UNIVERSIDADE FEDERAL E PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA DE FÁTIMA DA SILVA
OS USOS SOCIAIS DO DIPLOMA DE PEDAGOGIA DA UFPE:
A SITUAÇÃO OCUPACIONAL DOS EGRESSOS DE 2012
Recife
2017
MARIA DE FÁTIMA DA SILVA
OS USOS SOCIAIS DO DIPLOMA DE PEDAGOGIA DA UFPE: A SITUAÇÃO OCUPACIONAL DOS EGRESSOS DE 2012
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Flávio Henrique Albert Brayner
Recife 2017
Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460
S586u Silva, Maria de Fátima da.
Os usos sociais do diploma de pedagogia da UFPE: a situação ocupacional dos egressos de 2012 / Maria de Fátima da Silva. – 2017. 100 f. ; 30 cm.
Orientador: Flávio Henrique Albert Brayner.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2017.
Inclui Referências e Anexos.
1. Professores - Formação. 2. Ensino superior. 3. Universidade Federal de Pernambuco - Curso de Pedagogia. 4. UFPE - Pós-Graduação. I. Brayner, Flávio Henrique Albert. II. Título.
MARIA DE FÁTIMA DA SILVA
OS USOS SOCIAIS DO DIPLOMA DE PEDAGOGIA DA UFPE: A SITUAÇÃO OCUPACIONAL DOS EGRESSOS DE 2012
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Aprovada em 24/ 08 /2017.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Prof. Dr. Flávio Henrique Albert Brayner (Orientador)
Universidade Federal de Pernambuco
________________________________________ Profª. Drª. Maria Emília Lins e Silva (Examinadora externa)
Universidade Federal de Pernambuco ________________________________________ Profª. Drª. Anna Luiza Araújo Ramos Martins de Oliveira
(Examinadora interna)
Universidade Federal de Pernambuco ________________________________________ Pofª.Drª. Daniela Maria Ferreira (Examinadora externa)
AGRADECIMENTOS
A Deus, por tudo que ele representa para mim.E pela oportunidade de realização de mais este importante passo em minha vida.
À minha mãe Joana, in memoriam, pelo apoio incondicional aos meus estudos, pelo cuidado atencioso e por sempre torcer para que eu pudesse chegar cada dia mais longe.
À minha irmã Severina, por torcer, acreditar e me incentivar a sempre ir além.
Ao meu orientador, professor Flávio Brayner, que ao longo dessa jornada sempre esteve disponível para ajudar a construir este trabalho, bem como pelo apoio nos momentos difíceis que enfrentei durante o percurso.
À queridíssima professora Daniela Maria Ferreira, pela força, incentivo, confiança e ajuda nos momentos difíceis que passei ao longo do curso.
Aos professores Maria Emília Lins e Silva e Gustavo Gilson de Oliveira, pelas contribuições fundamentais no Exame de Qualificação.
Às professoras Maria Emília Lins e Silva e Ana Luiza de Oliveira, pelas contribuições fundamentais na banca de defesa da dissertação.
A Rafaela Celestino, que me incentivou e me apoiou em diversos momentos de dúvidas que surgiram, compartilhando comigo sua alegria e ânimo na vida.
Ao PPGE e à FACEPE, pela possibilidade de realização do mestrado.
A Márcio Eustáquio, in memoriam, pelas inúmeras ajudas e pelo trabalho competente e dedicado à secretaria do mestrado, assim como a Morgana e Karla, pela atenção a mim dispensada durante o curso.
Aos amigos que compõem o GEPFEP, Márcio, Dayse, Luciene, Flávia, Isabela, Livânia, Mércia, pelo apoio e força.
À turma 33 do mestrado e, em especial, à Luciene Silva, Rebeca Barreto, Maira, Rafael, Wanessa, Eliane, Tulane, Gilberto e Rosângela, por compartilharmos conhecimentos, dúvidas, realizações e momentos riquíssimos de discussões durante o cumprimento de créditos do curso.
Aos egressos de Pedagogia 2012.1 e 2012.2 que fizeram parte da pesquisa, pela imprescindível colaboração e disponibilização com esta investigação e por partilharem comigo um pouco de suas trajetórias pessoais e profissionais.
“Faço e refaço, mas fica um fiapo. Fé, força, foco, fidedignidade e faz de conta. No fio que se afia, estou por um fio, é que nunca foi fácil afiar”.
RESUMO
O trabalho que ora apresentamos teve por objetivo compreender os usos sociais do diploma do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), feito pelos egressos que concluíram em 2012. A investigação tomou por base as experiências vividas ao longo das trajetórias acadêmicas dos egressos, bem como aquelas que antecederam o ingresso na Universidade. Para tanto, buscamos identificar os elementos mediadores que permitiram aos egressos acumularem recursos sociais e culturais fundamentais para se inserirem no mercado de trabalho. Assim, foi realizado um conjunto de 12 entrevistas que visou reconstituir os espaços de socialização que se tornaram pertinentes ao acúmulo de propriedades sociais e culturais na trajetória dos ex-alunos. A análise do material empírico se apoiou na teoria do sociólogo Pierre Bourdieu e outros estudos que tiveram por base seu aporte teórico metodológico. Os resultados encontrados, embora evidenciem experiências singulares, mostram alguns elementos decisivos para compreendermos as atividades que realizam hoje, como, por exemplo, o passado escolar, a rede de referenciais sociais e institucionais construída ao longo da formação inicial, os aprendizados ali socializados e o prolongamento dos estudos após a conclusão do curso. Assim, o estudo mostra que os usos sociais do diploma não dependem exclusivamente dos investimentos escolares feitos no curso de Pedagogia, mas das apostas escolares que antecedem o ingresso na Universidade, bem como aquelas feitas concomitante ao curso e após a sua conclusão.
Palavras-Chave: Diploma de Pedagogia. Egressos de Pedagogia. Prolongamento de estudos. Usos sociais do diploma.
RESUMEN
El trabajo que presentamos tuvo por objetivo comprender los usos sociales del diploma de curso de Pedagogía, de la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE), realizado por los egresados que concluyeron en 2012. La investigación se basó en las experiencias vividas a lo largo de las trayectorias académicas Los egresados, así como las que precedieron al ingreso en la Universidad. Para ello, buscamos identificar los elementos mediadores que permitieron a los egresos acumular recursos sociales y culturales fundamentales para insertarse en el mercado de trabajo. Así, se reazizó un conjunto de 12 entrevistas que pretendían reconstituir los espacios de socialización que se tornaron pertinentes al acúmulo de propiedades sociales y culturales en la trayectoria de los ex alumnos. El análisis del material empírico se apoyó en la teoría del sociólogo Pierre Bourdieu y otros estudios que tuvieron como base su aporte teórico metodológico. Los resultados encontrados, aunque evidencian experiencias singulares, muestran algunos elementos decisivos para comprender las actividades que realizan hoy, como, por ejemplo, el pasado escolar, la red de referenciales sociales e institucionales construidos a lo largo de la formación inicial, los aprendizajes allí socializados, y La prolongación de los estudios después de la conclusión del Curso. Así, el estudio muestra que los usos sociales del diploma no dependen exclusivamente de las inversiones escolares hechas en el Curso de Pedagogía, sino de las apuestas escolares que anteceden al ingreso en la Universidad, así como aquellas hechas concomitante al Curso y después de la conclusión de ese.
