the permanent interaction with the subjects, outside and within the educational spaces of learning.
The methodological course of this research was based on the qualitative perspective, with quantitative and ethnographic aspects, based on the collection and analysis of data, through the theoretical framework of Discourse Analysis, as well as partially, in the contribution of Content Analysis. Through this research it was possible to expand the principles that structure the PARFOR Letters course, based on the action and thinking of the teacher-trainees in formation, since the act of remembering and narrating enables the subject to reconstruct experiences, reflect on formative mechanisms. As well as create spaces for an understanding of your own classroom practice. It was found that the respondents of this research fulfilled the objectives and the guiding questions of this study, in different dimensions, to consider the linguistic-didactic appropriation of each student teacher.
The results and conclusions obtained have outlined several linguistic abilities as a factor of human interaction, in the formation of teachers, which makes relevant the function of the Portuguese Language, in relation to the interactionist approach of language and verbal interaction in moments of textual construction, with a view to exchange a process of teaching and learning that reshapes the multidimensional aspect of knowledge and educational practices that generate sense, through the didactic transposition in the classroom, in the PARFOR Letters Course.
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Até o pardal encontrou casa e a andorinha ninho para si, onde colocou seus filhos, até mesmo nos teus altares, Senhor dos Exércitos, Rei meu e Deus meu. Bem-aventurados os que habitam em tua casa; louvar-te-ão continuamente. Bem-aventurado o homem cuja força está em ti, em cujo coração estão os caminhos aplanados.
xi
Agradecimentos
Minha gratidão ao professor Doutor Américo Peres e à Professora Doutora Maria da Felicidade Araújo Morais, meus estimados orientadores, por terem potencializado em mim o desejo de me doar à causa docente, a partir do exemplo vivo que estes espelharam em minha vida como educadores competentes, arrojados e comprometidos com um mundo mais justo e igualitário.
Obrigada ao meu pai, Nivaldo Maciel, in memorian, que nutriu o desejo de ter uma filha Doutora, o qual acompanhou a escrita dessa tese, já no leito de dor.
À CAPES pelo fomento e apoio irrestrito durante a execução desta pesquisa. Aos professores-cursistas minha gratidão eterna pela coragem de se permitirem ser observados e pela vontade de melhorar sua prática em sala de aula.
Com carinho especial aos meus filhos Jhonadson e Daniela, Wanessa e Gueu, Yuri e aos meus netos Tuany e São, Brian, Samia, Raissa, Noan, Helen e Benjamim que resistiram as minhas ausências, pelo cuidado e compreensão, durante a escritura desta dissertação.
Grata aos filhos do coração Raniel e Antônio pela disponibilidade e afeto para digitalizar esta dissertação sem parar no meio do caminho com tanta refacção textual. Agradecida ao amigo Jailson pela leitura desta investigação científica a relembrar os momentos em que fora meu aluno na UEFS.
Às companheiras de trabalho do PARFOR/UEFS, Arlane, Deinize e Flor pela constante força.
Aos meus colegas do Departamento de Educação da UEFS pelo incentivo.
Às amigas Geysi, Luciene, Dani, Mávis, Patricia, Lindy, Williane e Tyara, por acreditarem nesta construção científica como um produto de relevância para a UEFS. Aos amigos Ana Cláudia e Nito, por me acolherem com tanto carinho em seu lar, nos momentos que estive em Portugal.
xiii
ÍNDICE
RESUMO v
ABSTRACT vii
AGRADECIMENTOS xi
LISTA DE GRÁFICOS xvi
LISTA DE TABELAS xvii
LISTA DE QUADROS xvii
LISTA DE ABREVIATURAS xviii
INTRODUÇÃO 1
CAPÍTULO I
HISTÓRICO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE
SANTANA 15
1.1 A PROBLEMÁTICA 16
1.2 A PERTINÊNCIA DO ESTUDO 20
1.3 UNIVERSO DE ESTUDO 21
1.4 CONTEXTOS GEOEDUCACIONAL E SOCIAL DO MUNICÍPIO
DE FEIRA DE SANTANA 24
1.5 DEMONSTRAÇÃO DO PATRIMÔNIO 29
1.6 DEMONSTRAÇÃO DA VIABILIDADE DO CURSO 30
1.7 RELAÇÃO DOS CURSOS EXISTENTES NA UEFS 31
1.8 AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 33
CAPÍTULO 2
O CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS/PARFOR
NO MUNICÍPIO DE FEIRA DE SANTANA-BAHIA 37
2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO 37
2.2 EIXOS NORTEADORES PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES 42
xiv
2.4 A FUNÇÃO SOCIAL DO TRABALHO DO PROFESSOR 44
2.5 A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO 44
2.6 AS INSTITUIÇÕES FORMADORAS: FACULDADES DE
EDUCAÇÃO/INSTITUTOS FORMADORES DE EDUCAÇÃO-ISE 46 2.7 O PERFIL DO PROFESSOR-EDUCADOR E
O CURRÍCULO DO CURSO DE LICENCIATURA 48
2.8 A TEORIA E A PRÁTICA NA ATUAÇÃO DO PROFESSOR 50 2.9 MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE LETRAS-PORTUGUÊS
PARFOR 90
2.10 AVALIAÇÃO NO CURSO DE LETRAS-PARFOR 107
CAPÍTULO 3
LITERACIA: PROCESSO DE INCLUSÃO E CIDADANIA NO PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – PARFOR - BRASIL 125
3.1 O CONTRIBUTO DO ESTUDO COM A LITERACIA EM
ESCOLAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 127
CAPÍTULO 4
SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO
PARFOR: LINGUAGENS, TRAJETÓRIAS E INTERFACES 137
CAPÍTULO 5
ITINERÁRIO INVESTIGATIVO DA PESQUISA 153
5.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA 155
5.2 TIPO DE PESQUISA 156
5.3 LOCAL E SUJEITOS 164
5.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 165
5.5 ENTREVISTAS 170
5.6 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS 171
5.6.1 ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS
PROFESSORES-CURSISTAS DO PARFOR 174
5.6.2 GRÁFICOS ADVINDOS DE QUESTIONÁRIO APLICADO
xv
CAPÍTULO 6
PRÁTICAS POTENCIALIZADORAS DE LÍNGUA PORTUGUESA DA
FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DO PARFOR 201
CONCLUSÕES E PROSPECTIVAS 215
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 225
APÊNDICES ANEXOS
xvi
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA 187
GRÁFICO 2 - DISCIPLINAS LECIONADAS 188
