UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MAURO GLEISSON DE CASTRO EVANGELISTA
ATO INFRACIONAL E LAÇO SOCIAL:
O LUGAR DA FAMÍLIA, DA ESCOLA E DA COMUNIDADE.
BRASÍLIA 2018
ATO INFRACIONAL E LAÇO SOCIAL:
O LUGAR DA FAMÍLIA, DA ESCOLA E DA COMUNIDADE.
Tese apresentada à banca examinadora, como requisito para o Exame de D o u t o r a d o d o Pr o g r a m a d e P ó s -Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, sob orientação da Profª. Drª. Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida.
BRASÍLIA 2017
EM457
EVANGELISTA, MAURO GLEISSON DE CASTRO
ATO INFRACIONAL E LAÇO SOCIAL: O LUGAR DA FAMÍLIA, DA ESCOLA E DA COMUNIDADE / MAURO GLEISSON DE CASTRO
EVANGELISTA; orientador Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida. -- Brasília, 2018.
480 p.
Tese (Doutorado - Doutorado em Educação) -- Universidade de Brasília, 2018.
1. Ato Infracional. 2. Laço Social. 3. Escola. 4. Família. 5. Comunidade. I. Marques Zanforlin Pires de Almeida, Inês Maria, orient. II. Título.
ATO INFRACIONAL E LAÇO SOCIAL:
O LUGAR DA FAMÍLIA, DA ESCOLA E DA COMUNIDADE.
Tese apresentada à banca examinadora como requisito para o Exame de doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, sob orientação da Profª. Drª. Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________ Profª. Drª. Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Orientadora
____________________________________________________ Profª. Drª. Sandra Eni Fernandes Nunes Pereira – INTERPSI
____________________________________________________ Profª. Drª. Kátia Curado Pinheiro Cordeio - FE/UnB
____________________________________________________ Profa. Dra. Maria de Fátima Olivier Sudbrack – IP/UnB
____________________________________________________ Profª. Drª. Leila Chalub-Martins – FE/UnB
(Membro suplente) BRASÍLIA 2018
Aos profissionais da educação que, com seu trabalho, ajudam a construir um mundo melhor.
À Vida, toda a minha gratidão.
Aos meus pais, instrumentos da Vida, que tão bem A representaram para mim, em memória, todo o meu afeto, amor e reconhecimento.
À professora Carmém Lúcia e, em nome dela, a todos os professores que me inseminaram e inseminam, toda a gratidão que há em mim.
Aos meus alunos, que me fertilizavam em uma caminhada tão difícil, todo o meu reconhecimento e agradecimentos.
tendências do passado as experiências recém-adquiridas.
Com exceção daqueles que renasceram submetidos à observação da patologia mental, todos vieram da estação infantil para o desempenho de nobre destino.
Entretanto, quantas ansiedades e quantas flagelações quase todos padecem, antes de se firmarem no porto seguro do dever a cumprir!...
Ao mapa de orientação respeitável que trazem das Esferas Superiores, a transparecer-lhes do sentimento, na forma de entusiasmos e sonhos juvenis, misturam-se as deformações da realidade terrestre que neles espera a redenção do futuro.
Muitos saem da meninice moralmente mutilados pelas mãos mercenárias a que foram confiados no berço, e outros tantos acordam no labirinto dos exemplos lamentáveis, partidos daqueles mesmos de quem contavam colher as diretrizes do aprimoramento interior.
Muitos são arremessados aos problemas da orfandade, quando mais necessitavam de apoio amigo, junto de outros que transitam na Terra, à feição das aves de ninho desfeito, largados, sem rumo, à tempestade das paixões subalternas.
Alguns deles, revoltados contra o lodo que se lhes atira à esperança, descem aos mais sombrios lamaçais do crime, enquanto outros muitos, fatigados de miséria, se refugiam em prostíbulos dourados para morrerem na condição de náufragos da noite.
• Pede-se-lhes o porvir, e arruina-se-lhes o presente.
• Engrinalda-se-lhes a forma, e perverte-se-lhes a consciência. • Ensina-se-lhes o verbo aprimorado em lavor acadêmico, e dá-se-lhes na intimidade a palavra degradada em baixo calão.
• Ergue-se-lhes o ideal à beleza da virtude, e zomba-se deles toda vez que não se revelem por tipos acabados de animalidade inferior.
• Fala-se-lhes de glorificação do caráter, e afoga-se-lhes a alma no delírio do álcool ou na frustração dos entorpecentes.
• Administra-se-lhes abandono, e critica-se-lhes a conduta.
Não condenes a mocidade, sempre que a vejas dementada ou inconseqüente.
Cada menino e moço no mundo é um plano da Sabedoria Divina para serviço à Humanidade, e todo menino e moço transviado é um plano da Sabedoria Divina que a Humanidade corrompeu ou deslustrou.
Recebamos os jovens de qualquer procedência por nossos próprios filhos, estimulando neles o amor ao trabalho e a iniciativa da educação.
Diante de todos os que começam a luta, a senha será sempre — «velar e compreender» —, a fim de que saibamos semear e construir, porque, em todos os tempos, onde a juventude é desamparada, a vida perece.
companheirismo imaginário com o leitor.
(Edgard Morin)
Ante essa poética citação de Morin, acrescentamos que o nós é também um partilhar de ideias com os autores e com aqueles que nos acompanharam nessa caminhada.
ATO INFRACIONAL E LAÇO SOCIAL:
O LUGAR DA FAMÍLIA, DA ESCOLA E DA COMUNIDADE.
Esta pesquisa investigou o processo de fraturas com o laço social por parte de adolescentes que atuaram pela infracionalidade. Como objetivos específicos investigamos o processo de socialização da psiquê de nossos sujeitos de pesquisa na família, as contribuições da comunidade para a construção de seus percursos infracionais e o lugar que a Escola vem ocupando nas trajetórias comuns desses jovens. O trabalho se inscreve na teoria da complexidade, a partir da psicossociologia, com ênfase na psicanálise. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, ainda que dialogue com dados quantitativos. Apostamos em uma bricolagem metodológica, utilizamos como dispositivo de pesquisa a análise documental e a escuta clínica. Foram sujeitos desta pesquisa 141 (cento e quarenta e um) adolescentes que cumpriam medida socioeducativa ou que se encontram em internação cautelar na Unidade de Internação de Santa Maria em maio de 2017. Concluímos que a infracionalidade é uma forma de funcionamento naturalmente possível para todos nós seres humanos, que é desconstruída pela socialização da psiquê e construção do laço social dialogicamente pela família, Escola e comunidade. Como tal, é sintoma das rupturas nesses processos e instâncias que nunca ocorrem isoladamente. Feita inicialmente pela família, onde se convoca a mônoda autística para a intersubjetividade; pela Escola, como primeira instituição socializadora da pólis sem a mediação direta dos pais e pela comunidade, por meio de processos interacionais gradativamente mais profundos, estando essas três instâncias imersas em um grande transfundo econômico e cultural que se (retro)alimentam recursiva e recorrentemente. Todavia, também constatamos a força dos vínculos com adultos referência para a soldagem das fraturas, mesmo quando a família não tenha conseguido inscrever suficientemente as psiques na intersubjetividade. Por essa razão, apostamos na política pública de escolarização como a mais eficiente, eficaz e efetiva no enfrentamento do fenômeno da infracionalidade adolescente.
THE ROLE OF FAMILY, SCHOOL AND COMMUNITY
This research investigated the process of cracks with the social bond by teenagers in conflict with the law. As specific goals we investigated the process of socialization of our research subjects’ psyche in the family, the contributions of the community in the making of their infraction pathways, and the place that the School has been taking in the common paths of these youngsters. The work is subscribed in the complexity theory, from the psychosociology, with emphasis in psychoanalysis. It is a qualitative research, even though it deals with quantitative data. We bet in a methodological execution, so we used as research device the documental analysis and the clinical hearing. 141 (A hundred and forty-one) teenagers that were serving socio-educational measures or that were in interim care in the Hospitalization Unit of Santa Maria in May of 2017 were subjects in this research. We have concluded that the infrationality is a way of behaving naturally possible to all human beings, that it’s deconstructed by the psych’s socialization and the construction of the social bond dialogically by the family, school and community. As such, it’s a symptom of the cracks in these process and instances that never occurred separately. It is done initially by the family, where the autistic monad is called upon to the intersubjectivity; by the School, as the first socializing institution of the polis without the direct intercession of the parents and by the community, through gradatively deeper interactional processes, being these three instances immersed in a huge economical and cultural transfound that (retro) feed recursive and recurrently. Nevertheless, we also perceived the strength of the bonds with role model adults in the solving of the cracks, even when the family hasn’t been able to properly subscribe the psyches in the intersubjectivity. For that reason, we bet with property that the public politic of schooling is the most efficient and effective in the facing of the juvenile delinquency phenomenon.