Palabras Clave:Diploma de Pedagogía. Egresados de Pedagogía. Prolongación de estudios. Usos sociales del diploma.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição dos egressos em relação às suas perspectivas de futuro após a conclusão do curso de Pedagogia...48 Gráfico 2 – Distribuição dos egressos em função do campo de atuação...51
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Ocupações dos egressos e recursos sociais e culturais...53 Quadro 2 – Profissões dos avós paternos e maternos dos egressos...55 Quadro 3 – A profissão e o grau de instrução dos pais e mães dos egressos...56
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição da escolaridade dos pais e mães dos estudantes de Pedagogia (concluintes 2012)...46 Tabela 2 – Distribuição da categoria Ocupação dos Pais e Mãe dos Estudantes de Pedagogia
da UFPE (concluintes 2012).
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ADI – Auxiliar de Desenvolvimento Infantil
CAA – Centro Acadêmico do Agreste CAV – Centro Acadêmico de Vitória CEF – Conselho Federal de Educação CNE – Conselho Nacional de Educação
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DA – Diretório Acadêmico
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais EAD – Educação a Distância
EJA – Educação de Jovens e Adultos
GEPFEP – Grupo de Estudo e Pesquisa Família, Escola e Profissão IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES – Instituição de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ITA – Instituto de Tecnologia Aeronáutica
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
NEAB – Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
NEPHEPE – Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre História da Educação e Ensino de História em Pernambuco
NUFOPE – Núcleo de Formação Continuada Didático-Pedagógica dos Docentes ONG – Organização Não Governamental
PCR – Prefeitura da Cidade do Recife
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PNAES – Programa Nacional de Assistência Estudantil
PNE – Plano Nacional de Educação
PROAES – Pró-Reitoria para Assuntos Estudantis PROUNI – Programa Universidade para Todos
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação PPP – Pesquisa e Prática Pedagógica
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
UNICAP – Universidade Católica de Pernambuco UFPE – Universidade Federal de Pernambuco UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UNIVASF – Universidade Federal do Vale de São Francisco UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 16
1.1 Levantamento bibliográfico: o que dizem os estudos sobre egressos universitários?...18
2 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL, A UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO E O CURSO DE PEDAGOGIA ... 23
2.1 A expansão do Ensino Superior ... 23
2.2 A Universidade Federal de Pernambuco na expansão do ensino superior ... 26
2.3 O curso de Pedagogia da UFPE ... 29
3 DESENHO TEÓRICO-METODOLÓGICO: CAMINHOS TRILHADOS PELA PESQUISA ... 33
3.1 O Conceito de Habitus ... 33
3.2 Os estudos sobre os estudantes das camadas populares e o conceito de habitus ...39
3.3 Metodologia ... 43
3.3.1 A escolha dos entrevistados ... 43
3.3.2 Entrevistas ... 44
3.3.3 O perfil socioeconômico dos egressos de Pedagogia da UFPE/2012 ... 46
3.3.4 Os egressos e suas perspectivas de futuro profissional ... 47
3.3.5 Consulta dos currículos dos egressos na Plataforma Lattes ... 48
3.3.6 Consulta dos perfis dos egressos na rede social virtual facebook ... 49
4 OS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPE: ALGUMAS SITUAÇÕES OCUPACIONAIS ... 52
4.1 O acesso ao ensino superior e os antecedentes escolares ... 54
4.1.1 Origem social e ocupação profissional dos egressos ... 54
4.2 Ingresso na Universidade e escolha do curso de Pedagogia ... 60
4.3 O curso de Pedagogia: consolidação de referenciais sociais e institucionais... 64
4.4 Aprendizados: dos conteúdos das disciplinas aos embates políticos e recreativos ...68
4.5 Da conclusão do curso até a inserção no mercado de trabalho: prolongamento dos estudos...72
4.6 Entre o provável e o possível: o que pensam os egressos sobre suas ocupações ... 76
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 81
REFERÊNCIAS ... 84
ANEXOS ... 89
ANEXO A – TABULAÇÃO DOS DADOS PARA ESCOLHA DOS ENTREVISTADOS...90
ANEXO B – ROTEIRO DE ENTREVISTA ... 99
ANEXO C – EXEMPLAR DA CARTA ENVIADA PARA OS ENTREVISTADOS...100
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho sintetiza o esforço de compreender os usos sociais que os egressos de Pedagogia têm feito, atualmente, de seu diploma. Trata-se de uma investigação qualitativa apoiada no estudo de caso e que recorre às trajetórias sociais e culturais como principal procedimento de coleta de dados.
O meu interesse pela temática em tela surgiu a partir do contato com o conjunto de estudos sobre a inserção e permanência dos estudantes oriundos das camadas populares no ensino superior. O primeiro contato ocorreu quando eu ainda estava na graduação, no 4º período, momento em que cursei a disciplina Educação, Trabalho e Orientação Profissional. Durante, praticamente, todo um semestre, discutimos a relação entre as escolhas profissionais de estudantes de diferentes grupos sociais e dos fatores que pudessem ajudar a explicitar e compreender essas escolhas, bem como a relação entre escola e mercado de trabalho. Chamava-me atenção não apenas os estudos sobre a influência do mercado de trabalho nas escolhas dos indivíduos e/ou grupos de indivíduos, mas, sobretudo, aqueles em que os processos de socializações vivenciados pelos indivíduos eram considerados importantes na construção de suas escolhas/apostas profissionais (VARGAS, 2011; BARBOSA, 2013; MELLO, 2004; VIANA, 2007; LACERDA, 2006; PIOTTO, 2014; ALMEIDA, 2014).
Um segundo momento importante, e que se constituiu decisivo no meu interesse em tornar os egressos do curso de Pedagogia objeto de investigação, foi minha inserção no Grupo de Estudo e Pesquisa Família, Escola e Profissão (GEPFEP), em 2012. Os encontros quinzenais me permitiram rever e aprofundar boa parte da literatura trabalhada em sala de aula (em específico, das disciplinas de Orientação Profissional e Trabalho e Educação), como também se constituíramnuma oportunidade em trabalhar diretamente com pesquisa empírica: de coleta de dados, passando pela elaboração de questionários e entrevistas até sistematização e análise de dados estatísticos. Ao colaborar a desenvolver uma pesquisa sobre as trajetórias universitárias dos estudantes de Pedagogia ingressantes em 2008 e ingressantes de 2012, comecei a me questionar sobre a influência dos fatores sociais e culturais nos investimentos acadêmicos dos alunos de Pedagogia: Quais fatores que pesam na trajetória universitária desses estudantes? De que maneira os recursos sociais, acumulados antes e durante a
realização do curso de graduação, influenciam mais ou menos nas apostas acadêmicas dos estudantes? Tais eram algumas das questões que norteavam a pesquisa do referido grupo.
A produção dos indicadores sociais e culturais da pesquisa do GEPFEP, bem como as discussões sobre a relação entre o aumento das qualificações e a reestruturação produtiva, o acesso e a permanência dos estudantes das camadas populares no ensino superior, em específico, sobre as escolhas e as trajetórias desses estudantes na Universidade, foram cruciais para a escolha do tema do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), a saber: “Processos de socialização: religião e atividades remuneradas na trajetória universitária dos estudantes de Pedagogia da UFPE”.