GRÁFICO 3 - ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA LECIONADAS 189
GRÁFICO 4 – LOCALIZAÇÃO DAS ESCOLAS 189
GRÁFICO 5 - TIPO DE CURSO 190
GRÁFICO 6 - EVENTOS ACADÊMICOS 191
GRÁFICO 7 - CONCEITOS ATRIBUÍDOS AOS PROFESSORES
DO CURSO 192
GRÁFICO 8 – CONTRIBUIÇÃO DO CURSO PARA O DESENVOL-
VIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES-CURSISTAS 193
GRÁFICO 9 - TÉCNICAS DE ENSINO UTILIZADAS PELOS
PROFESSORES FORMADORES 194
GRÁFICO 10 – AMBIENTES PEDAGÓGICOS DE ESTUDO 195
GRÁFICO 11 - ACESSO AOS GESTORES DO PARFOR DA UEFS 195 GRÁFICO 12 - ATIVIDADES DE PESQUISA COMO ESTRATÉGIA DE
APRENDIZAGEM 196
GRÁFICO 13 - ATIVIDADES EXTRACURRICULARES QUE MAIS CONTRIBUÍRAM PARA A FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES-CURSISTAS 197
GRÁFICO 14 - APROVEITAMENTO DA EXPERIÊNCIA
PROFISSIONAL NO ESTÁGIO CURRICULAR 198
GRÁFICO 15 – PRETENSÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
POR PARTE DOS PROFESSORES-CURSISTAS 198
GRÁFICO 16 – MOTIVAÇÃO PARA REALIZAR O CURSO
NO PARFOR 199
GRÁFICO 17 - RELEVÂNCIA DO PARFOR PARA A FORMAÇÃO
ACADÊMICA E PROFISSIONAL DO PROFESSOR-CURSISTA 200
xvii
LISTAS DE TABELAS
TABELA 1 LEGISLAÇÃO POLÍTICO-ADMINISTRATIVA E
REGIONALIZAÇÃO 27
TABELA 2 POPULAÇÃO ESTIMADA, ÁREA E DENSIDADE
DEMOGRÁFICA 27
TABELA 3 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO 27
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO EM FEIRA DE SANTANA – N.° DE DOCENTES E ALUNOS MATRICULADOS 28 QUADRO 2 - DISTRIBUIÇÃO DO ESTABELECIMENTOS DE ENSINO
NAS ZONAS URBANA E RURAL DE FEIRA DE SANTANA 29 QUADRO 3 - RELAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO OFERTADOS
PELA UEFS 31
QUADRO 4 - NÚMERO DE VAGAS POR CANDIDATO INSCRITO NO
PROCESSO SELETIVO 63
QUADRO 5 - FLUXOGRAMA DO CURSO DE LETRAS-PARFOR 93
QUADRO 6 - EIXOS E DIMENSÕES DO CURSO DE LETRAS-PARFOR 94
QUADRO 7 - QUADRO RESUMIDO POR TITULAÇÃO 112
QUADRO 8 - DIREITOS PARA A UTILIZAÇÃO DO SERVIÇO DE
BIBLIOTECA 123
xviii
LISTA DE ABREVIATURAS
ADUFS - Associação dos Docentes da Universidade Estadual de Feira de Santana ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEE/BA - Conselho Estadual de Educação da Bahia
CEISP- Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Público CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior CNE - Conselho Nacional de Educação
CONSEPE - Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão CONSU - Conselho Universitário
CPA - Comissão Própria de Avaliação Institucional DCE - Diretório Central dos Estudantes
DEDU - Departamento de Educação DIREC - Diretorias Regionais de Educação DLA - Departamento de Letras e Artes
EJA - Programa de Educação para Jovens e Adultos ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes FORGRAD – Fórum de Pró-Reitores de Graduação FUFS - Fundação Universidade de Feira de Santana IAT - Instituto Anísio Teixeira
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES - Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
xix
PET - Programa de Educação Tutorial PGE - Procuradoria Geral do Estado
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PPPG - Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PRODOCÊNCIA - Programa de Consolidação das Licenciaturas
PROEX - Pró-Reitoria de Extensão
PROFORMA - Programa Especial de Formação para Professores PROGRAD - Pró-Reitoria de Graduação
PROSEL - Processo Seletivo
SAEB - Secretaria da Administração do Estado da Bahia SINAE - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SEC/BA - Secretaria da Educação do Estado da Bahia
SEPLAN - Secretaria de Planejamento
SINTEST - Sindicato dos Trabalhadores em Educação do 3º Grau do Estado da Bahia TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
TOPA - Todos pela Alfabetização UAB - Universidade Aberta do Brasil
1
Introdução
________________________
Pela experiência de estar em sala de aula no nível superior e em outros diferentes espaços formativos do Curso de Licenciatura em Letras, objeto de estudo deste Doutoramento no Curso de Ciências da Educação da UTAD, em Portugal, cujo tema está centrado nas Configurações da Prática do Ensino de Língua Portuguesa no Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica-PARFOR-Brasil, acompanhei durante essa investigação 37 professores-cursistas da mencionada área, desde fevereiro de 2012 até maio de 2015. Esta tese de doutoramento investigou as práticas de ensino de Língua Portuguesa pelos referidos professores em sua própria sala de aula, que, como elemento sociocultural, apresenta usos e funcionalidades específicas na educação brasileira, de acordo com seu contexto.
Na perspectiva de situar social e culturalmente este estudo científico, faz-se mister traçar um cenário da educação brasileira a partir da década de 1960. O período da Reforma Universitária de 1961-1964 destaca-se como alavancagem de investigação o advento do golpe de Estado que instaurou a ditadura e a universidade passou por transformações impostas pelo governo autoritário que adotou a política educacional da ditadura. Verifica-se, então um dos períodos mais instigantes dos movimentos culturais, educacionais, políticos e populares. A década de 1960, permeada por intensos debates e mobilizações, do movimento estudantil e outros segmentos da sociedade reivindicam, de forma mais intensa, uma reforma educacional brasileira.
2
A Reforma Universitária assim requeria uma modificação em seus dispositivos constitucionais. Em setembro de 1961, conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE, o Brasil possuía uma população em torno de 70 milhões de habitantes. Entre a faixa de 15 a 69 anos, havia aproximadamente 40% de analfabetos. Em relação aos estudantes, perto de 6 milhões (8,5%) estavam matriculados na rede de ensino primário, cerca de 900 mil (1,2%) estavam no ensino médio e apenas 93 mil (0,13%), no ensino superior.
No tocante aos cursos de pós-graduação, o número era mais restrito ainda, cerca de dois mil alunos (0,003%). Nesse cenário, acontecia um debate, o qual, de um lado, tratava do controle da gestão educacional com intensa participação da iniciativa privada, e, por outro lado, a educação pública e gratuita sob o controle do Estado.
