Dentro desse cenário, é notório o empenho do Governo Federal do Brasil ao delinear políticas públicas específicas para a Educação Básica nos últimos anos, frente aos desafios pela melhoria dos indicadores educacionais do país, no sentido de fazer cumprir o Plano Nacional de Educação. Estudos realizados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), através do parecer 261/2006, revelam dados educacionais que deixam o Brasil em desvantagem em relação aos países de economia consolidada da Europa, Estados Unidos e alguns países da América Latina. Nesses países, a conclusão do Ensino Médio tem sido, há muitos anos, o nível mínimo de formação exigida para o ingresso na maioria dos postos de trabalho. (Ruiz; Ramos; Hingel, 2007: 1).
Nesse bojo, o Brasil enfrenta desafios no âmbito da Educação Básica, uma vez que, no ano de 2003, 70% dos jovens e adultos na faixa etária de 25 a 64 anos não tinham concluído o ensino médio, fato que os prejudicam, tanto nos aspectos educacionais, quanto na ocupação dos postos de trabalho, conforme dados do Educacenso 2003, MEC, Brasil.
O Decreto número 6.755, de 29 de janeiro de 2009 (em anexo), da Presidência da República do Brasil, no que diz respeito aos professores não graduados em exercício, aprova o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (doravante PARFOR) que compõe a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação, juntamente com os outros dois poderes públicos (estadual e municipal), em parceria com as universidades públicas brasileiras e instituíram os Cursos de Licenciatura em todas as áreas de conhecimento básico. Pautado neste contexto, pode-se concordar com Imbernón (2009: 34), quando este afirma que,
[...] há muita formação e poucas mudanças. Talvez seja porque ainda predominem políticas e formadores que praticam com afinco e entusiasmo uma formação transmissora e uniforme, com um predomínio de uma teoria descontextualizada, válida para todos, estejam onde estiverem, distantes dos problemas práticos reais, com base num professor médio que não existe.
Na reversão dessa realidade, as universidades públicas brasileiras têm um papel decisivo de contribuir para a implementação de políticas públicas em educação definidas em níveis federal, estadual e municipal, no desenvolvimento das ações para o
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enfrentamento de questões educacionais. Aos poderes públicos relacionados à Educação, cabe fomentar as condições necessárias para a implantação de Cursos de Licenciatura nas Instituições de Ensino Superior.
Nesse contexto, o MEC (2002) lança o Plano Nacional de Graduação, em parceria com as Universidades, uma vez que elas se constituem espaços legitimados pela sociedade com a função de proporcionar formação profissional e técnica mediante seus cursos de graduação. O trabalho universitário, então, apresenta uma dimensão formativa de cunho didático-pedagógico. Nas licenciaturas, o indivíduo desenvolve competências e habilidades requeridas para seu exercício profissional, face aos desafios com os quais vai se defrontar na sala de aula.
Ainda que a universidade não seja o único fator determinante do comportamento do estudante, há que se considerar seu papel na busca de soluções para problemas sociais e culturais existentes em seu entorno. Desse modo, o espaço acadêmico deve estar voltado para o ―como‖, ―onde‖, ―quando‖ e ―em que‖ seu profissional pode e deve atuar. Assim, segundo Kullok (2004: 17), o conhecimento profissional é indispensável a fim de que o professor entenda qual a sua verdadeira função docente para que
o professor também seja um aprendente, alguém cuja curiosidade pelo saber esteja viva, cujo aprendizado ainda não tenha acabado, ―alguém que se sinta vivo, alegre, pesquisando, buscando compreender o objeto que elegeu como o seu campo de saber.
Nesse cenário, as universidades estaduais baianas do Brasil disponibilizam cursos de Letras-Português do PARFOR que têm como premissa formar profissionais capazes de atuar, competentemente, na educação básica, no Ensino Fundamental II, o qual corresponde do sexto ao nono ano, bem como o Ensino Médio, que corresponde do primeiro ao terceiro anos. Estes segmentos precedem ao ingresso no nível superior, com vista à capacitação para o ensino da Língua Portuguesa.
A partir de toda a problemática exposta, é visível a necessidade de que o professor de Língua Portuguesa compreenda o ser professor nesse segmento para refletir sobre as influências de suas vivências na sua metodologia de ensino. Assim, o estudo das histórias de vida desses alunos é essencial para entender o seu fazer docente em suas salas de aula e através de suas crenças e atitudes.
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Este estudo científico tem como problema central verificar se os professores- cursistas do PARFOR estabelecem interação do conhecimento linguístico veiculado pela universidade com suas vivências reais, em sua própria sala de aula, por meio do uso da transposição didática dos aspectos metodológicos de Língua Portuguesa.
Esta tese de doutoramento apresenta como objetivo geral: constatar o desenvolvimento de competências linguísticas que propiciam a transposição didática dos aspectos conceituais da Língua Portuguesa pelos professores do Curso de Letras- Português do PARFOR, no âmbito de sua prática educativa em sala de aula.