Após identificarmos estatisticamente correlações entre as apostas acadêmicas, a religião autodeclarada pelos estudantes e o tipo de atividade remunerada durante a graduação, decidimos aprofundar e conhecer melhor os processos de socializações que contribuíram no acúmulo de propriedades sociais e culturais para a permanência dos estudantes no curso de Pedagogia. Chamou atenção, precisamente, a relação positiva entre os estágios remunerados em espaços educacionais e o forte investimento acadêmico por parte dos estudantes durante a realização do curso de Pedagogia: de inserção em grupos de pesquisas até atividades de extensão, passando pela atividade de ensino (bolsas de monitoria). Utilizando entrevistas semiestruturadas, conseguimos coletar um conjunto de informações a respeito das várias experiências e aprendizados que se constituíram cruciais para a permanência desses estudantes no curso, como, por exemplo, o fato de organizar e planejar atividades para os encontros dominicais, nas instituições religiosas que frequentam, ou a participação precoce em grupos culturais que dialogam com diferentes matrizes.
No entanto, um fato específico foi decisivo para decidirmos sobre a temática da pesquisa que ora apresentamos: o uso do capital escolar em capital simbólico no espaço de atuação profissional de alguns dos estudantes entrevistados. Dito diferentemente, percebemos como determinados estudantes passaram a adquirir posições de maior prestigio social em seu local de trabalho graças ao conhecimento e ao fato de estar realizando um curso de ensino superior, no caso, aqui, o de Pedagogia. Perceber isso nos levou a formular questões sobre os possíveis usos do curso de Pedagogia.
1.1 Levantamento bibliográfico: o que dizem os estudos sobre egressos universitários?
De diferentes perspectivas teórico-metodológicas, os estudos sobre egressos universitários são, em sua grande maioria, direcionados a compreender a relação entre a formação universitária e a inserção no mercado de trabalho. Essas investigações, conforme podemos observar, tendem a abordar essa relação de duas formas: ora como sendo o resultado direto de uma boa formação acadêmica, ora como sendo resultado de um esforço pessoal.
Entre as diferentes possibilidades de avaliar a formação recebida e sua relação com a ocupação profissional dos ex-alunos, existe aquela a partir da percepção do egresso, quando já exercendo atividades profissionais. O estudo de Câmara e Santos (2010), que analisou a percepção dos egressos sobre o curso, bem como de seus percursos profissionais e as possíveis relações entre ambos, mostra como os egressos enfrentam situações complexas, levando-os a mobilizar parte das competências desenvolvidas durante o curso no exercício profissional. Essa constatação leva os autores a concluírem que o curso de Fisioterapia da UFMG não só alcançou seu objetivo inicial, que era formar profissionais para atuar na área de reabilitação, como teve importante participação na construção da identidade da profissão no Estado de Minas Gerais, uma vez que ajudou a delimitar as fronteiras do campo de atuação. Os dados mostram, ainda, que o egresso de Fisioterapia está satisfeito com sua atividade profissional. Praticamente todos os ex-alunos (882) que responderam ao questionário autoaplicável estão em atividades relacionadas com a Fisioterapia e avaliam que vale a pena ser fisioterapeuta.
A investigação de Martins e Lousada (2005), além de lançar um olhar a partir dos egressos, levou em conta o ponto de vista dos dirigentes das Instituições de Ensino Superior (IES), responsáveis pelos cursos de Ciências Contábeis do Estado de São Paulo. O objetivo, conforme explicitam os autores no início da sua pesquisa, era levantar alguns indicadores da qualidade dos profissionais formados, principalmente, no que diz respeito à qualificação para o trabalho. Por meio de entrevistas, tanto com egressos quanto com os dirigentes, os entrevistados apontam um descompasso entre aquilo que é dispensado como conteúdo e disciplina e os problemas a serem enfrentados no dia a dia do trabalho.
Nesse sentido, esses autores sinalizam a importância do aumento da carga horária das aulas práticas em detrimento das aulas teórico-expositivas. De maneira semelhante à Câmara
e Santos (2010), os pesquisadores explicitam a importância da institucionalização da prática do acompanhamento dos egressos nas IES como método eficiente para avaliar a formação dispensada pela instituição.
A pesquisa de Braga (2008) sobre a situação ocupacional dos cientistas sociais no Brasil faz considerações semelhantes. Embora esteja muito mais interessado em pensar a distribuição das ocupações dos egressos em função de suas origens socioeconômicas e institucionais, o autor mostra que, do conjunto de 380 egressos oriundos de quatro universidades do Estado de São Paulo, o ensino é a principal área de atividade dos cientistas sociais (68%), sendo que os professores universitários (43%) estão em proporção bem superior aos de ensino fundamental e de ensino médio (25%). Os resultados desse estudo ainda apontam que, tanto na área pública (excluído o ensino) como fora desta, existem proporções significativas de cientistas sociais, compreendendo pelo menos 23% dos egressos (sem contar os desempregados), fato que, segundo o autor, pode ser considerado como estratégias de sobrevivência ou de independência financeira.
O desenho dessa distribuição permite ao pesquisador, nas considerações finais de sua pesquisa, questionar os diferentes modelos curriculares trilhados pelos ex-alunos, sugerindo, assim, que esses elementos seriam importantes para pensarmos tais destinos ocupacionais.
Salientamos que, dentre o levantamento que fizemos, as pesquisas sobre egressos de Pedagogia realizadas junto às diferentes instituições de ensino no Brasil e, particularmente, junto à UFPE, mostram resultados muito semelhantes aos dos autores acima.
As pesquisas de Carvalho e Brotherhood (2015), bem como a de Lauria, Macedo e Aguiar (2012), mostram como se caracteriza a inserção no mercado de trabalho dos egressos e sua relação com a formação inicial. Localizados por meio das instituições de ensino, a primeira pesquisa mostra que 88% dos egressos (numa amostra composta por 239 ex-alunos) trabalham na área de sua formação, educação, apontando a qualidade do curso e a preparação dos professores como principais razões para tal resultado. Apesar disso, os autores ressaltam a importância da pesquisa na formação do pedagogo, visto que os entrevistados pontuam em suas falas a falta de conhecimento prático para ajudá-los a enfrentar problemas do dia a dia.
O estudo de Lauria, Macedo e Aguiar (2012), por outro lado, enfatiza a necessidade de se pensar melhor a formação inicial do pedagogo em função da ampla área de atuação que os egressos podem trabalhar após a conclusão do curso. A análise das entrevistas semiestruturadas com os ex-alunos de Pedagogia da UFPE, de diferentes gerações, mostra que não é necessariamente a docência a área escolhida pelos pedagogos para exercer suas profissões.
As pesquisadoras mostram também que parte dos egressos que atuam como docentes gostariam de estar em outros espaços profissionais, como na área de recursos humanos, em alguma empresa, ou mesmo em algum hospital. Chega-se à conclusão, com esse resultado, que, “devido à grande amplitude da atuação do Pedagogo nos variados sistemas escolares e extraescolares, o curso de Pedagogia não consegue uma formação mais específica para todos esses campos de trabalho” (2012, p. 8). Assim, é proposta a introdução de disciplinas de caráter mais prático e disciplinas que discutam a respeito da atuação desse profissional em ambientes extraescolares, o que, segundo as autoras, daria uma melhor base para o exercício do pedagogo no mercado de trabalho.
Conclusões semelhantes são constatadas por Sopelsa, Rios e Gazzóla (2010). Com a finalidade de conhecer a percepção dos egressos de Pedagogia sobre a relação entre formação recebida e a prática no mundo do trabalho, os pesquisadores aplicaram um questionário a um conjunto de 150 egressos do curso de Pedagogia da Universidade do Oeste de Santa Catarina. Os resultados evidenciam que na concepção de 61% dos egressos investigados, o curso não contemplou as questões da prática docente. Tanto o questionário quanto as narrativas dos professores revelam preocupações e inquietações quanto à diversidade existente em sala de aula e o como lidar com “as dicotomias entre a teoria e a prática”.