Com o plebiscito em 1963, o Brasil retornou ao presidencialismo, que foi marcado pela política de reformas sociais, incluídas aí a reforma agrária, bancária, fiscal, eleitoral e educacional. Nesse cenário, as chamadas Reformas de Base traziam em seu bojo a distribuição de renda, com uma maior intervenção e controle do Estado, inclusive às questões relacionadas ao ensino no país.
Nessa perspectiva, o governo delineava que a reforma universitária segundo Reis Filho (2001: 330), ―deveria colocar a ciência e a pesquisa a serviço da sociedade brasileira e dos chamados interesses nacionais‖. Compreende-se, assim, que a documentação oficial do governo era norteada por três postulados para reformar o ensino:
-O fortalecimento das escolas públicas e gratuitas, com ênfase em cursos profissionalizantes;
-Programas de alfabetização de adultos, como, por exemplo, o método Paulo Freire;
-O problema dos ingressos dos excedentes no ensino, em especial o superior. Com base nessa reforma, houve a redefinição do instituto da cátedra, retirando-lhe o caráter de domínio arbitrário e propiciaria ao ensino superior a renovação de seus quadros, o domínio da ciência e da técnica e maior eficiência na transmissão do conhecimento. Quanto a isso, o governo sugeria ao Congresso Nacional as seguintes inclusões no texto constitucional (Brasil. Presidência da República, 1964):
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- Assegurada ao professor de qualquer dos níveis de ensino plena liberdade docente no exercício do magistério;
- Abolida a vitaliciedade da cátedra, assegurada aos seus titulares a estabilidade, na forma da lei;
- A lei ordinária regulamentará a carreira do magistério, estabelecendo os processos de seleção e provimento do pessoal docente de todas as categorias e organizará a docência, subordinando os professores aos respectivos departamentos.
- Às Universidades, no exercício de sua autonomia, caberá regulamentar os processos de seleção, provimento e acesso do seu pessoal docente, bem como o sistema departamental, ‘ad referendum’ dos Conselhos Federal e Estadual de Educação.
É nesse contexto, que a reforma educacional ganha importância, visto que a historiadora Helena Bomeny1 destaca a relevância desta reforma, sobretudo no ensino universitário. De forma mobilizada e organizada, o Movimento Estudantil reivindicava a democratização da universidade, com maior representação deste, sobretudo, nos conselhos universitários, cuja função era decidir sobre os regulamentos e a política universitária. Sugere-se, também, o redimensionamento do sistema de ensino superior como proposta de modernização e desenvolvimento geral do próprio país, por meio da democratização do acesso às universidades.
Sabe-se que a luta pela Reforma Universitária começou anos antes, em 1957, com o I Seminário de Reforma de Ensino, no qual houve destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei n° 4.024). Foi neste período que o Movimento Estudantil adquiriu maior politização e intensificou sua atuação frente aos acontecimentos nacionais.
Aprovada em 1961, esta lei determinava as normas para a autorização e o reconhecimento das instituições de ensino superior, embora fosse bastante conservadora e não apresentasse avanços significativos. Nesse ínterim, com a intensificação do debate
1
Doutora em Sociologia pela Sociedade Brasileira de Instrução, do Instituto Universitário de Pesquisas do Estado do Rio de Janeiro (SBI/Iuperj). Professora titular de Sociologia do Departamento de Ciências Sociais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e pesquisadora do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDoc), da Fundação Getúlio Vargas (FGV). Pesquisadora do CNPq. É autora, entre outros livros, de Intelectuais da educação (Rio de Janeiro: Jorge Zahar), publicado em 2001.
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sobre a LDB, define-se a criação do Conselho Federal de Educação para descentralizar a administração do ensino. Sendo assim, o movimento estudantil não reconheceu o referido conselho como espaço de luta pela democratização do ensino universitário.
O grande feito no âmbito da educação superior foi o projeto-piloto da Universidade de Brasília que serviu de âncora para as Novas Universidades que o governo pretendia. Em 1962, foi designada pelo Conselho Universitário uma comissão especial - ―Comissão de Reforma‖, para tratar da reestruturação da Universidade do Brasil - ―Reforma da Universidade do Brasil‖. Esta comissão realizou uma ampla consulta à comunidade acadêmica sobre a reestruturação, que constituiu um importante esforço para envolver as bases da instituição no projeto e, por conseguinte, foi um dos aspetos mais inovadores da proposta de reforma denominada ―Diretrizes para a Reforma da Universidade.
Em 1963, esses pressupostos foram aprovados pelo Conselho Universitário e abrangia os seguintes temas: a conceituação da universidade, os fins da universidade, a autonomia universitária, a estrutura, o corpo docente e discente, a política educacional e o aproveitamento dos recursos da universidade, mas, com o golpe militar de 1964, sua implantação foi sustada (Celeste Filho, 2006 p.).
Como contraponto, Marilena Chauí (2001: 46) discorria sobre o significado da massificação do ensino universitário, devido a uma série de fatores que corroboraram para a superficialidade, qual seja, o aumento em quantidade de alunos, o abaixamento do nível dos cursos como também a degradação do ensino médio, reforça a precarização e sucateamento das universidades, o quadro de docentes na proporção professor-aluno, a estrutura física material para essa ampliação e deturpa o sentido da escola, da universidade, do saber que seria formar para humanidade. Para robustecer ainda mais a sua tese, Chauí afirma:
A Universidade tem hoje um papel que alguns não querem desempenhar, mas que é determinante para a existência da própria universidade: criar incompetentes sociais e políticos, realizar com a cultura o que a empresa realiza com o trabalho, isto é, parcelar, fragmentar, limitar o conhecimento e impedir o pensamento, de modo a bloquear toda a tentativa concreta de decisão, controle e participação, tanto no plano da produção material quanto no da produção intelectual. Se a universidade brasileira está em crise, é simplesmente porque a reforma do ensino inverteu seu sentido e finalidade - em lugar de criar elites dirigentes, está destinada a adestrar mão-de-obra dócil para um mercado sempre incerto. E ela própria ainda não se sente bem treinada para isto, donde sua ―crise‖. (Chauí, 1980: 46)
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Assim, com a implementação da reforma, privilegiou-se a formação em nível superior de profissionais para o mercado de trabalho. Entretanto, o enfoque da Universidade de Brasília (UnB) estava pautado na pesquisa e na produção de ciência e tecnologia para cumprir tal finalidade.
O projeto da Universidade de Brasília (UnB) foi, indubitavelmente, a iniciativa mais importante da história da universidade no Brasil. No seu seio, nasceu identificada com a cultura nacional e com a realidade brasileira. Tratavase de uma tentativa de substituir o modelo, até então vigente, por algo completamente novo, contando, para isso, com uma equipe de intelectuais coordenada por Darcy Ribeiro, que se tornou também o primeiro reitor. (Kunsch, 1992: 31).