Os objetivos específicos utilizados são: caracterizar a língua como fenômeno social, histórico e cultural; identificar a dimensão prática de diferentes contextos inter e multiculturais da linguagem; analisar os processos linguísticos que fundamentam a formação do profissional em Letras; verificar os mecanismos de formação dos sujeitos desta pesquisa, para operar com a pluralidade das formas de expressões linguísticas; constatar se a prática educativa dos professores-cursistas em exercício, tem ampliado o domínio da leitura e da escrita na sua formação didático-pedagógica; aplicar os instrumentos de pesquisa e analisar os dados encontrados.
Algumas questões nortearam esta pesquisa, a saber:
-Este estudo contribuiu para uma análise crítica e reflexiva da trajetória acadêmica dos professores-cursistas de Língua Portuguesa do Curso de Letras Português do PARFOR?
-Os professores-cursistas do PARFOR perceberam que as práticas de ensino da Língua Portuguesa, como elemento sociocultural, têm usos e funções específicas em seu contexto?
-Os professores-cursistas do PARFOR compreenderam que, para ter uma prática de ensino de Língua Portuguesa contextualizada, faz-se necessário que conheçam e se identifiquem com os saberes da realidade na qual estão a atuar?
Nessa dimensão, o saber e o saber-fazer de um professor são diversos, contendo conhecimentos que podem ter origem familiar, escolar, cultural, universitária e de diversos outros órgãos ou cursos com os quais o profissional manteve contato, logo, são construídos ao longo de sua história de vida. Assim, o saber docente não pode ser desvinculado de sua realidade pessoal, por isto faz-se necessário estudá-lo relacionando-
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o com todos os elementos que podem constituir o trabalho docente, como afirma Tardif (2007: 11):
com a identidade deles, com sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola
Alguns conceitos que os professores aprendem durante sua história de vida, em especial no decorrer da sua experiência escolar enquanto estudantes, sobre o que é ser professor levam-nos a ―[...] adquirirem crenças, representações e certezas sobre a prática do ofício do professor, bem como o que é ser aluno‖ como afirma Tardif (2007: 20), que geralmente nem a formação universitária consegue transformar a docência já reiterada por certezas ao longo de sua formação.
No entanto, pode-se inferir que, durante toda a vida, o professor tem como tarefa aprender a ensinar; sendo assim, seus métodos e crenças podem estar em constantes ajustes de acordo com a realidade escolar. Compreender as crenças ou como se estruturam as crenças dos professores ou dos futuros professores é de extrema importância, pois elas podem influenciar na percepção e no julgamento das pessoas e,
por sua vez, na maneira como o professor irá se portar na sala de aula como bem asseveram Bejarano e Carvalho (2003).
Face ao exposto, é possível dizer que o ser docente na sala de aula está estreitamente relacionado a uma visão formada enquanto estudante que, geralmente, não é revisada nos cursos de formação, nos quais os licenciandos aprendem várias teorias complexas, que são difíceis de serem refletidas em sala de aula. Logo, utilizam na sua prática docente o método que aprenderam durante a sua realidade escolar o qual, na maioria das vezes, ainda é o da ―transmissão‖ e ―recepção‖, mantendo, assim um ciclo vicioso, difícil de desfazer, o ciclo do ensino dito tradicional.
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1.2 A pertinência do estudo
A motivação para desenvolver esta dissertação de doutoramento surgiu a partir de inquietações advindas da gestão de sala de aula, como docente da disciplina Metodologia e Estágio Supervisionado da Língua Portuguesa, em uma Universidade Estadual na Bahia - Brasil, no curso de Letras do PARFOR.
Detectou-se, então, que a formação do licenciando em Letras tem sido como um especialista que aplica, com rigor, as regras gramaticais derivadas do conteúdo pedagógico na sua prática cotidiana de sala de aula. Para aproximar teoria e prática da realidade dos professores-cursistas a mencionada Universidade elaborou uma matriz curricular com justaposição de componentes curriculares científicos e pedagógicos que propiciou a base educativa destes.
Nessa perspectiva, a pertinência desta pesquisa pautou-se na averiguação de que um licenciando em Letras deve adquirir fundamentos de produção oral e escrita alicerçados pela linguagem que ampliam os processos norteadores das estruturas linguísticas, literárias, educacionais, históricas, culturais e sociais, pois é na e sobre a linguagem, em toda a sua multiplicidade de fenômenos, situações e protagonistas, que se configura o seu campo de atuação como professor em exercício.
A opção por esta pesquisa está intrinsecamente ligada à concepção de compartilhamento de um olhar sobre a prática docente como um mosaico de sentidos, recortados por vivências cotidianas e singulares dos sujeitos inseridos que frequentaram o mencionado curso.
A citada universidade sempre esteve integrada ao conjunto das demais instituições superiores de ensino existentes no Brasil, no sentido de cumprir o desafio da formação, em nível superior, de professores que possam atuar na transformação da Educação Básica, com base em um espaço de construção coletiva de conhecimento, de acordo com as discussões realizadas no Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades do Brasil (FORGRAD, 2002).
Desse modo, ainda que os problemas inerentes à escola pública brasileira sejam multifatoriais, entende-se que um dos vetores principais para a solução ou mesmo