Embora enfatizem que o lado positivo do curso de graduação foi a aquisição do conhecimento científico, os egressos sentem muita dificuldade em integrar tal aprendizado nas questões do cotidiano. Tais observações são interpretadas pelos pesquisadores como uma deficiência da formação proporcionada pelo curso, o que remete, de acordo com os autores, à necessidade de redefinir “novas visões acerca da formação inicial e continuada do pedagogo, buscando assim uma melhor base para a definição de propostas pedagógicas adequadas” (Sopelsa, Rios e Gazzóla, 2010, p. 14).
Assim, dedicada a uma análise sobre a construção da identidade profissional do professor, a pesquisa de Alberto Gomes (2008), junto aos egressos de Pedagogia que trabalham há pelos menos dois anos em escolas públicas do município de São Paulo, revela o quão a formação inicial marcou profundamente a representação que os ex-alunos têm em relação à maneira de lidar com a profissão escolhida. O autor mostra, por meio da análise dos depoimentos dos egressos, como o repertório adquirido ao longo do curso de graduação, como, por exemplo, a crença na “missão redentora” da educação, repercute profundamente na prática docente dos ex-alunos. A ideia de sacrifício social e econômico presente nas falas dos ex-alunos, quando indagados sobre suas opções e práticas profissionais, leva o autor da pesquisa a elaborar uma avaliação negativa a respeito da formação profissional do pedagogo.
Dessa forma, conforme podemos observar, embora tragam dimensões importantes para compreendermos a inserção no mercado de trabalho, os estudos sobre egressos tendem a estabelecer discussões teóricas sobre a grade curricular dos cursos, a formação docente ou mesmo sobre a infraestrutura física dos estabelecimentos de ensino. Toda a análise é, praticamente, dedicada a apontar respostas para a melhoria das instituições de ensino. Até mesmo a diversidade em termos de inserção profissional é analisada numa perspectiva em que a formação institucional acaba por se sobrepor às demais dimensões sociais. Assim, dos egressos que deram continuidade aos seus estudos, passando por aqueles que atuam em áreas completamente diferentes para as quais foram formados até a inserção profissional em cargos relacionados às suas formações, praticamente, todas as explicações são associadas ao tipo de conhecimento transmitido pela instituição de ensino.
Portanto, apostar na continuação dos estudos (realização de uma pós-graduação) ou trabalhar diretamente na área em que foi formado é sempre relacionado àquilo que foi ensinado no curso. Mesmo aqueles que decidiram se afastar por completo da área de formação, suas escolhas profissionais são atreladas ao fato de terem realizado determinadas disciplinas, frequentado determinadas aulas, laboratório, etc. Além disso, o sucesso profissional, medido pelo salário e pela atuação na área de formação (Câmara e Santos, 2010), é tratado como produto do desempenho acadêmico durante o curso de graduação.
Embora reconheçamos a necessidade de empreender estudos que discutam a relação entre a formação inicial e o desenvolvimento da identidade profissional, nosso interesse foi compreender a inserção profissional dos egressos de Pedagogia para além da formação
meramente escolar. Mesmo que os conteúdos disciplinares propostos nos currículos, socializados em sala de aula e seminários, possam se constituir em fontes de conhecimentos importantes para a escolha e prática profissional dos egressos, consideramos também os saberes adquiridos em instâncias de socializações outras que não a escola. Por outro lado, não podemos esquecer que o êxito das estratégias adotadas pelos ex-alunos de Pedagogia para suas inserções profissionais depende também da conjuntura econômica na qual o mercado de trabalho está atrelado.
Longe de pensar os possíveis destinos profissionais e/ou sociais dos egressos de Pedagogia, tomando apenas como elementos centrais as vivências no âmbito da instituição, da UFPE, nossa pesquisa propõe uma discussão em que fatores institucionais, mas também econômicos, sociais e culturais sejam analisados de maneira sobreposta, evitando com isso pensar a inserção profissional como produto de uma única dimensão da vida social.
Nesse sentido, algumas indagações nortearam nossa pesquisa: Como os egressos escolheram o curso de Pedagogia? Por que escolheram cursar Pedagogia? Antes do curso de Pedagogia, como se deu o processo de escolarização? Quem são os egressos de Pedagogia? Que conhecimentos e experiências oportunizadas pela formação inicial são mobilizados pelo egresso de Pedagogia em sua prática profissional? Como ocorreu a formação inicial desses egressos? Como eles percebem as atividades que desenvolvem atualmente?
Com base nesses questionamentos, nosso estudo foi realizado com o objetivo de compreender os usos sociais dos diplomas de Pedagogia, precisamente dos egressos do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. Em decorrência dessa intencionalidade central, seus objetivos específicos foram assim formulados:
a) identificar a origem social e o passado escolar dos egressos;
b) relacionar os recursos socioeconômicos e educacionais dos egressos com a escolha pelo curso de Pedagogia;
c) identificar o conjunto de propriedades sociais constituído ao longo do curso de graduação e mobilizados pelos egressos de Pedagogia em sua prática profissional; d) discutir os sentidos e expectativas profissionais dos egressos de Pedagogia a partir do
2 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL, A UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO E O CURSO DE PEDAGOGIA
O ano de 2008, período em que os egressos de Pedagogia 2012 ingressaram na UFPE, é marcado por um aumento significativo de ações políticas em termos de acesso e permanência na universidade pública brasileira. Desde a década de 1990, é possível verificar uma ampla discussão entre diferentes setores da sociedade com o objetivo de pensar e criar novas formas para garantir o acesso dos grupos sociais menos favorecidos à universidade.
O resultado dessa discussão, na qual participaram representantes de diferentes movimentos sociais, pesquisadores e gestores públicos, acabou por formatar um conjunto de politicas afirmativas que se concretizaram por meio da forte ampliação do ensino superior, através do aumento de matrículas, criação de novos cursos e universidades, criação de bolsas de estudo, auxílios e novos modelos de seleção com remodelação do vestibular, cotas raciais e sociais. (BARBOSA, M. L., 2014).
2.1 A expansão do Ensino Superior
Embora o número de matrículas no ensino superior, praticamente, tenha triplicado durante os anos de 1960 – 1980, passando de 200 mil para 1, 4 milhão, é somente a partir de meados dos anos 1990 que, de fato, a população cursando o ensino superior vai chegar próximo dos 5 milhões (VARGAS, 2009). Esse crescimento, de acordo com alguns autores, pode ser traduzido como um movimento de valorização da educação que, em função da
promulgação da Constituição de 1988, em particular, do seu artigo 208, inciso V, ficou estabelecido como dever do Estado a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.
Além disso, foi incluída na Constituição a criação de um Plano Nacional de Educação (PNE), com duração plurianual. No que diz respeito ao ensino superior, o documento explicita uma “preocupação com a emergência de uma sociedade do conhecimento a demarcar o limite do desenvolvimento e da independência política, bem como uma preocupação com a desigualdade”. Em vigor desde 2001, o Plano previa, inicialmente: 1) a oferta de vagas para o ensino superior para pelo menos 30% dos indivíduos com faixa etária entre 18 e 24 anos e 2) a criação de uma série de políticas que facilitassem aos grupos sociais vítimas de
discriminação o acesso à educação superior, através de programas de compensação em sua formação escolar anterior, permitindo-lhes, dessa forma, competir em igualdade de condições nos processos de seleção e admissão a esse nível de ensino.