Nessa visão, o governo militar tinha como premissa básica desenvolver uma educação vinculada com a ideologia nacional desenvolvimentista, formação científica e tecnológica, cultura popular e alfabetização das massas. O antropólogo Darcy Ribeiro — idealizador, fundador e primeiro reitor da UnB — esclarecia que a Universidade deveria respeitar a fronteira entre o ensino de formação profissional e a pesquisa científica. Ele sonhava com uma instituição voltada para as transformações da sociedade e diferente do modelo tradicional de 1930.
No final de 1962, poucos meses antes do plebiscito que restabeleceria o regime presidencialista, foi apresentado o Plano Trienal2, o qual na verdade, era uma resposta política do governo à aceleração inflacionária e à deterioração econômica externa, que focava dar continuidade ao desenvolvimento do País. O próprio Plano destacava o papel da pesquisa científica e tecnológica, assim como a educação primária era considerada condição básica para o desenvolvimento econômico e social.
As metas do Plano Trienal (1962: 91) eram: a) seis anos de educação primária a todos os brasileiros das zonas urbanas e quatro anos a todos os brasileiros das zonas rurais, pelo menos; oportunidade de educação ginasial a 40% da população de 12 a 15 anos e oportunidade de educação colegial a 20% da população de 16 a 18 anos. Conforme Cunha (2009: 65), a reforma universitária do governo vigente, à época, era norteado por quatro linhas básicas de ampliação e de política de educação:
2 O Plano Nacional de Educação (PNE), código da educação nacional, é um conjunto de princípios e
normas adotados por esta lei para servirem de base à organização e funcionamento das instituições educativas, escolares e extraescolares, mantidas no território nacional pelos poderes públicos ou por particulares.
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→ garantia de plena liberdade docente; → extinção da vitaliciedade da cátedra; → regulamentação da carreira do magistério;
→ autonomia às universidades para regulamentar os processos de seleção. Contudo, apesar dos posicionamentos de governo a favor de uma reforma universitária, que era pautada nas linhas básicas acima elicitadas, o projeto de reformulação da educação superior não chegou a ser implantado, visto que foi desencadeado o Golpe Civil-Militar de 31 de março de 1964.
Nessa perspectiva, O Plano Setorial de Educação e Cultura para o período 1986-1989 integrou-se ao I Plano de Desenvolvimento da Nova República. Com isso, resumia-se a um elenco de metas educacionais, com o objetivo de superar o déficit educacional da população alijada da escola. Ao mesmo tempo em que os educadores discutiam suas propostas nas Conferências Nacionais de Educação, o MEC executava programas financiados pelo Banco Mundial para as escolas técnicas industriais e agrícolas (EDUTEC) e para o ensino fundamental (EDURURAL), executados nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Nesse bojo, as propostas oficiais para a qualidade da educação fundamental eram estreitamente vinculadas aos objetivos dos projetos internacionais, entre eles, a criação de uma sistemática de avaliação para medir o impacto desses programas no desempenho escolar dos municípios atingidos.
Para tanto, o Plano de 1986 recomendava a preparação de planejadores e gestores nos âmbitos federal, estadual e municipal para o desenvolvimento de
―processos gerenciais e organizacionais, com vistas a facilitar e agilizar a utilização dos insumos e produtos do setor e a avaliação dos seus resultados‖ (Brasil/MEC, 1986: 14-21). Pode-se considerar que essas experiências constituíram a base para a implantação do sistema de avaliação do ensino fundamental, que se consolidaria na década seguinte. A década de 1980, portanto, especialmente no período pós-militar, foi profícua para a mobilização da sociedade. As Conferências Brasileiras de Educação e o Fórum Brasileiro em Defesa da Escola Pública reuniam os educadores em torno de outras propostas autonômicas para a educação pública. Segundo Saviani (2007b), este foi um momento de maturidade para a reflexão acadêmica, e, certamente, determinante para a qualidade da educação brasileira.
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Como exemplos, o autor cita a significativa ampliação da produção científica nesse campo e a influência dos educadores na proposta da Constituinte de 1988 e na LDB de 1996.
No final daquela década, o MEC negociava com o Banco Mundial outro acordo para o desenvolvimento da educação fundamental nos estados do Nordeste (Projeto Nordeste), cuja execução dar-se-ia na década de 1990. No plano das ações, este acordo dava continuidade ao Projeto EDURURAL, encerrado em 1987. Uma das propostas do BancoMundial era dar seguimento ao processo de avaliação externa desenvolvido nos projetos anteriores, desta feita, alcançando o desempenho do aluno, dos professores e da rede escolar.
A proposta acordada entre o MEC e o Banco Mundial, dentro dessa espectacularização, era estender a avaliação à totalidade do sistema educacional. De fato, as experiências avaliativas efetuadas nos âmbito dos acordos internacionais deram suporte aos projetos nacionais de avaliação que se consolidariam na década de 1990, e que se constituiriam a principal referência para a qualidade educacional.
Com a instalação do governo Collor de Melo, em 1990, implantou-se um ciclo nacional de estudos visando a subsidiar o Plano de Ação do governo para o período 1990-1995. No que se refere ao setor educacional, foi produzida uma série de documentos contemplando os princípios, as diretrizes e metas para o setor. Em seus princípios, o plano afirmava o compromisso do Estado com a qualidade social da educação, mencionada como elemento central para a cidadania e para fazer frente às demandas da modernidade.
A história da educação brasileira tem apontado nosso país por marcas de exclusões e desigualdades, visto que a tendência educacional dominante considera a maioria da população como uma comunidade sem alfabetização/letramento. A educação, no Brasil, no início do século XX, esteve atrelada à lógica de produção capitalista instaurada no contexto urbano (Cavalcante, 2010: 554), de tal modo que as escolas desenhadas se configuravam a uma reprodução do modelo de escola da cidade, e a educação para os trabalhadores do campo concordava com interesses do capital, no sentido de dar suporte aos fins dessa lógica produtiva, o que culminava com a marginalização desse povo (Guhur e Silva, 2009: 132-133). Nesse cenário, os
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programas educativos que eram disponibilizados à população tinham a intenção de servir ao capitalismo, sua expansão, produção e reprodução.
Com base nessa trajetória social, econômica, cultural e ideológica, em que as políticas educativas estão voltadas aos sujeitos urbanos da cidade, constatou-se que inexistiam políticas efetivas para uma educação letrada (Cavalcante, 2010) e que as propostas curriculares para as escolas eram, em alguns casos, ainda pautadas em um modelo eminentemente urbano de escola e de sociedade, bastante elitista por sinal.