Mapa 1 Homicídios de Jovens (15 – 29 anos) nas área Metropolitana de Brasília
151
Mapa 2 Taxa de abandono escolar no ensino Médio e homicídios no Rio de janeiro
155
Gráfico 1 Taxas de homicídios por idade simples e escolaridade – Homens
144
Gráfico 2 Probabilidade de ser vítima de homicídio por idade e nível de escolaridade
146
Gráfico 3 Taxa de atendimento de jovens de 15 a 17 anos – Brasil
158
Gráfico 4 Taxa líquida de matrícula no Ensino Médio 159 Gráfico 5 Fluxo – Taxa de distorção idade-série – Brasil
Ensino Fundamental – Por ano – 2014 (Em %)
160
Gráfico 6 Taxa líquida de matrícula no Ensino Médio – Brasil – 2014 (Em %)
161
Gráfico 7 Taxa Mensal de Abandono Escolar em 1 Ano de Escola População que frequentava a Escola no período inicial 15 a 17 Anos de Idade
163
Fotografia 1 Print de uma postagem no whatsapp da mãe do Guri 3 287
Fotografia 2 Cartão de natal do Guri 2. 300
Tabela 1 Média de Indicadores Selecionados de Educação entre os Bairros Mais Violentos e Mais Pacíficos do Rio de Janeiro
154
Tabela 2 Ensino Médio – Jovens de 15 a 17 anos por etapa de ensino em que estão matriculados ou que estão fora da escola - 2014
162
Tabela 3 Quantidade de Teses e Dissertações entre os anos de 2012 a 2015 que contenham as palavras: “adolescente autor de ato infracional”, “socioeducação” e “adolescente em conflito com a lei”.
185
Tabela 4 Quantidade de Teses e Dissertações entre os anos de 2 0 1 2 a 2 0 1 5 q u e c o n t e n h a m a e x p r e s s ã o socioeducação.
185
Tabela 5 Quantidade de Teses e Dissertações entre os anos de 2012 a 2015 que contenham a expressão ato infracional.
186
Tabela 6 Quantidade de Teses e Dissertações entre os anos de 2012 a 2015 que contenham a expressão adolescente em conflito com a lei.
186
Tabela 7 Indicadores precoces de violência juvenil 264 Tabela 8 Idade em que as mães pariram pela primeira vez 341 Tabela 9 História com os pais dos sujeitos atendidos no contexto
clínico.
356
Tabela 10 Informações sobre os pais reportadas no prontuário. 443 Tabela 11 Transgeracionalidade infracional entre os sujeitos
atendidos clinicamente
369
Tabela 12 Rankeamento dos territórios de vulnerabilidades do DF 444 Tabela 13 Dados gerais de escolarização, vida sexual, drogas e
atuação infracional
CAJE Centro de Atenção Juvenil Especializada Código Penal Brasileiro
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente NAI Núcleo de Atendimento Inicial
UISS Unidade de Internação Socioeducativa de Internação de São Sebastião
UISM Unidade de Internação Socioeducativa de Internação de Santa Maria
CNJ Conselho Nacional de Justiça
SINASE Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo CONANDA Conselh Nacional dos Direitos da Criança
STJ Superior Tribunal de Justiça
SNDH Secretaria Nacional dos Direitos Humanos PNAS Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo
MEC Ministério do Desenvolvimento Social VIJ Vara de Infância e Juventude
UAI Unidade de Atendimento Inicial PSC Prestação de Serviço à Comunidade
SL Semi-Liberdade
CREAS Centro de Referencia Especializado em Assistência Social
PNAS Política Nacional de Assistência Social UAMA Unidade de Atendimento em Meio Aberto UNIRE Unidade de Internação Recanto das Emas UNISS Unidade de Saída Sistemática
CIDH Comissão Interamericana de Direitos Humanos TJDF Tribunal de Justiça do Distrito Federal
VEMSE Vara de Execução das edidas Socioeducativas SIPIA Sistema de Informação para Infância e Juventude
INTRODUÇÃO 28
CAPÍTULO 1: METODOLOGIA 34
Breves considerações sobre o Estado da Arte 34
Nossas comunidades de sentido: o lugar do qual falamos 36
Por uma ecologia das ideias 37
Entre o psíquico e o social 41
Entre o paradigma moderno e o complexo 45
A complexidade da psicanálise 47
O porquê de uma pesquisa qualitativa 48
PROCEDIMENTOS 50
Por uma bricolagem metodológica 50
Pesquisa-intervenção (psicossociológica) 54
O local da pesquisa 56
Os sujeitos de pesquisa: Guris e Gurias 57
Dispositivo de escuta clínica 59
Fontes 62
Instrumentos 67
Sobre a coleta e tratamento dos dados 67
Procedimento de coleta de dados 67
Procedimento de organização dos dados 68
Procedimento de análise dos dados 68
O processo de interpretação 69
CAPÍTULO 2: APROXIMAÇÕES DA ADOLESCÊNCIA QUE ATUA PELA INFRACIONALIDADE E JUSTIÇA JUVENIL
72 Breves considerações sobre o ato infracional e as medidas socioeducativas
Breve diálogo com a sociologia da juventude 86
A condição humana 92
A sociedade (humana) 99
Ecce Homo adolescente 102
CAPÍTULO 3: SUBJETIVAR-SE E ADOLESCER NA PÓS-MODERNIDADE
113
Pós-modernidade? Esforço conceitual 114
Subjetivar-se/adolescer na pós-modernidade 120
O Novo paternalismo 123
FRAGILIDADE DOS MEDIADORES CULTURAIS 130
Entre alteridade e narcisismo 131
Desamparo 142 Presentismo e tradição 145 Autoridade e celebridades 148 O império da imagem 153 A Moral Consumi(dor)a 154 (Im)potência 161 Consumir(se) 162 O corpo hedonista 167 A passividade do agir 170 A drogadição 172
PERVERSÃO E LAÇO SOCIAL: ENTRE O PERDEDOR E O PREDADOR
173
Perversãoe reconhecimento 175
Onipotência e reconhecimento: (T/S)er 176
Exclusão e (não) reconhecimento 179
O PROCESSO HISTÓRICO DE CONSTRUÇÃO DE UMA CRIMINOLOGIA COMPLEXA: CORRENTES CRIMINOLÓGICAS
187
Nature and Nurture 189
A Escola de Chicago 195
Teoria da desorganização social 197
Teoria da Associação Diferencial 201
Teoria Pares de risco 202
Teoria da neutralização 205
Teoria do Etiquetamento Social 207
Teoria dos Fatores de Risco 211
Teoria da Violentização 216
Teoria da Fragilização do Vínculo 217
A PSICANÁLISE DO ATO INFRACIONAL: BREVE ESTADO DA ARTE 222 Breve história do diálogo entre a psicanálise e o crime/ato infracional 222
Kate Friedlander 225
Melita Schmideberg 226
August Aichhorn 228
Melanie Klein e Recortes menores de alguns psicanalistas que debruçaram-se sobre o psiquismo dos que delinquem
232
Jacques Lacan 235
Donald Wood Winnicott 241
Maud Mannoni 256
Charles Melman 257
Teóricos do traumatismo 259
CAPÍTULO 5: O LUGAR DA ESCOLA JUNTO À Infracionalidade JUVENIL: POTENCIALIDADES E LIMITAÇÕES
264 Escolarização: escudo contra a infracionalidade juvenil? 265
Um pouco do que está por trás da crise da Escola 291 Convém ainda reafirmar que a Escola pode muito! 296
Uma Escola Suficientemente Boa 301
CAPÍTULO 6: RESULTADOS E DISCUSSÃO 308
Entre a empiria e nossas comunidades interpretativas 308 Entre o biológico, o psíquico e o social na adolescência 309 PRIMEIRA CATEGORIA DE ANÁLISE: A DISRUPÇÃO COMO SINTOMA DO PROCESSO DE RUPTURA DO LAÇO SOCIAL
313 A infracionalidade como sintoma de uma laço social frágil 313 SEGUNDA CATEGORIA DE ANÁLISE: A SOCIALIZAÇÃO NA PSIQUÊ PELA FAMÍLIA
320 As Famílias que encontramos: informações gerais sobre os (des)arranjos de famílias fragilizadas
321 As Famílias que encontramos: dinâmicas familiares patogênicas 333
Mães transgressoras 336
Maternagem fragilizada 342
E o pai? 349
Inter/Transgeracionalidade 363
METAPSICOLOGIA FAMILIAR PSICANALÍTICA 369
O Édipo 370
O Superego 372
Princípio do Prazer/Princípio da Realidade 377
Latência 378
Sublimação 387
TERCEIRA CATEGORIA DE ANÁLISE: A CONSTRUÇÃO DO LAÇO SOCIAL E A ESCOLA
390 QUARTA CATEGORIA DE ANÁLISE: O LAÇO SOCIAL E A COMUNIDADE
407
CONSIDERAÇÕES FINAIS 430
Por uma criminologia (psicossocial) complexa 430
A Prevenção como caminho 437
A Escola é o caminho. Mas, qual Pedagogia? 445
CONCLUSÃO (MOMENTÂNEA) 451
REFERÊNCIAS 457
APÊNDICE 478
MEMÓRIA EDUCATIVA: MARCAS
“A história não é o passado. A história é o passado na medida em que é historiado no presente – historiado no presente porque vivido no passado”.