No entanto, como observa Hustana Vargas (2011), a partir de 2003 houve uma desaceleração na implementação dessas diretrizes do PNE. Em 2001, por exemplo, dos quase 23 milhões de jovens com idades entre 18 e 24 anos, apenas 13% (cerca de três milhões) estavam matriculados no ensino superior (OLIVEIRA et al.,2006). A posição ocupada pelo país, em relação à taxa de escolarização na educação superior, era inferior a quase todos os países da América Latina, estando o Brasil abaixo da Argentina, cujo percentual de atendimento nesse nível de ensino é de 48%; do Chile, com taxa de 38%; da Bolívia, com 33%; do Uruguai, com 34% dos jovens no ensino superior; e da Colômbia, com 22% (PINTO, 2004).
De acordo com Vargas (2011), o Brasil era considerado como possuidor de um sistema de ensino de elite1, além de se destacar internacionalmente por sua elevada desigualdade de renda e pela baixa escolaridade média da população ativa2.
Um outro fator importante que caracteriza a sociedade brasileira é a persistência intergeracional, que acaba por reduzir a mobilidade educacional da população. Como observa Hustana (2010), as chances de um filho de pai analfabeto também ser analfabeto chega a 34%, enquanto que essa média cai para 0,7% se o pai tiver completado o ensino superior. Por outro lado, alguém cujo pai seja analfabeto tem apenas 1,0% de chance de completar o ensino superior, contra uma probabilidade de 60%, caso o pai tenha ensino superior.
Com um grau de persistência chegando a 0,683, mais elevado que no México e no Peru, cujos fatores variam em torno de 0,50, no Brasil, o aumento de matrículas no ensino superior passou a ser considerado uma política promotora de redução de desigualdade social e tornou-se, por assim dizer, o grande desafio a ser enfrentado pelo governo desde 2003.
1 Possui um sistema de ensino de elite os países em que a taxa de escolarização líquida não ultrapassa 15% e um
país com sistema de massa é aquele que fica entre 15% e 33%, como é o caso da Argentina (22,4%), Espanha
2
Quando comparado a outros países com renda per capita semelhante, a média geral do Brasil é de 4,9 anos de estudos, isto é, um ano a menos que a média.
Com o intuito de aumentar o número de vagas no ensino superior no Brasil, tanto na rede pública, quanto na rede privada, foram criados dois programas, o Programa Universidade Para Todos (Prouni), em 2004, e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), em 20034.
Com o Prouni, houve uma concessão de 1,2 milhão de bolsas entre 2004 e 2010 (Santos, 2011), e com o Reuni foram criadas 14 universidades federais entre 2003 e 2009, além de novos cursos e também um aumento no número de vagas de cursos já existentes (Heringer e Ferreira, 2009). Os dados do INEP de 2013 mostram que houve um crescimento de 81% do quantitativo de matrículas entre 2003 e 2012. Se em 2003 havia 3.887.022 matrículas, em 2012, esse número passou para 7.037.688.
No que diz respeito ao número de professores formados em Pedagogia, no período que vai de 2005 a 2011, os dados do INEP (2013) mostram que praticamente dobrou o quantitativo de pedagogos no país. Enquanto que, em 2002, foram registrados 65 mil formaturas em Pedagogia, em 2009, esse número subiu para 118 mil. No mesmo período, o Censo mostra que aumentaram em mais de 60% as matrículas em Pedagogia: de 357 mil em 2002, para 555 mil em 2009 (MACHADO, 2013).
Em sua investigação centrada nas políticas públicas e, em especial, na expansão da educação superior pública federal no Brasil, no período de 2003 a 2010, Ana Borba Arruda (2011) chama atenção para o surgimento de novos campi – e, com isso, a interiorização da universidade – oportunizando, assim, o acesso de muitos jovens ao ensino superior, visto que, muitos deles não teriam condições de saírem de suas cidades para estudarem na capital, principalmente por falta de recursos financeiros. No caso específico do Estado de Pernambuco, além da Universidade Federal do Vale de São Francisco (UNIVASF), foram criados os centros acadêmicos em Caruaru e em Vitória de Santo Antão, ligados à Universidade Federal de Pernambuco; os de Garanhuns e Serra Talhada, ligados à Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE); e os de Salgueiro e Caruaru, ligados à Universidade de Pernambuco (UPE).
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Segundo o Relatório de Acompanhamento do REUNI, elaborado e publicado pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), das 55 universidades federais existentes apenas duas não aderiram ao Programa, a Universidade Federal do ABC e a Universidade do Pampa, criadas em 2005 e 2007. (ANDIFES, 2010).
Mesmo influenciada por politicas neoliberais, Ana Borba Arruda (2011) acredita que a adesão ao Reuni pela UFPE, ocorrida em 2006/2007, tinha como função possibilitar a redução da exclusão dos estudantes das camadas populares na Instituição de Ensino Superior Pública Federal de Pernambuco. Isso porque, segundo a autora, da Região Nordeste, Pernambuco é o segundo maior estado em número de instituições privadas (70), perdendo apenas para o Estado da Bahia (118), com maior número de matrícula. O aumento expressivo de faculdades particulares na capital e no interior de Pernambuco, com ofertas que vão da graduação até a pós-graduação lato sensu, colocava, assim, a necessidade de se expandir o acesso ao ensino público para a classe trabalhadora.
2.2 A Universidade Federal de Pernambuco na expansão do ensino superior
A adesão da UFPE ao conjunto das novas políticas do governo foi revertida logo em subsídios para a construção de mais dois centros acadêmicos no interior de nosso Estado: o de Caruaru, situado na Zona Agreste de Pernambuco, e o de Vitória de Santo Antão, situado na Zona da Mata Sul 5.
O Centro Acadêmico do Agreste (CAA), em Caruaru,iniciou suas atividades com cinco graduações nas áreas de Administração, Economia, Engenharia Civil, Pedagogia e Design, que integram quatro núcleos de ensino (Gestão, Design, Formação Docente e Tecnologia). Atualmente, funcionam também as licenciaturas em Química, Física e Matemática, o curso de Engenharia de Produção e a Licenciatura Intercultural, direcionada à população indígena de Pernambuco.
Já o Centro Acadêmico de Vitória (CAV), em Vitória de Santo Antão, tem um caráter multidisciplinar e atualmente está estruturado em cinco núcleos de conhecimento: Enfermagem, Nutrição, Licenciatura em Ciências Biológicas, Educação Física e Saúde Coletiva.
Além disso, a Universidade passou a implementar o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) do Ministério da Educação (MEC) em 2010, que previa a criação de políticas de assistência estudantil, evitando, com isso, a evasão estudantil decorrente da falta de condições financeiras. Entre as modalidades de benefícios distribuídos aos estudantes da
UFPE, temos o auxílio-transporte, auxílio-alimentação, o auxílio-moradia, o auxílio-creche e a bolsa de permanência.
Um dos principais efeitos do Reuni na UFPE diz respeito ao aumento das matrículas de estudantes oriundos de escolas públicas e, com isso, a mudança do perfil socioeconômico daqueles que passaram a ingressar na instituição desde 2007. Além do aumento de 22,7% nas matrículas nos três campi da instituição no período 2007 a 2009, o número de alunos de escolas públicas e com renda mensal de um até dois salários mínimos aumentou 16,8% entre os anos de 2006 (antes do Reuni) e 2010 (após o Reuni) na UFPE (ARRUDA, 2011). Isso não impede, no entanto, como mostra a Ana Arruda (2011), que os cursos mais valorizados socialmente estejam ainda, pela maior parte, reservados aos estudantes oriundos das escolas privadas.