Por outro lado, Silva (2008: 106) afirma em seus estudos a predominância de uma concepção educativa unilateral visto que os valores e conhecimentos difundidos se distanciavam da cultura e do modo de vida da população, que começava a perceber que essas escolas não lhes representavam (Cavalcante, 2010: 555), pois os sujeitos inseridos nesse contexto não eram dignos de uma educação que retratasse a realidade socioeconômica e cultural deles. Unidos por uma educação mais democrática e menos elitista, esses sujeitos excluídos pelo sistema, que formavam uma demanda reprimida, adquirem a força necessária para lutar pelos seus direitos, por políticas públicas que possam garantir o acesso a uma educação que forme pessoas letradas com igualdade de oportunidade (Silva, 2008: 106).
Os respondentes desta pesquisa apresentam características próprias e possuem um universo cultural e linguístico bastante peculiar por possuírem uma ―raiz cultural própria‖ (Caldart, 2002: 11) e apresentam uma realidade permeada por especificidades e idiossincrasias (Cavalcante, 2010: 550), o que suscitou a necessidade de mobilização por uma política educacional brasileira.
A educação libertadora ou de cunho sociocultural considera que os alunos já trazem consigo conhecimentos provenientes das suas relações próprias com o contexto vivencial, seja por curiosidade ou necessidade, baseados na cooperação social, que, por sua vez, são produtos de comunidades tradicionais.
Nessa direção, os componentes curriculares foram delimitados na perspectiva de atender à necessidade de grupos sociais minoritários, excluindo-se qualquer outra forma de saber que não se encaixa em sua realidade escolar e de vida.
Cronologicamente, a partir da década de 90 do século XX, educadores brasileiros começaram a questionar certo desprezo pela cultura popular e pelo
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conhecimento tradicional e a atribuição de superioridade epistemológica ao conhecimento científico, o que gerou uma perspectiva mais crítica sobre essa relação, originando debates acirrados sobre a educação científica e multicultural.
Há o entendimento da existência de outros sistemas de conhecimento que são desenvolvidos no âmbito de diversos grupos étnicos e culturais que tem sido viabilizado em virtude dessa visão mais crítica das implicações sociais, culturais e éticas das ciências, pois fomentam variados movimentos no âmbito da educação. Tais movimentos, em geral, apresentam uma dimensão multicultural de escola que contém diversos sistemas de conhecimento, e aqui cabe destacar a ideia trazida por Candau (2002: 130), ao afirmar que o multiculturalismo tem como ―locus‖ produtivo as lutas de grupos socialmente excluídos.
Entretanto, a educação no Brasil, ainda não incorporou de modo plenamente estruturante algumas tentativas de diálogo com as diferentes culturas e formas de conhecimento existentes, mantendo-se vinculado à ideia hegemônica de que a ciência ocidental constitui a única e legítima fonte de conhecimentos válidos, o que reforça ainda mais a visão cartesiana de mundo e homem sociedade.
A construção da escola como instituição tem por base a afirmação de conhecimentos e valores considerados universais, que, por sua vez, estão assentados na cultura ocidental europeia (Candau, 2002), a controvérsia, então, reside na tomada dessa cultura como hegemônica, única e universal, diante da diversidade social brasileira.
Nessa dimensão, conhecimento científico e conhecimento popular são diferentes sim, mas também são complementares e não antagônicos, conforme (Andrade, 2012), é necessário compreender que cada país tem o seu devido valor e contexto de aplicação específicos e se faz necessário delimitar o eixo fronteiriço existente entre eles, ou seja, mobilizar, desmobilizar e remobilizar esses saberes, a partir de algumas categorias de análise, que estão explicitadas na metodologia desta investigação cientifica.
Com efeito, as salas de aula são sempre multiculturais, posto que comportam um enorme contingente de alunos que precisam transitar de sua cultura primeira para o conhecimento de uma segunda cultura. Nesse sentido, estão inseridos em um contexto específico de aprendizagem, em que seus pares reproduzem historicamente conhecimentos advindos não de um método científico sistematizado, cartesiano, mas de uma longa e prolongada vivência empírica.
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Como bem indica Forquin, citado por Baptista (2010b: 690):
―Uma educação escolar culturalmente apropriada deve ter por objetivo principal não somente ampliar o universo de conhecimentos do estudante com concepções científicas, mas também reforçar, no indivíduo, o ser social, o sentido de ser membro de uma coletividade, caracterizada por orientações culturais específicas‖.
Nessa perspectiva, a educação brasileira tem como um de seus princípios incentivar os alunos a perceberem o sentido de ser membro efetivo, participativo e não coadjuvante de uma coletividade, de participar ativa e paritariamente das discussões e movimentações sociais dessa em prol da população. Baptista (2010) afirma, portanto, que a demarcação de saberes de escolas localizadas em sociedades tradicionais permite aos estudantes a compreensão de que existem outras vias de explicação do conhecimento, além daquelas que fazem parte dos seus cotidianos, porém, para tal, o diálogo é condição essencial.
Mortimer e Scott (2002: 287) defendem duas abordagens comunicativas possíveis de serem encontradas em sala de aula, no tocante à interação entre alunos e professores, quais sejam: 1) a abordagem comunicativa dialógica, na qual o ponto de vista que é próprio do estudante é considerado pelo professor na discussão; 2) a abordagem comunicativa de autoridade, em que o estudante tem a apresentar o que é considerado do ponto de vista do discurso científico escolar sempre em construção em sala de aula.
O diálogo de saberes, nessa dimensão, constitui-se pelo encontro do conhecimento científico, sistematizado, universalmente aceito e que é aprendido na escola, com o conhecimento ou saber popular que advém da experiência de vida dos sujeitos pertencentes às comunidades tradicionais em suas diversas manifestações e que reflete, sobremodo, a sua visão de mundo (Andrade, 2010), reconhecendo que pode haver o enriquecimento mútuo entre os conhecimentos ali produzido.
Sendo assim, é importante repensar a formação docente de modo a articular um equilíbrio entre os saberes científicos, produzidos na e pela universidade, e o saber que o educador desenvolve durante suas práticas educativas cotidianas. Diferente do que geralmente ocorre, atualmente, na maioria dos cursos de formação profissional, em que o professor estuda conhecimentos disciplinares e os reflete na sala de aula por meio de
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estágios ou outras atividades relacionadas, sem haver uma preocupação com o saber e as crenças que o mesmo construiu durante toda a sua história de vida e como essa impactua na vida dos sujeitos que aprendem (Tardif, 2007).
Dentre estas capacidades que devem alicerçar o projeto de educação dos professores nesse século do conhecimento estão: ―saber relacionar e saber relacionar-se, saber organizar e saber organizar-se, saber analisar e saber analisar-se‖ (Nóvoa, 2008: 228). Estas competências visam a ensinar o docente a repensar o seu trabalho em sala de aula com base nas relações sociais ao desenvolver-se como um ser autônomo, capaz de tomar suas próprias decisões, formar profissionais que possam analisar a suas próprias práticas no espaço escolar e, por fim, a manter uma relação pedagógica com o meio social e não apenas com o aluno, situação bastante comum, visto que estes educadores vivem em espaços permeados de afeto, sentimentos e também conflitos.