LACAN
Sou o nono e último filho de um casal de cearenses que veio para o Distrito Federal no início da década de 60. Meus primeiros passos na leitura foram dados em casa, com auxílio de minha mãe, que possuía o curso normal, não tendo exercido a profissão para além do lar. Meu avô planejou uma vida de independência para minha mãe, mas meu pai não coadunou com essa inovação.
O principal fator motivacional para que eu desenvolvesse a leitura foi a disputa com meus amigos da minha idade. Lembro, com tristeza, que aprendi a ler após todos eles.
A escola, nesse momento, era um mundo estranho, para o qual me disseram que eu tinha que ir. Essa situação assemelhava-se à fábula do personagem Pinóquio: ali, na escola, me tornaria gente.
Lembro-me bem da imagem de meu primeiro dia de aula. Com medo, encarei um mundo grande, escuro e frio.
Do pré-escolar, lembro-me muito pouco. Recordo-me apenas de uma imagem em que estou sentado em uma sala escura, com duas professoras na sala de aula. Uma delas me parecia amorosa.
Da primeira série, também me lembro pouco. A sala era mais iluminada e a professora era séria. Nesse momento, acredito ter passado despercebido, visto ser uma exceção, pois já sabia ler. Lembro-me dos demais alunos aguardando que a professora os orientasse a respeito de algo que já estava escrito na ordem de comando de uma questão.
Já na segunda série, em uma escola mais distante de minha casa, descobriram que eu escrevia e falava errado. Era aluno de uma professora mais velha e com pouco domínio de turma. As broncas e as reclamações eram comuns. Não me recordo de minha relação com o conhecimento, mas lembro-me de um dia, em que uma mulher que mais parecia uma alienígena (por questões que não sei explicar), nos deu uma única aula. O tema da aula foi “pressão da água”. Ainda
guardo os exemplos dados por ela. Logo, o problema de aprendizagem não era também um problema de ensinagem. Não gostava da escola e, assim, passei a matar aula.
Na terceira série, estava em outra escola. Desta vez, mais distante da minha casa e mais próxima do trabalho do meu pai. Teria sido por causa das matanças de aula? Íamos para a escola juntos eu e uma irmã, mas não me lembro de minha irmã na escola nem no caminho de volta. Lembro-me, com horror, daquela escola e de uma professora muito agressiva e rígida. Recordo-me de quando, certa vez, minha irmã mais velha foi buscar o resultado e da frieza com que a professora, em pé, na porta da sala dos professores, deu a notícia de que eu havia sido reprovado. Comecei a chorar e minha irmã, grávida, também. A professora, pelo que me lembro, manteve-se impassível e contra-argumentou que eu não tinha condições de cursar a quarta série.
Depois desse episódio fiquei sabendo que minha mãe, uma mulher instruída e muito bem articulada com a fala (não obstante o desfavorecimento das condições socioeconômicas) também foi à escola para (sic) ser humilhada, pois, segundo ela, eram assim todas as vezes em que precisava ir a uma escola ou a um hospital público. Sofri numa intensidade indizível. Tinha nove anos de idade e recordo-me de noites acordado, dos amigos de rua que me provocavam pela minha reprovação e pela aprovação deles. Só mais tarde, vim saber que havia obtido nota para aprovação em português, mas a professora decidiu pela minha reprovação, haja vista que eu não sabia escrever corretamente, pois tinha dislalia e, assim, escrevia como falava.
Soube de uma conversa na qual a professora disse à minha mãe que eu precisava de ajuda especializada de um fonoaudiólogo e que eu falava errado por manha. Esta é a escola! Fonoaudiólogo para quem se desdobrava para comer? Manha?
Não me lembro da outra terceira série, cursada pela segunda vez. Recordo, sim, as constantes brigas de gangue, as invasões sofridas na escola, as intimidações que sofria no trajeto.
Passei a estudar pela manhã. Como meu pai trabalhava à tarde, ia sozinho para a escola. Eu morava na região de uma gangue chamada “Balão Mágico”. Estudava na região da gangue arquirrival, “Mavoca”, e há quem diga que
violência na escola é fenômeno de nossos dias. Lembro-me de um dia em que todos nós fomos levados para fora da escola, porque um membro da comunidade (acho até que era aluno) pulou o muro com uma arma.
Ainda me lembro de estar na quarta série, na mesma escola. A professora, uma senhora jovem, evangélica, que me olhava com olhos de pena, me cobrava a higiene pessoal e a organização que faltava minhas atividades. Ela me colocou entre dois bons alunos, para ver se eu “pegava no tranco”.
Interessante que na rua onde morava eu sempre fui um menino alegre, feliz, fortalecido, amado e amante, criativo (tinha o apelido de Professor Pardal entre os meus amigos da infância e, depois, de Magaiver pelas minhas invenções ou pela forma como, rapidamente, solucionava os desafios). Na escola e para ela, contudo, eu era um erro, um estorvo. Tão intensa era minha emoção para com a Escola que a emparelhei com situações que me lembravam do momento de ir para a escola, o que ainda hoje me causam mal-estar. Não gosto do prédio dessas escolas nas quais fui muito infeliz.
A escola era para mim um lugar para onde ia, todos os dias da semana, ser lembrado do que não sabia, não podia e não era capaz. Não fora a rede familiar que me sustentava, eu teria buscado a proteção e o fortalecimento em alguma rede juvenil de passagem ao desvio, muito comum naquele momento e na minha rua. Na escola, eu era amaldiçoado. Toda a alegria que colhia na rua, ao ser elogiado pelos meus amigos, era desfeita na escola. Lá, eu me sentia um incompetente e incapaz. Os poucos momentos de alegria que fruía eram quando me fortalecia pela bagunça, quando fazia os outros rirem. Com o tempo, nem mais isso eu conseguia. Tornei-me apático, desinteressado. Mas, quando dominei seus códigos e rituais foi também a escola que me fez o que sou.
Na quinta série, havia uma professora de História que eu amava. Formei-me em História. Havia, também, uma professora de Matemática e outra de Português que muito se dedicaram a mim. A professora de Português disse que me reprovaria, caso não aprendesse a escrever corretamente. Fiquei desesperado. Foi a professora de Matemática, porém, quem fez a diferença em minha vida. Ela reconheceu em mim uma pessoa inteligente e capaz. Ensinou-me como estudar e obrigou-me a fazê-lo. Não sentava comigo para ajudar na realização de exercícios.
Mandava que eu fizesse as tarefas em casa. Carmém Lúcia era seu nome. O nome de um anjo que modificou minha vida para sempre.