Ao contrário dos estudantes de escolas públicas que tendem a optar por cursos da área de Filosofia e Ciências Humanas, a presença de estudantes egressos da escola particular é significativamente maior nos cursos de Administração, Direito, Medicina, Engenharias, Odontologia e Ciências Contábeis. Percebe-se, ainda, a partir dessa investigação, que as ocupações de maior prestígio social estão vinculadas aos alunos de classe social mais abastada; já os estudantes oriundos das camadas populares ainda estão restritos às profissões de menor prestigio social e econômico e, com raras exceções, alguns desses estudantes conseguem ultrapassar esse estigma social.
Outro dado importante diz respeito à faixa etária dos candidatos: os que são oriundos da rede pública ingressam no ensino superior, em sua maioria (66,6%), após os 20 anos. Enquanto que os estudantes da rede privada, apenas a minoria (26, 8%) ingressam após os 20 anos no ensino superior (ARRUDA, 2011). Ainda segundo a autora, no que se refere ao grau de escolarização dos pais, “dos inscritos e aprovados no processo seletivo da UFPE, eles, no mínimo, possuem ensino médio completo”. No entanto, os pais dos candidatos da rede pública não chegam a ter nem o ensino fundamental completo. E as mães desses estudantes “não concluíram nem o ensino fundamental I”. Quanto à ocupação dos pais dos inscritos e aprovados, um número considerado se encontra em ocupações que vão de “servidor público, comerciantes, funcionários do setor privado e outras atividades”.
Já na relação do estudante de rede pública com a profissão de doméstica da mãe, foi percebido que, após implantação do Reuni, houve um crescimento significativo: antes, o percentual era de 6,2% e depois do Reuni esse número passou para 9,6%, revelando um crescimento de 54, 8% entre candidatos da rede pública e mães domésticas.
No geral, os candidatos inscritos para os vestibulares entre 2006 a 2010, com renda familiar de um a dois salários mínimos, somam um percentual total de 27,9%. Já os estudantes da rede pública com a mesma renda familiar, antes do Reuni somavam 49% e os desse mesmo grupo, após a implantação do Reuni, passaram para 65,8%.
No que se refere à complementação da renda familiar, a maior parte dos candidatos, ou seja, 77,7%, dependem exclusivamente dos pais. Entretanto, quando se trata de estudantes de baixa renda vindos de escola pública, esse item sobe para mais de 100%, pois esses estudantes começam a desenvolver atividades de maneira muito precoce para ajudar na renda familiar.
Embora a autora não tenha analisado de perto o caso dos estudantes do curso de Pedagogia, é possível perceber o lugar social que ocupam quando cruzamos os dados disponibilizados por Arruda (2011) com informações de outras pesquisas. Assim, em pesquisa recente sobre o impacto das políticas de manutenção acadêmica adotadas na UFPE, através da sua Pró-Reitoria para Assuntos Estudantis (PROAES), um dos braços do programa de acesso e permanência dos estudantes pobres dentro das instituições federais de ensino superior (MAIA, 2015), é possível verificar que os estudantes de Pedagogia estão entre aqueles que recebem com maior intensidade a bolsa de manutenção acadêmica6.
Assim, das 1.712 bolsas distribuídas para os 86 cursos oferecidos pela UFPE, em 2014, a maior parte era destinada para três cursos, sendo Pedagogia um deles. Recebiam bolsas: 20,2% dos alunos do curso de Licenciatura em Geografia, 17,6% do curso de Pedagogia e 17,5% do curso de Serviço Social. De acordo com a mesma Pró-Reitoria, é, por exemplo, no
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Essa bolsa, no valor de R$ 365,00, concedida pela Pró-Reitoria para Assuntos Estudantis (Proaes) da UFPE, tem por objetivo custear a permanência do estudante na Universidade. Ao recebê-la, o estudante se compromete a desenvolver 12 horas semanais de atividade em algum dos diferentes espaços da Universidade: da biblioteca até os setores administrativos, passando pelos grupos de pesquisa. A bolsa é oferecida em função da situação socioeconômica dos estudantes. Requer-se renda familiar de até um salário mínimo e meio per capita, com prioridade para os estudantes que tenham cursado a educação básica em escola pública.
curso de Pedagogia que encontramos mais de um terço dos estudantes oriundos de escolas públicas que ingressam na UFPE.
As informações acima podem ser verificadas também quando comparamos a origem escolar dos estudantes de Pedagogia ao longo do tempo. Se tomarmos, por exemplo, os dados sobre a origem escolar dos estudantes apresentados na investigação elaborada por Monteiro (2005), verificamos que quase 60% dos estudantes de Pedagogia, em 2005, eram oriundos de escolas privadas. Já aqueles que ingressaram em 2012, em sua grande maioria, vieram de escolas públicas, cerca de 64% (LUNA, 2014). Houve, praticamente, uma inversão da origem escolar dos estudantes que frequentam o curso de Pedagogia.
Não se pode negar a expansão quantitativa no ensino superior e a ampliação de ingresso de um público que tradicionalmente ficava excluído do ensino superior. No entanto, para compreender os destinos ocupacionais dos egressos de Pedagogia, que vivenciaram parte desse processo de expansão, é fundamental conhecer como se deu a permanência deles dentro da Universidade e os possíveis recursos acumulados. Mas, antes de entrar nessa discussão, é importante conhecer um pouco sobre a formação ofertada no curso de Pedagogia da UFPE.
2.3 O curso de Pedagogia da UFPE
Com o objetivo de formar seus alunos para a atuação no magistério em educação infantil, nas séries iniciais do ensino fundamental, bem como em cursos de ensino médio, na modalidade Normal e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, o curso de Pedagogia da UFPE funciona nos três turnos e possui uma carga horária de 3.210 horas/aula, com uma duração mínima de cinco anos, e seu projeto político-pedagógico, reformulado em 2007, é o resultado de um grande debate sobre o papel do pedagogo e do curso de Pedagogia na sociedade.
De fato, desde que foi instituído em 1939 as discussões em torno do campo de atuação do pedagogo se constituiu em uma das principais razões para as inúmeras mudanças da grade curricular do curso de Pedagogia. No início, ele foi criado com o objetivo de formar bacharéis, que, na época, eram designados “técnicos em educação”. Somente nos 1960, por meio do Parecer nº 251/1962, do Conselho Federal de Educação (CEF), é que o curso passou a formar bacharéis e licenciados.
Assim, a formação que antes funcionava no esquema de 3+1 (nos três primeiros anos se obtinha um diploma de bacharel) passou a ser de quatro anos. A distinção entre bacharéis e licenciatura foi abolida e o curso de Pedagogia se voltou para formar profissionais que atuassem nas áreas da administração escolar, supervisão pedagógica e orientação educacional. A docência se tornou a base de formação do pedagogo e as habilitações, uma espécie de especialização em determinadas áreas educacionais. De acordo com Silva (ANO), a emissão desse parecer do CFE teria sido até o momento o mais explícito quanto à definição do mercado de trabalho para o pedagogo7.
Em vigor durante 27 anos, o parecer só foi modificado em 1996, com a reformulação da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB - Lei nº 9.394/1996), que foi fruto de inúmeros embates em torno da finalidade e do perfil do profissional formado, acabando por reafirmar a defesa da docência como base obrigatória de formação e identidade profissional.
Em função das novas exigências colocadas pela LDB de 1996, o curso de Pedagogia da UFPE realizou um reajuste na carga horária em 1997 e, em 2000, deu início a uma reforma parcial do curso. A elaboração dessa reforma parcial contou ainda com os princípios e definições sobre as condições de ensino e aprendizagem, estabelecidas pela Resolução nº 01/2006 (BRASIL, 2006), que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (DCN's de Pedagogia). De acordo com esse documento, pedagogo continua a ser o profissional cuja formação é a Pedagogia, o que, no Brasil, é uma licenciatura.