Enfim, é sobre estas lentes sócio-histórico-culturais que são visualizadas as nuances desta tese de doutoramento como um ambiente de alta complexidade, de elevado nível multidimensional, que constroem, reconstroem e desconstroem formas de perceber e apreender o mundo. Neste movimento cíclico e inacabado de ―ser-no-mundo‖, a educação indaga qual significado tem tais formas de estar no ambiente educativo e como estas se expressam no discurso, na imagem ou no ethos e no cotidiano dos sujeitos envolvidos nesse processo.
Hodiernamente, a trajetória da UEFS tem sido marcada pela vocação para a formação de professores, desde sua Autorização (Decreto Federal no. 77.496, de 27 de abril de 1976) para fins de funcionamento, demonstrado, no seu compromisso institucional, de contribuir para a melhoria da educação pública e para construção de uma sociedade democrática e socialmente desenvolvida.
Nos anos recentes, o governo federal, após detectar a grande dispersão e a fragmentação das políticas docentes no país, bem como os descompassos entre os programas de formação para o magistério a cargo das Instituições de Ensino Superior (IES) e as demandas da educação básica, tomou uma série de iniciativas, tendo em vista promover a sua articulação, particularmente no âmbito das instituições públicas, em busca de assegurar uma educação de qualidade como direito de todos. Elas visam a implementar um cenário educativo referenciado face à demanda pela formação inicial em nível superior exigida pela Lei nº 9.394/1996, (LDB) e pela formação continuada,
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demanda essa que implica o atendimento de milhares de docentes e a diversificação da oferta, segundo as etapas e as modalidades da educação básica, as características dos alunos e as necessidades regionais e locais, conforme decreto acima mencionado.
A configuração do grande aparato institucional montado pelo Ministério da Educação (MEC), para dar conta dessa exigência premente, ao longo de pouco mais de meia década, delineia uma política nacional de formação docente orientada pela perspectiva de instituição de um sistema nacional de educação, que traduz o avanço do processo de responsabilização do poder público pelo desempenho e pela carreira dos professores da educação básica e considera a formação como um processo contínuo de (re)construção de uma prática docente qualificada e de afirmação da identidade da profissionalização dos professores, com base no referido decreto.
Esta tese encontra-se ancorada teórico-metodologicamente em uma introdução que aponta os aspectos sociais, históricos, pedagógicos, político ideológico e culturais da educação brasileira com ênfase nos programas de formação para professores em exercício e apresenta um desenho didático com os construtos, quais sejam: implicação com seu ato formativo, sua alteridade, história de vida, conhecimentos sobre atos de currículo, para que os docentes se identifiquem no espaço educacional, que desenvolvem com estes as competências e as habilidades indispensáveis para o cotidiano escolar.
O primeiro capítulo – Histórico da Universidade Estadual de Feira de Santana - versa sobre a criação desta que tem contribuído para a transformação da realidade do município e região, por meio das suas diversas linhas de atuação. Na condição de universidade pública e gratuita, tem assumido o compromisso de apresentar soluções para os problemas sociais mediante programas de integração com a comunidade que englobam diversas linhas de ação, em áreas como: educação, saúde, artes e cultura. Desenvolve ainda tecnologias para melhorar o aproveitamento dos recursos naturais e a preservação socioambiental.
O segundo capítulo – O Curso de Licenciatura em Letras - Português/PARFOR no município de Feira de Santana/BA – trata do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR que integra o Plano de Ações Articuladas (PAR), no bojo do Plano de Desenvolvimento da Educação, ao qual aderiram todos os entes federados. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
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(CAPES) gerencia e acompanha o processo de proposição, inscrição e execução dos planos estratégicos dos estados em parceria com as Instituições do Ensino Superior (IES) participantes, as quais devem propor cursos para atender às carências regionais em áreas estratégicas, respaldadas pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente (FORPROF).
O terceiro capítulo – Literacia: processo de inclusão e cidadania do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) Brasil – tem como objetivo apresentar as ações linguísticas desenvolvidas no âmbito da leitura e da escrita com os professores-cursistas da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Bahia – Brasil, na perspectiva de formar profissionais capazes de atuar, competentemente, na educação básica, no campo do ensino e aprendizagem de linguagens e suas tecnologias.
O quarto capítulo – Saberes docentes e formação de professores do PARFOR: linguagens, trajetória e interfaces – aborda os saberes específicos dos professores de profissão que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas. O professor, dadas às circunstâncias e contextos de e para o seu exercício profissional, interage, constantemente, com os elementos ou atores principais e contextos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
O quinto capítulo – Itinerário Investigativo da Pesquisa – delineia caminhos do estudo pautado na abordagem metodológica de cunho qualitativo/quantitativo com aspectos etnográficos. Nessa dimensão, foi desenhado um cenário contendo a tipologia, o universo e os sujeitos da pesquisa, traçando o percurso metodológico mediante os inquéritos, os cenários de observação participante, questionário e da história de vida de todos envolvidos no processo. Também foram apontadas a coleta e as categorias de análise dos dados, a situar este estudo como um instrumento de constatação do objeto investigado.
O sexto capítulo trata das – Práticas Potencializadoras de Língua Portuguesa da Formação Docente no Contexto do PARFOR – na linguagem e a educação são produções históricas, regidas por regras que se conflitam no fazer pedagógico. São práticas e experiências no contexto histórico-social que tanto na educação quanto na linguagem se configuram como processos que resgatam o passado no tempo presente e permitem-nos dizer do futuro nesse mesmo tempo. São processos densos e singulares.
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Logo, pensar a educação e a linguagem conjuntamente é não resistir às necessidades de mudança.
Finalmente, na conclusão, corrobora-se que no curso de Letras PARFOR, existem tentativas de se efetivarem com os professores-cursistas práticas de uso dos mecanismos textuais e discursivos que permitirão inserir estes docentes de língua materna em formação e/ou em exercício nas atividades de leitura e produção de escrita de diversas instituições de prestígio, levando em conta sua bagagem sociocultural, suas relações com pessoas fora da escola e seu contexto de atuação, visando à constituição de uma identidade e cultura profissional, numa perspectiva contrária a uma concepção meramente instrumental de leitura e produção da escrita.