Inicialmente, ela questionou por que eu fazia aquilo comigo mesmo, sendo eu tão inteligente. Lembro-me de que olhei para os colegas de classe que se sentavam ao meu lado e disse algo do tipo: “Ela é doida, dizer que eu sou inteligente.” Meus colegas, em concordância comigo, responderam em coro: “É mesmo!” Ou seja, este não era apenas um autoconceito. A Escola parece não ter dimensão do quanto constrói (auto)conceitos. A mesma professora exigiu que eu estudasse, com base no livro didático, os exemplos dos problemas de matemática. Ensinou-me que deveria ler linha a linha, buscando compreender o que cada palavra dizia e, depois, entendendo número por número, como se chegava a cada resultado. Claro que não fiz isso. Qualquer olhar mais desatento caracterizaria, de imediato, minha atitude como preguiça. Até eu mesmo assumiria tal rótulo e culpa sem nenhuma dificuldade naquele momento, como fiz muitas vezes e como vejo muitos dos meus alunos fazerem quando são cobrados por outros colegas. Todavia, hoje, vejo, perscrutando o meu coração menino, que não seguia os conselhos de Carmém Lúcia porque não me julgava capaz de aprender.
Um dia, quando eu saía para casa, a dita professora me chamou. Fiz como se não ouvisse e apressei o passo. Ela correu para me alcançar, me segurou pelo braço e perguntou por que não fui fazer a prova de recuperação, no que dei, de pronto, uma uma desculpa qualquer. Ela não deu atenção às minhas palavras e, olhando nos meus olhos, repetiu toda a orientação, de forma que eu pudesse fazer a prova em outro dia. Que insistência! Eu resolvi estudar, não sei dizer o porquê. Teria sido pela insistência dela? Acredito que não. Insistência maior tinha minha mãe. Acho que pelo olhar de credibilidade, pelo cuidado, pela exigência que traduzia confiança.
Lembro-me de estar estudando, e do prazer que senti ao perceber que estava compreendendo o tal exemplo. Fui fazendo a tarefa, exemplo a exemplo, e fui entendendo a lógica dos livros de matemática. Não sei que nota tirei na prova. Não sei se passei por mérito próprio, mas sei que aprendi a matéria e o mais importante: aprendi que podia aprender.
Já que podia aprender Matemática, poderia também aprender o tal do Português, ainda mais com uma professora que me ameaçava com nova
reprovação. Algo me disse que a minha disfunção de escrita estava ligada à disfunção de fala. Sei que aprendi sozinho a dobrar as orelhas, para escutar a minha própria voz e, assim, fui corrigindo a minha fala. Tentei copiar a forma como as pessoas falavam o “b”, o “d”, o “g”, o “v” e o “z”, letras que não conseguia pronunciar e, com esforço, fui conseguindo, sozinho. Aprendi a falar e a escrever corretamente. Passei de ano, entrei em férias, então peguei uma gramática e a estudei de ponta a ponta. Se não podia vencer o meu inimigo, a Língua Portuguesa, juntar-me-ia a ela. Eu tinha onze anos de idade.
Na sexta série, fui para uma escola bem próxima de minha casa, aquela na qual estudei no pré-escolar e na primeira série. Nesse momento, já não era mais um dalit da educação. Brilhei como aluno e, consequentemente, como cidadão, como pessoa e, dessa forma, como adolescente. Fiz amigos. Lembro-me de ter feito do centro cívico um grêmio livre. Daí para frente, minha relação com a escola foi outra. Achava banal tudo aquilo que os professores ensinavam. Prestava atenção no discurso do professor e, depois, ia conversar. Passei a ensinar meus amigos de classe. Adorava ir para a escola, mas não para as aulas. Gostava muito dos meus professores, inclusive dos de Português. Que ironia!
No Ensino Médio, nem caderno eu costumava ter. Captava o discurso dos professores e os reproduzia nas provas, e eles, é claro, me achavam o máximo. Gostava de ser desafiado pelo conhecimento e me esforçava até dominá-lo.
Perdi meu pai no fim do Ensino Médio. Tinha que trabalhar. Passei em História, numa faculdade particular, pois a Universidade de Brasília (UnB) não tinha o período noturno. Minha mãe, sem receber a pensão, pediu que eu não fizesse a prova, pois sabia que eu iria passar no vestibular e que não teríamos como pagar as mensalidades. Naquela época, ao menos para meu mundo, não era comum passar no vestibular. Não ouvi minha mãe, pois meu desejo era maior. Um amigo me emprestou o dinheiro e minha mãe voltou atrás.
No Ensino Superior, aprendi que não sabia ler, visto que passei uma vida copiando o discurso dos professores e reproduzindo-os nas provas. Mas, foi também ali que tive certeza do meu ofício de professor, visto que brilhei como professor nos seminários. Fui escolhido pela direção do curso para dar aula na escola de Ensino Médio da Faculdade. No fim do curso, fui aprovado no concurso da Secretaria de Educação. Optei por trabalhar na periferia, larguei o emprego na Faculdade, onde
recebia um salário três vezes maior e, na Secretaria, vivi os momentos mais significativos de minha existência como educador.
Tornei-me diretor, com menos de seis meses de Secretaria e, depois, fui novamente diretor em três outras escolas e, em menos de um ano, dirigi uma Regional de Ensino. Em seguida, fui coordenador local e intermediário em duas Regionais distintas. Fui assessor especial de gabinete, gerente e coordenador de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos.
Não obstante o sucesso em minha trajetória administrativa, indiscutivelmente, foi na sala de aula que vivi meus momentos áureos. Aproximei-me dos adolescentes que tinham dificuldade na escola, tanto no que diz respeito ao conhecimento quanto ao comportamento. Eu verdadeiramente os conhecia, pois me reconhecia neles. Aos poucos, os adolescentes que cumpriam medida socioeducativa conquistaram meu interesse e foram eles que me aproximaram primeiramente da Psicanálise e, depois, da Psicologia.
Tendo em vista minha biografia acadêmica, em parte expressa aqui, sempre tive prazer e expertise em trabalhar com adolescentes que apresentam dificuldades de aprendizagem. Motiva-me o objetivo de representar para eles o que um dia Carmém Lúcia representou para mim. É minha dívida simbólica com a profissão de professor e faço isso muito bem.
Sempre que posso, opto pelas turmas dos programas de distorção idade-ano escolar e sempre escutei desses adolescentes histórias muito comuns. Reconstruo com cada um dos alunos a memória educativa deles e todos se apresentaram para mim como “burros”, incapazes, bagunceiros - o que demonstro não ser verdade. A partir desse momento, inicia-se uma caminhada de descobertas.
Em 1998, assumi a direção de uma escola na periferia, com um grupo de professores novos para mim. Fizemos coisas muito bonitas na escola. Entretanto, mudar substancialmente a prática de um professor não é tarefa fácil, o que nos levou a ousarmos bastante.
Foi nesta escola que conheci os adolescentes autores de ato infracional. É assim que a lei os chama, apesar que, de fato, eles não são autores. Antes, atuam pela infracionalidade. Eram adolescentes que cumpriam medida socioeducativa de liberdade assistida.
É interessante a peculiaridade de que é comum em escolas de adolescentes ouvirmos a fala comum de que os “L.A” (Liberdade Assistida) são a causa da indisciplina. As escolas sempre dirão que os possuem às dezenas, o que nunca comprovei documentalmente. Quando eles existem, são, no máximo, três. Há alunos que se dizem em cumprimento de medida para se empoderar perante outros alunos e perante a escola. Outra questão que contribui para esse fato de o aluno dizer que está em cumprimento de medida é que, realmente, muitos adolescentes que são encaminhados pelo Judiciário para o cumprimento da medida socioeducativa não chegam a fazê-lo devido à falta de recursos humanos por parte da Secretaria executora das medidas, sobretudo para o meio aberto o que contribui para o reforço da ideia comum da impunidade para o adolescente.
Retomo a história da escola que assumi em 1998. Por um fenômeno que ainda precisa ser estudado, essa escola possuía 21 adolescentes em cumprimento de medida. Isso o que descobri entre eles. Nunca vi esse número em nenhuma outra escola. No ano de 2015 fui homenageado por essa escola e estando lá descobri que eles possuíam 28 adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa.