Ainda de acordo com as DCN's, o curso de Pedagogia deve propiciar estudos teórico-práticos, planejamento, execução e avaliação de atividades educativas e aplicação de conhecimentos como o filosófico, histórico, antropológico, ambiental-ecológico, psicológico, linguístico, sociológico, político, econômico e cultural. As diretrizes definem, ainda, o que é central para a formação do licenciado em Pedagogia: “O conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigação de interesse da área
7 A homologação deste parecer ocorreu no contexto da Lei da Reforma Universitária de 1968, momento em que
a Faculdade de Filosofia foi desmembrada em vários setores, os departamentos, e, a educação, por não se inserir em nenhuma das áreas básicas do conhecimento “foi elevada ao status de faculdade devido à sua multifuncionalidade” (BRZEZINSKI, 1996).
educacional; a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino” (MACHADO, 2014, p. 60).
As DCN's reforçam, ainda, a ampliação do campo de atuação docente, na medida em que ressaltam a importância do exercício do pedagogo em áreas nas quais esteja presente todo tipo de conhecimento pedagógico (MANDÙ e AGUIAR, 2013). Assim, empresas, hospitais, ONGs, associações, eventos e emissoras de transmissão passam a fazer parte dos possíveis cenários de atuação do pedagogo, permitindo que esse profissional passe a disputar junto com outros profissionais serviços e locais outros que não apenas a sala de aula.
Embora a reforma parcial, instituída em 2007 pelo colegiado do curso de Pedagogia da UFPE, tenha tentado dar conta dessas novas exigências (o estágio, que acontecia apenas no final do curso, passou a ser realizado ao longo de toda a graduação)8, os embates em torno do campo de atuação do Pedagogo permanecem ainda vigentes, tanto no cenário nacional (LIBANEO, 2006; PIMENTA, 2002; SAVIANI, 2008), quanto local (MANDÚ, 2012).
Precisamente no nível local, chama-nos a atenção os dados observados por diferentes pesquisas junto aos discentes de Pedagogia nos últimos anos (NASCIMENTO, 2016; SILVA, 2016; ANDRADE E ARAUJO, 2013). Esses estudos mostram que, como a tônica da formação do pedagogo continua ser a docência, o quantitativo de disciplinas dedicadas à educação não escolar ainda ocupa um lugar menor na grade curricular do curso. Tal fato é, de acordo com os pesquisadores, o que impossibilita os estudantes trilharem caminhos formativos e profissionais que não sejam a docência ligada à sala de aula. Além disso, essas investigações constatam a fragilidade que os estudantes têm em articular os conteúdos teóricos apreendidos em sala de aula dentro dos campos de estágio, normalmente, em salas de aula das escolas públicas da Região Metropolitana do Recife.
Tais investigações, assim como as avaliações institucionais que têm sido elaboradas pelo próprio colegiado do curso, têm sido mobilizadas nas discussões sobre a nova reforma curricular no Centro de Educação da UFPE, reforma essa exigida pela Resolução nº2 do Conselho Nacional de Educação (CNE), em julho de 2015.
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Com uma carga horária maior, o estágio passou a ser chamado de Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP) e foi redistribuído ao longo do curso (PPP1, PPP2, PPP3, PPP4 e PPP5 e ministradas entre o 3º e 7° período). Essa alteração visou dar centralidade à pesquisa e à prática pedagógica, articulando a teoria vista em sala de aula, a prática de ensino e a pesquisa educacional (PROJETO PEDAGÓGICO, UFPE, 2007).
Apesar de trazer novas diretrizes para a base curricular do curso de Pedagogia, como a inserção de disciplinas relacionadas à educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola, por exemplo, a discussão sobre a identidade do pedagogo, o campo de atuação e o tipo de formação a ser ofertada está longe de ser solucionada.
É nesse cenário de imprecisões e ambiguidades que vivem e atuam os pedagogos formados na UFPE, o que fortaleceu o nosso interesse em considerá-los como “caso” para pensar os usos sociais dos diplomas de Pedagogia.
3 DESENHO TEÓRICO-METODOLÓGICO: CAMINHOS TRILHADOS PELA PESQUISA
Para compreender os destinos sociais e profissionais dos egressos do curso de Pedagogia da UFPE, nossa pesquisa adotou o quadro analítico desenvolvido pelo sociólogo Pierre Bourdieu e os estudos que tomam por base seu aporte teórico-metodológico. Nesse sentido, nos interessam as investigações sociológicas que mobilizam a noção de habitus formulada pelo sociólogo francês e que apresentam como os estudantes participam, estruturam e sofrem os efeitos da vida universitária, que, por sua vez, estão relacionados com as disposições incorporadas pelos indivíduos ao longo da vida (BOURDIEU, 1983; BOURDIEU e CHAMPAGNE, 1990; NOGUEIRA, ROMANELLI E ZAGO, 2003; ALMEIDA, 2004).
Iniciaremos a descrição do nosso referencial teórico fazendo, de maneira sucinta, um apanhado sobre a noção de habitus e sua importância para o desenvolvimento de nossa pesquisa. Na sequência, pontuaremos algumas pesquisas que, seguindo a trilha proposta por Bourdieu, se constituíram fundamentais para pensarmos os usos sociais dos diplomas de Pedagogia pelos egressos.
3.1 O Conceito de Habitus
O conceito de habitus é um conceito-chave da teoria sociológica de Pierre Bourdieu,
na medida em que ele funda sua concepção de ação e de percepção do mundo. Através da formulação do conceito de habitus, Bourdieu procurou resolver a questão da mediação entre o ator social e a estrutura social (Ortiz, 1983, p. 9). De acordo com o sociólogo, um dos grandes problemas presente nas ciências humanas e, em particular, na Sociologia, diz respeito às distorções e os reducionismos associados às perspectivas subjetivista e objetivista de conhecimento do mundo. Enquanto a perspectiva subjetivista parte da experiência primeira do indivíduo, das percepções, intenções e ações dos membros da sociedade, a segunda perspectiva acaba, praticamente, a se ater ao plano das estruturas objetivas, reduzindo a ação a uma execução mecânica de determinismos estruturais reificados (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2016, p. 21).
O problema da primeira abordagem, chamada de subjetivista, estaria no fato de ela conferir aos indivíduos uma excessiva autonomia e consciência na condução de suas ações e interações (NOGUEIRA, 2004). Tudo se passa como se os indivíduos organizassem suas práticas de maneira autônoma, livre, consciente e de forma deliberada.
Em oposição à experiência subjetiva imediata, o conhecimento objetivista percebe essa experiência como estruturada por relações objetivas que ultrapassam o plano da consciência e intencionalidade individuais. Essa perspectiva, por outro lado, acaba por reduzir as ações sociais à execução das normas e estruturas. O ator social se apresenta, assim, como mero executor da estrutura, como quem obedece a algo programado e exterior a si (NOGUEIRA, 2004).