Neste percurso investigativo, estive envolvida como docente e pesquisadora dos professores-cursistas do Curso de Letras – Português do PARFOR. Assim, busquei nas trocas de conhecimento com os envolvidos na pesquisa, subsídios que constatassem o objetivo geral, a problemática desse estudo, a considerar os pontos de vista de teóricos para superação de algumas dúvidas que surgem na trajetória. Por outro lado, outras persistem e a cada inquietude discutida, percebo que o conhecimento se sedimentou, compondo novos mosaicos a serem alicerçados pelo olhar de pesquisadora, ao longo da elaboração dessa tese de doutoramento.
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Capítulo 1
Histórico da Universidade Estadual de Feira de Santana ______________________________________________________________ O século XXI impõe à sociedade contemporânea enormes desafios, visto que a velocidade com que os conhecimentos, informações e saberes se multiplicam provoca profundas transformações sociais, que afetam o homem, o ambiente e as instituições sociais. Desse modo, o conhecimento passou, então, a ser requisitado como força produtiva e, também, como instrumento de cidadania. Consequentemente, essa nova realidade passou a exigir qualificação gradual dos profissionais para qualquer atuação pretendida no âmbito educacional.
Nesse contexto, a universidade como instituição socialmente referenciada foi, também, desafiada a trabalhar com rigor a formação acadêmica, os princípios educacionais, as demandas ocupacionais, os ritmos da pesquisa, do ensino, os tempos acelerados de seu consumo, a oferta de profissionais, as questões da sociedade do conhecimento, qualidade e quantidade produzidas e requeridas pela economia na contemporaneidade.
Este novo modelo de interação Universidade/Escola marca um momento histórico no cenário das políticas públicas nacionais promovidas pelo PARFOR, uma vez que o mesmo foi pensado e elaborado a partir do regime de colaboração entre a União, os Estados e Municípios, com vistas à sua efetiva implementação.
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1.1. A problemática
Dentro desse cenário, é notório o empenho do Governo Federal do Brasil ao delinear políticas públicas específicas para a Educação Básica nos últimos anos, frente aos desafios pela melhoria dos indicadores educacionais do país, no sentido de fazer cumprir o Plano Nacional de Educação. Estudos realizados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), através do parecer 261/2006, revelam dados educacionais que deixam o Brasil em desvantagem em relação aos países de economia consolidada da Europa, Estados Unidos e alguns países da América Latina. Nesses países, a conclusão do Ensino Médio tem sido, há muitos anos, o nível mínimo de formação exigida para o ingresso na maioria dos postos de trabalho. (Ruiz; Ramos; Hingel, 2007: 1).
Nesse bojo, o Brasil enfrenta desafios no âmbito da Educação Básica, uma vez que, no ano de 2003, 70% dos jovens e adultos na faixa etária de 25 a 64 anos não tinham concluído o ensino médio, fato que os prejudicam, tanto nos aspectos educacionais, quanto na ocupação dos postos de trabalho, conforme dados do Educacenso 2003, MEC, Brasil.
O Decreto número 6.755, de 29 de janeiro de 2009 (em anexo), da Presidência da República do Brasil, no que diz respeito aos professores não graduados em exercício, aprova o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (doravante PARFOR) que compõe a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação, juntamente com os outros dois poderes públicos (estadual e municipal), em parceria com as universidades públicas brasileiras e instituíram os Cursos de Licenciatura em todas as áreas de conhecimento básico. Pautado neste contexto, pode-se concordar com Imbernón (2009: 34), quando este afirma que,
[...] há muita formação e poucas mudanças. Talvez seja porque ainda predominem políticas e formadores que praticam com afinco e entusiasmo uma formação transmissora e uniforme, com um predomínio de uma teoria descontextualizada, válida para todos, estejam onde estiverem, distantes dos problemas práticos reais, com base num professor médio que não existe.
Na reversão dessa realidade, as universidades públicas brasileiras têm um papel decisivo de contribuir para a implementação de políticas públicas em educação definidas em níveis federal, estadual e municipal, no desenvolvimento das ações para o
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enfrentamento de questões educacionais. Aos poderes públicos relacionados à Educação, cabe fomentar as condições necessárias para a implantação de Cursos de Licenciatura nas Instituições de Ensino Superior.
Nesse contexto, o MEC (2002) lança o Plano Nacional de Graduação, em parceria com as Universidades, uma vez que elas se constituem espaços legitimados pela sociedade com a função de proporcionar formação profissional e técnica mediante seus cursos de graduação. O trabalho universitário, então, apresenta uma dimensão formativa de cunho didático-pedagógico. Nas licenciaturas, o indivíduo desenvolve competências e habilidades requeridas para seu exercício profissional, face aos desafios com os quais vai se defrontar na sala de aula.
Ainda que a universidade não seja o único fator determinante do comportamento do estudante, há que se considerar seu papel na busca de soluções para problemas sociais e culturais existentes em seu entorno. Desse modo, o espaço acadêmico deve estar voltado para o ―como‖, ―onde‖, ―quando‖ e ―em que‖ seu profissional pode e deve atuar. Assim, segundo Kullok (2004: 17), o conhecimento profissional é indispensável a fim de que o professor entenda qual a sua verdadeira função docente para que
o professor também seja um aprendente, alguém cuja curiosidade pelo saber esteja viva, cujo aprendizado ainda não tenha acabado, ―alguém que se sinta vivo, alegre, pesquisando, buscando compreender o objeto que elegeu como o seu campo de saber.
Nesse cenário, as universidades estaduais baianas do Brasil disponibilizam cursos de Letras-Português do PARFOR que têm como premissa formar profissionais capazes de atuar, competentemente, na educação básica, no Ensino Fundamental II, o qual corresponde do sexto ao nono ano, bem como o Ensino Médio, que corresponde do primeiro ao terceiro anos. Estes segmentos precedem ao ingresso no nível superior, com vista à capacitação para o ensino da Língua Portuguesa.
A partir de toda a problemática exposta, é visível a necessidade de que o professor de Língua Portuguesa compreenda o ser professor nesse segmento para refletir sobre as influências de suas vivências na sua metodologia de ensino. Assim, o estudo das histórias de vida desses alunos é essencial para entender o seu fazer docente em suas salas de aula e através de suas crenças e atitudes.
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Este estudo científico tem como problema central verificar se os professores-cursistas do PARFOR estabelecem interação do conhecimento linguístico veiculado pela universidade com suas vivências reais, em sua própria sala de aula, por meio do uso da transposição didática dos aspectos metodológicos de Língua Portuguesa.
Esta tese de doutoramento apresenta como objetivo geral: constatar o desenvolvimento de competências linguísticas que propiciam a transposição didática dos aspectos conceituais da Língua Portuguesa pelos professores do Curso de Letras-Português do PARFOR, no âmbito de sua prática educativa em sala de aula.