Fiz um trabalho com esses adolescentes, com exceção de dois alunos que saíram nos primeiros dias, pois o pai de um deles e tio do outro entenderam que aquilo que eu fazia era uma violação dos direitos humanos. Eu os recrutei e exigia deles o cumprimento de deveres básicos da convivência. Vinham para a escola no turno inverso e me ajudavam em diversas tarefas. Semanalmente, tinha com cada um deles um momento para cobrar o que determinava o “Termo de Guarda e Responsabilidade por adolescente em cumprimento de medida socioeducativa de Liberdade Assistida”. Documento que os responsáveis legais e o adolescente assinavam. O item “b” desse documento versava sobre as obrigações escolares e foi do que me utilizei.
Logo esses meninos passaram a ser chamados de “os fi (em alusão a palavra filho) do Mauro”. Não tinha apoio sequer de meu vice-diretor, que os via como causa perdida. Porém, em poucas semanas, eles apresentaram mudanças surpreendentes e os professores, que apesar da convivência muito saudável não me apoiavam nessa empreita, decidiram em um Conselho de Classe, criar uma lista com quarenta e três adolescentes denominados “quase L.A”, para que eu fizesse o mesmo trabalho. Senti-me só e percebi que precisava respirar outros ares.
Ocorre que um desses adolescentes, durante o trabalho que fazíamos, teve uma outra ação julgada (disfunções do sistema socioeducativo) e foi recolhido ao Centro de Atenção Juvenil Especializada (CAJE) e eu tive autorização para visitá-lo. Então pensei: numa unidade de internação de adolescentes que atuam pela infracionalidade, encontraria uma escola diferenciada. Larguei a direção de uma escola bem sucedida e fui para o CAJE e “quebrei a cara”. A Escola é Escola onde quer que receba esse nome.
Foi assim que me veio o desejo de buscar entender esse algo que denominamos Escola e vim parar no curso de especialização em Administração Escolar da UnB, onde conheci o professor Rogério Cordóva, com os seus autores psicossociólogos franceses. Sentia-me profundamente alinhado com as falas dos autores apresentados pelo professor Rogério, mas essa minha admiração não era compartilhada com meus professores da especialização, apesar de me elogiarem publicamente e solicitarem que eu me inscrevesse para o mestrado sob orientação deles.
Afastei-me da academia com mágoa. Daí só passei a ver os acadêmicos quando, alienígenas, pousavam suas naves em nossos estacionamentos para dizer-nos de dizer-nossa incompetência e reafirmar que o caos da educação devia-se a nós que não conhecíamos seus artefatos teóricos, panaceia para todos os males da educação. Para um desses, rompi meu silêncio e falei de nossa realidade. A assistente pedagógica falou baixinho ao meu ouvido: “Pare, porque ele vai chorar!”. Todavia, nunca mais me afastei da socioeducação.
Um dia, participava de uma reunião pedagógica numa escola que havia sido diretor e, após formar uma equipe da própria escola, retornei para a sala de aula, onde realmente gosto de estar. Uma professora recém-chegada de um afastamento de mestrado esperou o término da reunião para perguntar, sentando-se ao meu lado, por que eu não estava na academia. Vomitei minhas mágoas e ela pediu que eu assistisse uma aula com ela, pois eu gostaria. Recusei, de início, mas ante a insistência dela, consenti. A professora era a Dra. Inês Maria, que fora minha professora no ano de 1993, ela lembrou de meu nome ao primeiro contato.
Lembro de uma dia em que cheguei cabisbaixo para uma aula com a professora Inês, ainda no ano de 1993. Ela percebeu minha tristeza e perguntou o que havia ocorrido. Falei que comecei a trabalhar na Secretaria e todo o meu
entusiasmo era ironizado pelos meus colegas. Ela pediu que conversássemos depois da aula e me contou uma linda história de sua trajetória acadêmica, para terminar com a mensagem de que o estudo era seu combustível. “Mauro, nunca deixe de estudar!”. E agora estava eu ali, com ela novamente.
Fui capturado pelos feitos da bruxa (psicanálise). Aqueles autores falavam a mim e por mim e, por vezes, contra mim. Levei anos lendo e estudando até que, intimado, inscrevi-me para a seleção do mestrado. Mas, pretendia conhecer mais sobre a psique humana e decidi-me por fazer o curso de Psicologia. Apaixonei-me pela complexidade desse campo do saber. A psicanálise, a fenomenologia, as teorias humanistas, a teoria sistêmica, as terapias corporais e especialmente a psicossociologia me encantaram. Desde então acumulo o fantástico ofício de psicólogo clínico com o qual muito aprendo todos os dias.
Um ano antes de terminar o mestrado, assumi o cargo de coordenador de educação em direitos humanos, setor da Secretaria de Educação que organiza as políticas públicas da escolarização das populações em situação de risco ou vulnerabilidade, dentre os quais os adolescentes que atuam pela infracionalidade. Fizemos coisas lindas por essa política e foi assim que retornei a essa discussão.
Fiz uma disciplina linda no Instituto de Psicologia sobre a justiça juvenil e voltei a atuar diretamente em uma Unidade de Internação. Estava tudo certo para meu caminho de doutorado pelo Instituto de Psicologia, mas, dentro de uma Unidade, via que os conceitos psicossociológicos me faltavam. Foi quando, de última hora, inscrevi-me para o doutorado. Foi, então, que realizei meu retorno à Faculdade de Educação e aqui estou.
Hoje, tenho como uma das minhas práticas atender a convites de escolas ou Regionais de Ensino para falar aos professores e, sempre que possível, eu sento, escuto e compartilho com eles as histórias mais linda que vivi em minha caminhada na SEDF. São histórias de amor, que um dia escreverei, em que pese o risco do simplismo e pieguismo que envolve essa palavra tão desgastada. Sou muito grato à minha caminhada como servidor da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
Aos meus amores, muito obrigado por me permitirem sentir algo tão grande, agradável e nobre!
O Meu Guri
(Chico Buarque)
Quando, seu moço, nasceu meu rebento Não era o momento dele rebentar Já foi nascendo com cara de fome E eu não tinha nem nome pra lhe dar Como fui levando não sei lhe explicar
Fui assim levando, ele a me levar E na sua meninice, ele um dia me disse
Que chegava lá Olha aí! Olha aí!
Olha aí! Ai, o meu guri, olha aí!
Olha aí!
É o meu guri e ele chega Chega suado e veloz do batente Traz sempre um presente pra me encabular
Tanta corrente de ouro, seu moço Que haja pescoço pra enfiar Me trouxe uma bolsa já com tudo dentro
Chave, caderneta, terço e patuá Um lenço e uma penca de documentos
Pra finalmente eu me identificar Olha aí!
Olha aí! Ai, o meu guri, olha aí!
Olha aí!
É o meu guri e ele chega Chega no morro com carregamento Pulseira, cimento, relógio, pneu, gravador
Rezo até ele chegar cá no alto Essa onda de assaltos está um horror
Eu consolo ele, ele me consola Boto ele no colo pra ele me ninar De repente acordo, olho pro lado
E o danado já foi trabalhar Olha aí!
Olha aí! Ai, o meu guri, olha aí!
Olha aí!
É o meu guri e ele chega Chega estampado, manchete, retrato Com venda nos olhos, legenda e as iniciais
Eu não entendo essa gente, seu moço Fazendo alvoroço demais O guri no mato, acho que tá rindo
Acho que tá lindo de papo pro ar Desde o começo eu não disse, seu moço!
Ele disse que chegava lá Olha aí! Olha aí!
Olha aí! Ai, o meu guri, olha aí!
Olha aí! É o meu guri
Olha aí! Ai, o meu guri, olha aí!
Olha aí! É o meu guri
INTRODUÇÃO
“No cerne de qualquer discussão sobre a questão criminal está o problema do laço social” (SALUM, 2009, p. 57).
N u m t e m p o e m q u e a s a n t í t e s e s a c i r r a m - s e c o n v o c a n d o desesperadamente o parto de um novo, os Egos, conservadores como são, agitam-se pelo medo do que agitam-se mostra e mais ainda pelas possibilidades do futuro. Até nesse ponto a indústria do marketing a serviço do Mercado busca lucrar apregoando o medo como produto que a paranóia compra desesperada e como produto vende soluções fast food para o medo que alimenta ainda mais medo num ciclo recursivo e recorrente. Resta aos que caíram nessa armadilha o mecanismo de defesa do Ego da regressão.
Regredidos ao funcionamento arcaico de nossa biografia psíquica, damos vazão ao mais paranóico em nós e a intolerância campeia as coletividades. Propostas populistas-punitivas pautam os debates até mesmo dentro da Academia. As massas procuram desesperadamente por culpados, tal como se jogava um bode que expiava pelos pecados do coletivo ante as intempéries que caiam sobre a coletividade; tal como um asteca ante as mudanças climáticas para a qual uma vida devesse ser sangrada em oferta aos deuses; tal como o romano do século IV ante a queda da cidade eterna; tal como o medieval ante a Ira de Deus no século XIV; tal como a Grande Depressão para a qual o nazifascismo foi a resposta, as coletividades clamam por culpados.
Após tanto negarmos a tradição em favor do novo, a culpa pertence às inovações impostas a esse mundo. A contraproposta é voltar, regredir, mesmo porque acreditamos que esteja lá atrás o paraíso perdido pelas castrações do real. A proteção de um grande pai é convocada, pois a culpa perpassa indubitavelmente pela lei e quem melhor que os adolescentes para serem os bodes expiatórios por representarem o momento de contestação.
Tal como analisou Freud em Psicologia das Massas e Análise do Ego, os grupos vulneráveis carecem de figuras de poder, como o pai imaginário que um dia os protegeu dos fantasmas que os assombravam. As característica elencadas pelo
pai da psicanálise para esses grupos, não por acaso, são as mesmas que atribuímos ao que temos chamado de pós-modernidade e, não menos por acaso, as que vêm sendo ostentadas pelos adolescentes de nosso tempo adolescêntrico.
Tal como ontem, os castigos são convocados em praça pública. Mulheres e homens dóceis são possuídos pelo ódio e os valores da democracia, da razão, da solidariedade, do auxílio aos mais necessitados são tomados como propostas de comunistas, entendendo-se por esse termo um algo que responde pelas disfunções do momento.
É preciso prender, torturar, matar. Fazer com as próprias mãos o que o Estado não vem conseguindo. Os padrões são convocados para conter as mudanças que tanto assustam nossa dimensão egoica. E quem questiona e desafia os padrões mais que eles, os adolescentes?
O adolescente é um sintoma da cultura, mais ainda aquele que fratura ou rompe com o laço social pela infracionalidade. O discurso moderno acreditou que a razão nos emanciparia e a moral e os afetos são reconvocados ante a falácia dessa proposta.
Não resta dúvida para nós de que o velho Freud estava certo quando analisou momento análogo em sua obra O Mal-estar na Civilização, que melhor seria traduzi-la como o mal-estar na cultura. No transfundo de sua discussão está o apontamento da falência da função paterna e nem ele, nem nós estamos falando do macho, mas de uma função que desde Ur vinha sendo feita por eles. As instituições socializadoras não precisam do macho para serem bem sucedidas, mas precisam da função que em nossa história social foi realizada pelo pai, ainda que seja uma mulher que o faça.
A família não vem conseguindo realizar como antes a socialização primária e a Escola a condena sem, contudo, querer também assumir essa função. Mas, se os pais estão convocados por uma carga de trabalho que os tiram do convívio com os seus, se as tecnocracias usurparam os saberes da tradição quanto a educação de seus filhos e nos encontramos todos atônitos, quem educará nossas crianças? Seguiremos entregando-as ao abandono?
Este percurso de doutoramento aposta na potencialidade da Escola em socializar, mesmo quando a família não consegue convocar devidamente as psiques de seus narcisismos primários para a intersubjetividade. Teve como objetivo
investigar o processo de fraturas com o laço social entre nossos sujeitos de pesquisa, aqui denominados “Guris” e “Gurias ”, que os levaram à atuação pela 1 infracionalidade e qual o lugar que a Escola, enquanto uma das mais importantes instituições socializadoras do projeto moderno, tem ocupado nessa trajetória.
Percebemos que o adolescente que infringe o Código Penal é bem pouco “autor de ato infracional” conforme orientam como politicamente correto os debatedores da causa; antes, atua pelo infracionalidade. Não o faz por uma disposição, mas emoldurado por contextos pessoais, institucionais, sociais e culturais. Se o adolescente, por si, já é sintoma da cultura, mais ainda são aqueles que agridem tão diretamente o laço social.
Acreditamos que a Escola já faz muito, mas pode fazer muito mais, mesmo quando a família não tenha conseguido inscrever devidamente as psiques na intersubjetividade. Ocorre que os adolescentes que atuam pela infracionalidade não possuem uma boa relação com a Escola, visto que apresentam desde dificuldades de aprendizagem, reiteradas medidas disciplinares, transferências à revelia de seus interesses e ou de seus familiares, até mesmo reprovações sucessivas e o abandono/expulsão da Escola.
Assim, utilizando-se de uma ampla leitura documental de 141 (cento e quarenta e um) Guris/Gurias que se encontravam internados na Unidade de Internação Socioeducativa de Santa Maria e de uma intervenção-pesquisa-ação que teve como uma das principais ações a escuta clínica de alguns desses adolescentes, desenhamos os percursos comuns de fraturas com o laço social e qual o lugar que a Escola ocupou na história deles e dessa ruptura.
Para tanto, nos predispomos a uma pesquisa qualitativa inscrita na teoria da complexidade a partir da psicossociologia, mediados pelos parâmetros de uma intervenção psicossociológica, logo, com análise de implicação e da (contra)transferência.
No intuito de nortear o leitor, apresentamos breve roteiro do percurso traçado por nós na escrita desta tese. No primeiro capítulo apresentamos o delineamento metodológico que seguimos nessa caminhada.
Em respeito ao sigilo ético e legal, todos os nossos sujeitos de pesquisa serão tratados de agora em 1
diante pelo termo Guri (para adolescentes do sexo masculino) e Guria (para adolescentes do sexo feminino), o que representa também uma homenagem à pérola de nossa poesia e música, composta por Chico Buarque de Holanda que, para nós, traduz com mestria o sentimento das mães que aqui buscamos honrar em seus contextos tão adversos a seus anseios de maternidade e maternagem, cuja letra encontra-se em uma das epígrafes desta tese.
No capítulo 2 buscamos inteirar sobre a complexidade do fenômeno da socioeducação com seus neologismos e slogans pomposos de sentidos difusos. Para tanto, explicaremos de forma sucinta como está organizada a justiça juvenil no Brasil e faremos um esforço de síntese psicossociológico sobre a condição humana, especialmente do adolescente que para nós é um analisador do sintoma da cultura pela sua peculiar condição de sujeito entre o psíquico e o social que é convocado a negociar o herdado e seus (re)posicionamentos na teia de significados sociais. Abordaremos teóricos que debatem o fenômeno da adolescência e da juventude com especial ênfase para a cultura, como forma de demonstrar a fragilidade dos mediadores culturais de nosso tempo.
No capítulo 3 abordamos o que tem sido subjetivar-se e adolescer no que tem sido chamado de pós-modernidade e condição pós-moderna. Nele pontuamos uma discussão do adolescente e o jovem entre o psíquico e o social de um tempo, o que compreendemos pela condição e sociedade humana. Dialogamos com aqueles que consideramos os principais debatedores desse momento para pautar o novo paternalismo e as fragilidade dos mediadores culturais. Discutimos o quanto tem nos tem restado um funcionamento narcísico-perverso ante a fragilidade da apresentação da outriedade; o desamparo ao qual estamos todos condenados ante a fluidez das grandes narrativas e dos enquadres culturais; o quanto temos apostado em um presentismo em detrimento da tradição e com isso a preterência das autoridades pelas celebridades. O império da imagem e a moral consumi(dor)a; a (im)potência ante o consumir(se), tendo a corporeidade-vitrine um lugar especial nessa conjuntura hedonista; a passividade do agir e a drogadição como saídas; a escolha entre a posição de predador como recusa à de perdedor e com isso a perversão do laço social; a perversão e reconhecimento; a onipotência e o reconhecimento entre o (t/s)er; a exclusão e o (não) reconhecimento. Finalizamos tencionando os sentidos de adolescer na pós-modernidade.
No capítulo 4 dialogamos com as principais escolas criminológicas críticas e com clássicos da psicanálise que debateram o fenômeno da infracionalidade no sentido de compor uma criminologia complexa.