Os objetivos específicos utilizados são: caracterizar a língua como fenômeno social, histórico e cultural; identificar a dimensão prática de diferentes contextos inter e multiculturais da linguagem; analisar os processos linguísticos que fundamentam a formação do profissional em Letras; verificar os mecanismos de formação dos sujeitos desta pesquisa, para operar com a pluralidade das formas de expressões linguísticas; constatar se a prática educativa dos professores-cursistas em exercício, tem ampliado o domínio da leitura e da escrita na sua formação didático-pedagógica; aplicar os instrumentos de pesquisa e analisar os dados encontrados.
Algumas questões nortearam esta pesquisa, a saber:
-Este estudo contribuiu para uma análise crítica e reflexiva da trajetória acadêmica dos professores-cursistas de Língua Portuguesa do Curso de Letras Português do PARFOR?
-Os professores-cursistas do PARFOR perceberam que as práticas de ensino da Língua Portuguesa, como elemento sociocultural, têm usos e funções específicas em seu contexto?
-Os professores-cursistas do PARFOR compreenderam que, para ter uma prática de ensino de Língua Portuguesa contextualizada, faz-se necessário que conheçam e se identifiquem com os saberes da realidade na qual estão a atuar?
Nessa dimensão, o saber e o saber-fazer de um professor são diversos, contendo conhecimentos que podem ter origem familiar, escolar, cultural, universitária e de diversos outros órgãos ou cursos com os quais o profissional manteve contato, logo, são construídos ao longo de sua história de vida. Assim, o saber docente não pode ser desvinculado de sua realidade pessoal, por isto faz-se necessário estudá-lo
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o com todos os elementos que podem constituir o trabalho docente, como afirma Tardif (2007: 11):
com a identidade deles, com sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola
Alguns conceitos que os professores aprendem durante sua história de vida, em especial no decorrer da sua experiência escolar enquanto estudantes, sobre o que é ser professor levam-nos a ―[...] adquirirem crenças, representações e certezas sobre a prática do ofício do professor, bem como o que é ser aluno‖ como afirma Tardif (2007: 20), que geralmente nem a formação universitária consegue transformar a docência já reiterada por certezas ao longo de sua formação.
No entanto, pode-se inferir que, durante toda a vida, o professor tem como tarefa aprender a ensinar; sendo assim, seus métodos e crenças podem estar em constantes ajustes de acordo com a realidade escolar. Compreender as crenças ou como se estruturam as crenças dos professores ou dos futuros professores é de extrema importância, pois elas podem influenciar na percepção e no julgamento das pessoas e,
por sua vez, na maneira como o professor irá se portar na sala de aula como bem asseveram Bejarano e Carvalho (2003).
Face ao exposto, é possível dizer que o ser docente na sala de aula está estreitamente relacionado a uma visão formada enquanto estudante que, geralmente, não é revisada nos cursos de formação, nos quais os licenciandos aprendem várias teorias complexas, que são difíceis de serem refletidas em sala de aula. Logo, utilizam na sua prática docente o método que aprenderam durante a sua realidade escolar o qual, na maioria das vezes, ainda é o da ―transmissão‖ e ―recepção‖, mantendo, assim um ciclo vicioso, difícil de desfazer, o ciclo do ensino dito tradicional.
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1.2 A pertinência do estudo
A motivação para desenvolver esta dissertação de doutoramento surgiu a partir de inquietações advindas da gestão de sala de aula, como docente da disciplina Metodologia e Estágio Supervisionado da Língua Portuguesa, em uma Universidade Estadual na Bahia - Brasil, no curso de Letras do PARFOR.
Detectou-se, então, que a formação do licenciando em Letras tem sido como um especialista que aplica, com rigor, as regras gramaticais derivadas do conteúdo pedagógico na sua prática cotidiana de sala de aula. Para aproximar teoria e prática da realidade dos professores-cursistas a mencionada Universidade elaborou uma matriz curricular com justaposição de componentes curriculares científicos e pedagógicos que propiciou a base educativa destes.
Nessa perspectiva, a pertinência desta pesquisa pautou-se na averiguação de que um licenciando em Letras deve adquirir fundamentos de produção oral e escrita alicerçados pela linguagem que ampliam os processos norteadores das estruturas linguísticas, literárias, educacionais, históricas, culturais e sociais, pois é na e sobre a linguagem, em toda a sua multiplicidade de fenômenos, situações e protagonistas, que se configura o seu campo de atuação como professor em exercício.
A opção por esta pesquisa está intrinsecamente ligada à concepção de compartilhamento de um olhar sobre a prática docente como um mosaico de sentidos, recortados por vivências cotidianas e singulares dos sujeitos inseridos que frequentaram o mencionado curso.
A citada universidade sempre esteve integrada ao conjunto das demais instituições superiores de ensino existentes no Brasil, no sentido de cumprir o desafio da formação, em nível superior, de professores que possam atuar na transformação da Educação Básica, com base em um espaço de construção coletiva de conhecimento, de acordo com as discussões realizadas no Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades do Brasil (FORGRAD, 2002).
Desse modo, ainda que os problemas inerentes à escola pública brasileira sejam multifatoriais, entende-se que um dos vetores principais para a solução ou mesmo
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atenuação desses problemas esteja no efetivo desafio da (re)construção de cursos superiores de formação para professores, nesse caso, o Curso de Letras – PARFOR.
1.3. Universo de estudo
O PARFOR, na modalidade presencial, é um Programa instituído para atender ao disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de colaboração entre a Capes, os estados, municípios o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior – IES, do Brasil.
O universo desta pesquisa envolveu o Programa PARFOR, com a participação efetiva de 24 professores em exercício, do Ensino Fundamental e Médio, da rede pública da educação básica, de dez municípios da Bahia-Brasil, que não tinham formação superior, seis docentes da disciplina Prática Educativa, dois professores de Estágio Supervisionado, dois gestores do programa e um coordenador do Curso de Letras na universidade.
Esse cenário permitiu fomentar a difusão da educação superior, gratuita e de qualidade, para professores em atuação na rede pública de educação básica, para que estes profissionais pudessem obter a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (2006) e contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica no País.
Para concorrer à vaga do citado curso, o professor deve: a) realizar seu cadastro e pré-inscrição na Plataforma Freire; b) estar cadastrado no Educacenso (Site Federal de apuração das necessidades de Formação docente do Brasil) na função docente na rede pública de educação básica; e c) ter sua pré-inscrição validada pela Secretaria de Educação ou órgão equivalente a que estiver vinculado.
O curso foi planejado para acontecer por meio de uma metodologia mensal, com uma semana de aulas, num total de 70 horas efetivas, compatibilizando seis módulos, com uma duração média de três anos.
Buscou-se, ainda, contemplar o currículo pautado no conhecimento contemporâneo necessário à formação do docente, caracterizado com a oferta de novos