No capítulo 5, último de nossa revisão bibliográfica, discutimos o lugar que a Escola vem ocupando na trajetória dos adolescentes que atuam pela infracionalidade. Debatemos suas potencialidades e as limitações que vem
enfrentando. Ilustramos, por meio da estatística e da econometria os grandes feitos, as grandes possibilidades e limitações da Escola para com os adolescentes. Colocamos em questão se a escolarização é ou não escudo contra a infracionalidade juvenil, como também demonstramos fragilidades da Escola em números estatísticos e tentamos elucidar um pouco do que está por trás da crise da Escola para finalizarmos com a defesa de uma Escola suficientemente boa para os nosso Guris.
No sexto capítulo apresentamos e discutimos nossos achados em cinco categorias de análise que são níveis de socialização da psiquê e construção do laço social: a socialização da psiquê na família, o laço social e a Escola e o laço social na comunidade. Tudo isso inserido em um transfundo econômico e cultural. O ato infracional, como analisador, do processo de rupturas na socialização da psiquê e construção do laço social.
No último capítulo apresentamos nossas considerações finais num esforço de síntese, tentamos construir uma abordagem (psicossociológica) complexa sobre a criminologia e apresentamos a prevenção a partir da Escola como possível caminho no enfrentamento dos desafios apresentados por essa investigação.
Finda essa caminhada, nossa tese é de que a infracionalidade é uma forma de funcionamento naturalmente possível para todos nós seres humanos, que é desconstruída pela socialização da psiquê e construção do laço social dialogicamente pela família, Escola e comunidade. Como tal, é sintoma das rupturas nesses processos e instâncias que nunca ocorrem isoladamente. Feita inicialmente pela família, onde se convoca a mônada autística para a intersubjetividade; pela Escola, como primeira instituição socializadora da pólis sem a mediação direta dos pais e pela comunidade, por meio de processos interacionais gradativamente mais profundos, estando essas três instâncias imersas em um grande transfundo econômico e cultural que se (retro)alimentam recursiva e recorrentemente. Todavia, também constatamos a força dos vínculos com adultos referência para a soldagem das fraturas, mesmo quando a família não tenha conseguido inscrever suficientemente as psiques na intersubjetividade. Por essa razão, apostamos na política pública de escolarização como a mais eficiente, eficaz e efetiva no enfrentamento do fenômeno da infracionalidade adolescente.
Utilizando-se da atuação infracional como analisador, convocamos todos os homens e mulheres coerentes a cobrarmos e ajudarmos a construir políticas públicas que deem à Escola o locus privilegiado como grande maestrina da construção de uma novo pacto civilizatório, mais humano, com respeito às diversidade, com olhar especial para as minorias políticas e para o ecossistema, do qual somos frágil teia de vida.
CAPÍTULO 1 METODOLOGIA
É talvez a maldição das ciências do homem ter de tratar com um sujeito que fala.
Bordieu, Chamboderon e Passeron
Esta pesquisa tem como objeto a infracionalidade adolescente como analisador do enlaçamento social na contemporaneidade. Foram objetivos desta pesquisa investigar o processo de fraturas com o laço social por parte de adolescentes que atuaram pela infracionalidade e qual o lugar que a Escola enquanto uma das mais importantes instituições socializadoras do projeto moderno tem ocupado nessa trajetória.
A questão-problema que nos instigou a esta caminhada foi de compreender de que forma vêm se dando as rupturas com o laço social por parte de adolescentes que atuam pela infracionalidade e qual o lugar que a Escola enquanto uma das mais importantes instituições socializadoras do projeto moderno tem ocupado nessa trajetória?
Como objetivos específicos investigamos o processo de socialização da psiquê de nossos sujeitos de pesquisa na família, as contribuições da comunidade para a construção de seus percursos infracionais e o lugar que a Escola vem ocupando nas trajetórias comuns desses jovens.
Breves considerações sobre o Estado da Arte
O fenômeno que estudamos recebe denominações distintas conforme sejam as áreas de conhecimento: socioeducação, ato infracional, adolescente em conflito com a lei.
Em janeiro de 2016 pesquisamos por meio da plataforma IBICT teses e dissertações relacionadas ao nosso objeto e chegamos aos seguintes resultados:
Tabela 3: Quantidade de Teses e Dissertações entre os anos de 2012 a 2015 que contenham as palavras: “adolescente autor de ato infracional”, “socioeducação” e “adolescente em conflito com a lei”.
Especificamente com a palavra “socioeducação” constaram 118 produções, sendo:
Tabela 4: Quantidade de Teses e Dissertações entre os anos de 2012 a 2015 que contenham a expressão socioeducação.
Com a expressão “ato infracional” constaram 10.596 produções, sendo Tabela 5: Quantidade de Teses e Dissertações entre os anos de 2012 a 2015 que contenham a expressão ato infracional.
Ano Quantidade 2012 17 2013 16 2014 14 2015 24 Área de Conhecimento Quantidade Serviço Social 6 Educação 5 Ciências Criminais 4 Ciências Humanas 88 Psicologia 4 Área de Conhecimento Quantidade Direito 1918 Educação 986 Letras 785 Psicologia 539
Com a expressão: “adolescente em conflito com a lei”, mais usada no passado, constam 238 produções. Sendo as mais comuns das áreas:
Tabela 6: Quantidade de Teses e Dissertações entre os anos de 2012 a 2015 que contenham a expressão adolescente em conflito com a lei.
Correlacionando esses termos com “Escola” e ainda laço social encontramos 56 (cinquenta e seis) produções. Lemos o resumo de todas elas e separamos apenas aquelas que falavam da relação do sujeito com a Escola anterior à inserção no sistema socioeducativo e os resultados se encontram expressos na tabela “Estado da Arte” (anexo).
Nossas comunidades de sentido: o lugar do qual falamos
A partir da psicanálise como aldeia de onde buscamos ver melhor o mundo, nos afiliamos à complexidade como paradigma, à transdiciplinaridade e à multirreferencialidade como tentativas de minimizar as limitações da caminhada epistemológica hegemônica, filha do pensamento herdado, para fazer, aqui, referência a Castoriadis (1982).
Apesar de muito se falar em transdiciplinaridade aos moldes do que propõe Nicolescu (2000); multirreferencialidade, como sistematiza Ardoino (1988) e complexidade, de acordo com a proposta de Morin (2008c), essas expressões apresentam-se mais como slogan, haja vista, entre outras questões, as excessivas fidelizações às comunidades interpretativas, como nomeia Belo (2003), com pouca ou nenhuma abertura para o diálogo com o inusitado, o inédito e com a diferença, mesmo porque a complexidade exige bem mais que uma adesão de palavras.
Em nossa caminhada acadêmica, temos assistido a uma polarização entre as abordagens que reduzem o humano a seu psiquismo e as que o reduzem à
Área de Conhecimento Quantidade Direito 1918 Educação 986 Letras 785 Psicologia 539
condição sócio-histórica sem que dialoguem essas importantes dimensões, como bem demonstra Lasch (1991) ao historiar os estudos acadêmicos sobre a família no século XX. Essa foi a razão que nos aproximou da psicossociologia por meio de autores que são importantes referências em suas áreas de conhecimento.
A infracionalidade juvenil é um fenômeno complexo, seja a autoria de “crimes” tipificados no Código Penal por parte de adolescente - que no Brasil recebe o nome de ato infracional (e jamais de crime), seja pela tentativa de corrigir fragilidades do laço social junto a esses sujeitos, que no Brasil recebe o nome de socioeducação. Apesar de falarmos a partir da psicanálise, o faremos dialogando com outras campos de saber de forma multirreferenciada e com respeito à complexidade do real, sobretudo no que tange aos seres humanos.
Por uma ecologia das ideias
O pensamento disjuntivo não é apenas uma escolha que fazemos. É, antes, resultado de uma grande lente pela qual tentamos ler a realidade. Assim, julgamos muito oportuno discutir com Morin (2008b), a urgência de uma ecologia das ideias que se faz ainda mais sentida por nós que investigamos fenômeno tão complexo, no sentido moriniano do termo (MORIN, 2008b), visto estarmos lidando com um dos ofícios da ordem do impossível (FREUD, 2006/1925), uma vez que anseia a transformação de um outro que, do lugar de objeto de nossos anseios, é também sujeito (CASTORIADIS, 1982).
Como falamos a partir de teorias, julgamos conveniente defini-las, com o auxílio de Bertrand (2001), como “um conjunto de ideias, organizadas mais ou menos sistematicamente, sobre um assunto” (p. 10), que inclua uma análise dos problemas e das propostas de mudança.
A teoria é, de acordo com Morin (2008b), um dos poucos movimentos visíveis dos sistemas de ideias e possui conexões para além da relação com o empírico, cabendo ao real a função desequilibrante que evoca constante (re)equilíbrio por processos assimilatórios ou acomodativos. O cenário atual se apresenta pela diversidade de sistemas de ideias como mediadores entre o humano e o mundo. Por sistemas de ideias, compreendemos com Morin:
Uma constelação de conceitos associados de maneira solidária, cujo agenciamento é estabelecido por vínculos lógicos (ou com tal aparência), em virtude de axiomas, postulados e princípios de organização subjacentes;
tal sistema produz o seu campo de competência, enunciados e acontecimentos que deverão manifestar-se (MORIN, 2008c, p. 157). E Neubern (2000) sintetiza bem essas ideias apresentando-as como:
Um núcleo irrefutável (axiomas, regras fundamentais e ideias mestras), um conjunto de subsistemas interdependentes (em que podem ser incluídas teorias, metodologias, certos conceitos) que permite certa relação com o real e um dispositivo imunológico de proteção que consiste nos procedimentos e nas táticas de proteção e refutação contra os ataques ao sistema. Um conhecimento sobre o próprio conhecimento (epistemologia) que estude suas origens, pressupostos e cenários de surgimento é fundamental para o estudo dos sistemas de ideias (p. 153).
Os sistemas de ideias apresentam um núcleo que, por vezes, é polinuclear; são axiomas que legitimam o sistema, regras fundamentais de organização e ideias mestras; subsistemas (inter)dependentes e um dispositivo imunológico de proteção.
Contudo, os paradigmas atravessam os sistemas de ideias inscrevendo-se em inscrevendo-seu núcleo e determinando a formação de ideias-chaves, conceitos, regras e formas de associação entre as ideias e os conceitos. Apesar de sua invisibilidade, o que o torna inatacável diretamente, favorece uma visão da realidade central e determinante do que é tido como certo.
Por paradigma, compreendemos com Morin (1996) a grande matriz formada pelos conceitos fundamentais, categorias mestras de inteligibilidade e tipos de relações entre eles. Trata-se de uma dimensão do sistema de ideias não percebida facilmente, por tratar-se da alma do corpo científico que escolhe o que pode ou não entrar em seu campo de percepção e estudo, sem que percebamos.
Acrescentamos a esses pensamentos as considerações de Plastino (2001). O autor compreende esse mesmo conceito como um conjunto de perspectivas dominantes sobre o ser e o conhecer, com desdobramentos para o fazer que se naturalizam, adquirindo uma autoridade inquestionável, mesmo porque não é visível.
Morin (1996) como voz crítica da epistemologia contemporânea, chama a atenção para as simplificações de algumas abordagens científico-metodológicas e nos lembra que o que mata o indivíduo não é a simplicidade, mas a abstração simplista, a generalidade simplista, a causalidade simplista, a objetividade simplista, o determinismo simplista, o acaso e a estatística quando encaradas de forma simplistas, a concepção não recorrente e a hierarquização simplificadora, nas quais
o indivíduo é dissolvido nas simplificações diversas da redução, subordinação, disjunção.
Esta obra sistematiza importantes contribuições críticas que vêm sendo feitas à epistemologia moderna e contemporânea, ao demonstrar as fragilidades do pensamento cartesiano, mecanicista, simplificador, disjuntivo etc. O autor relembra que “É bem de nosso século que o messianismo e o niilismo se combatem, entrechocam-se e produzem-se um ao outro, a crise de um operando a ressureição do outro” (2008b, p. 16)
No livro do Método, em que discute as ideias, nos lembra que “todo conhecimento, inclusive o científico, está enraizado, inscrito no e dependente de um contexto” (MORIN, 2008c, p. 17), visto que, para o epistemólogo, “o conhecimento está ligado, por todos os lados, à estrutura da cultura, à organização social, à práxis histórica” (MORIN, 2008c, p. 27). Assim, todos os sistemas explicativos são determinados pelas condicionantes sócio-bio-psico-históricas.
Tal compreensão contribui para a desconstrução do mito científico e propõe, como caminho uma postura que denomina como metassociológica de autocrítica do conhecimento, o que equivale a um tipo de conhecimento que esteja aberto para “a emergência da crítica livre, da objetividade, da racionalidade, sem, todavia, considerar isso decisivo quanto à verdade dos conhecimentos nascidos em tais condições” (MORIN, 2008b, p. 18).
A Sociologia do Conhecimento sofre de uma crise generalizada, pois “seu determinismo é grosseiro ou débil, suas aptidões verificadoras, insuficientes; ela não dispõe de princípios e de instrumentos cognitivos seguros” (MORIN, 2008c, p. 17). Segundo o epistemólogo, o indivíduo (retro)alimenta-se de memória biológica e de memória cultural, numa interação recursiva, dialógica e hologramática na relação indivíduo-sociedade-cultura. Mas, tal qual Castoriadis (1982), lembra que as interações entre indivíduos, eles próprios portadores/transmissores de cultura, regeneram a sociedade, a qual regenera a cultura.
Portanto, Morin sugere um ponto de vista auto-trans-meta sociológico para situarmos o conhecimento: 1) histórica, sociológica, cultural e epistemologicamente; 2) reconhecer os seus princípios e critérios de verdade e de erro; 3) enfrentar a complexidade de sua problemática em vez de escamoteá-la na
concepção inepta de um determinismo trivial, imposto por uma sociedade trivial a um conhecimento trivial.
O autor compreende a complexidade como caminho para um conhecimento que se deseja autônomo, ou seja, deve ser auto (aberto à críticas), trans (ultrapasse os limites teóricos e metodológicos e o rigor científico possa estabelecer um diálogo com outros saberes – união do pensamento científico com o humanístico) e também metassociológico (contextualizado social e culturalmente).
Para Morin, as teorias racionais são sistemas de idéias coerentes, pois dependem de mecanismos lógicos de indução e dedução, cujos enunciados são obedientes ao princípio de não-contradição. O resultado disso tudo é que se “produziu um pensamento redutor ocultando as solidariedades, inter-retroações, sistemas, organizações, emergências, totalidades e suscitou conceitos unidimensionais, fragmentados e mutilados do real” (Ibidem, p. 232).
Interessante perceber, também, com o epistemólogo francês (MORIN, 2005; 2008b; 2008c), o quanto as teorias, ideologias, mitos e deuses adquirem autonomia com relação ao humano, passando a possuí-los. Tornam-se seres noológicos (compondo uma noosfera), dispondo de certas propriedades da existência viva. Não são, portanto, como muito se acredita, produto acabado do humano, visto serem constantemente (retro)alimentadas pela cultura, compondo um ecossistema co-organizador e co-produtor.
[...] essa substância ectoplásmica autonomiza-se, auto-ativa-se e dita as suas vontades aos espíritos/cérebros de que provém. Assim, estabelece um circuito auto-ecológico no qual a comunidade de crença e de fé dos espíritos/cérebros constitui o ecossistema dos deuses. O contexto é co- organizador das palavras e ideias (MORIN, 2005, p. 103).
Em obra específica, Morin afirma que “as idéias são dotadas de vida própria porque dispõem, como os vírus, de um meio cultural/cerebral favorável que possibilita a auto-nutrição e de auto-reprodução”. Acrescenta: “Os seres de espírito multiplicam-se via discursos, educação, doutrinação, palavra, escrita, imagem. O poder duplicador/multiplicador da imprensa, do filme, da televisão, aumentou e continua a aumentar o potencial reprodutor dos seres do espírito.” (2008c, p. 154).
Logo, toda conotação é ecoconotação, e quem possui uma ideologia é, também, possuído pela mesma. O autor (MORIN, 2008c, p. 34) nos adverte que “toda a noção inicialmente elucidativa torna-se estupidificante logo que se encontre