Se, por um lado, Bourdieu reconhece a importância do conhecimento objetivista, uma vez que tal abordagem permite conceber as ações sociais de forma não aleatória e articulada às estruturas sociais, por outro, percebe-se que o objetivismo impõe dificuldade para se construir uma teoria da prática, tal qual pretende formular Bourdieu. Essa dificuldade estaria associada ao fato de que o objetivismo tenderia a perceber “a prática apenas como execução de regras estruturais dadas, sem investigar o processo concreto por meio do qual essas regras são produzidas e reproduzidas historicamente”. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004, p. 23)
Dito diferentemente, o conhecimento objetivista não forneceria instrumentos conceituais adequados para se compreender a mediação entre estrutura e prática e, buscando compreender a dimensão estruturada das práticas sem cair na concepção subjetivista, espécie de filosofia do sujeito, nem tampouco no objetivismo, filosofia da ação que toma o sujeito apenas como suporte da estrutura, Bourdieu formula a noção de habitus como a ponte, a mediação entre as dimensões subjetivas e objetivas do mundo social. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004, p. 24 e 25)
O argumento do sociólogo é a de que as práticas sociais não são estruturadas de fora para dentro de maneira mecânica, de acordo com as condições objetivas presentes em um determinado espaço ou situação social (NOGUEIRA, 2013), nem tampouco é um processo conduzido de maneira autônoma pelos indivíduos. Ao contrário, as práticas sociais são estruturadas, quer dizer, elas apresentam propriedades típicas da posição social de quem as
produzem, porque a subjetividade dos indivíduos e/ou grupos de indivíduos é previamente estruturada em relação ao momento da ação, e essas ações dos indivíduos são concebidas como resultado de um acúmulo histórico, sedimentado a partir das diferentes experiências sociais passadas. Ou seja, produto de socializações específicas, essa subjetividade socializada Bourdieu (1989) funciona como um guia prático que dá sentindo e forma às percepções, às apreciações, aos esquemas de pensamento e às ações dos indivíduos.
Bourdieu afirma também que a noção de habitus possui três dimensões que operam em conjunto - ethos, eidos e hexis, sendo o ethos a dimensão ética do habitus (BOURDIEU, 1983). É o que faz os agentes respeitarem princípios, normas, valores, possibilitando, assim, uma convivência harmoniosa entre os pares. Funciona como um conjunto sistemático de princípios práticos que o grupo compartilha, ética prática, não, necessariamente, consciente, e difere da ética da qual comumente se fala com seus princípios explicativos. Esse ethos é a dimensão responsável pelas atitudes frente à escola, por exemplo, pela maior ou menor valorização dos estudos, “por estas e não por aquelas atitudes e escolhas” (BOURDIEU, 2001, p. 47 e 48). Dimensão responsável por impulsionar o sujeito a agir conforme o esperado dele, mas não necessariamente declarado.
O eidos é o sistema lógico e cognitivo de classificação dos objetos do mundo social. Essa dimensão traduz-se em distinções de gosto, estilos de vida, diferentes maneiras de ser e de estar no mundo, principalmente de pensar o mundo. Traduz-se em sinais distintivos, classificadores e classificáveis. Já o habitus, tomado como hexis, indica uma postura, uma disposição incorporada, uma maneira de ser, de agir, de estar e de se posicionar no mundo, que se confunde tanto com o sujeito a ponto de ser naturalizada. O fato dos agentes estarem tão ajustados às disposições parece-lhes naturais, como uma espécie de herança genética (BOURDIEU, 1983). A hexis é exatamente essa disposição corporal do habitus; é a incorporação do social, o corpo socializado (BOURDIEU, 1989).
Embora fruto da incorporação da estrutura e da posição social de origem do indivíduo, o habitus não corresponderia, conforme enfatiza o próprio Bourdieu, a um conjunto imutável de regras de comportamento a serem seguidas indefinidamente. Pelo contrário, constituiria um “princípio gerador duravelmente armado de improvisações regradas” (ORTIZ, 1983, p.65). Logo, ao mesmo tempo em que o indivíduo incorpora os condicionamentos históricos e sociais de uma época ou sociedade e tende, assim, a responder a essa demanda social,
reproduzindo tais condicionamentos, ele também é capaz, a partir desse conjunto limitado de princípios, de estruturar um conjunto ilimitado de práticas e representações.
Conforme explicita Nogueira (2004), as estruturas externas incorporadas (disposições) pelo indivíduo ajudam a forjar seu modo de ver e de se locomover no mundo, ao mesmo tempo em que esse modo de ver e de se locomover no mundo também o ajuda a modificar a estrutura social na qual ele está inserido. Assim, apesar de duradouras, as disposições sociais incorporadas não são estáticas. De fato, elas atuam numa relação dialética de interiorização da exterioridade e de exteriorização da interioridade:
“(...) sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando toda experiência passada, funciona a cada momento como uma matriz de
percepções, de apreciações e ações - e torna possível a realização de tarefas
infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas, que permitem resolver os problemas da mesma forma, e às vezes correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas nesse resultado.” (BOURDIEU, 1983, p. 57-58)
Ao apontar a dimensão flexível do habitus, o autor busca romper com uma perspectiva determinista e unidimensional fortemente atribuída à sua obra, em particular, à noção de habitus. Recorrendo, muitas vezes, à noção de inconsciente, Bourdieu afirma que as ações humanas detêm um espaço de autonomia relativa que as orientam, sem que, portanto, os indivíduos se deem conta disso. De acordo com o sociólogo, essas ações possuem uma “independência relativa em relação às determinações exteriores do presente imediato”. (BOURDIEU, 1982, p. 94).
Ao conferir à noção de habitus uma dimensão ativa, esse autor afirma a necessidade que os indivíduos têm em utilizar diferentes estratégias para adaptar ou inventar meios diante às novas exigências sociais e/ou novas situações. Produtos do senso prático como sentido do jogo, as estratégias mobilizadas pelos indivíduos não são nem o resultado de uma atividade consciente, apesar de serem orientadas por um fim, nem resultado de determinismo mecânico. Inscritos no imediato e na urgência da ação, os indivíduos agem dentro de um contexto fluido e multiforme, seguindo, assim, uma lógica prática, de fácil uso e eficaz em função da leitura também rápida que são forçados a fazer de uma determinada situação (SETTON, 2002). Ao contrário do que parece, isso supõe uma invenção permanente por parte dos indivíduos,
indispensável para se adaptar às situações as mais variadas possíveis e nunca perfeitamente idênticas (BOURDIEU, 2004, p.81).
Aplicado ao estudo dos egressos, a noção de habitus sugere pensarmos as apostas profissionais e ocupacionais como resultado do conjunto de propriedades sociais e culturais incorporadas pelos estudantes, as quais, transformadas em percepções subjetivas, acabam por orientar suas ações ao longo de suas trajetórias escolares, passando pelos investimentos e apostas acadêmicas durante o curso de Pedagogia, até a entrada no mercado de trabalho.
A análise de Bourdieu ressalta, portanto, a importância de se debruçar sobre os processos de estruturação do habitus por meio do estudo das instituições de socialização dos agentes. Esse processo de estruturação das ações e percepções dos indivíduos ocorre de maneira progressiva desde nosso nascimento até a idade adulta. Se as diferentes instâncias de socialização (família, igreja, escola, grupos de pares, movimentos culturais, políticos) se tornam fundamentais no caminho de sedimentação dessa matriz socializadora, o autor enfatiza a importância da socialização primária como momento em que as estruturas sociais são retraduzidas na família e inscritas, pela vida cotidiana, nas cabeças e nos corpos das crianças.
Podemos pensar, dessa forma, a socialização como uma espécie de “somatização”, por meio da qual o corpo é tratado como uma espécie de “lembrete/fila” no qual estão inscritas as maneiras de se portar diante de diferentes situações de existência. As condições materiais de existência de cada família, as representações de mundo que as famílias possuem - elas mesmas incorporadas - assim como as primeiras experiências se inscrevem, de alguma maneira, sobre e no corpo da criança, sem passar necessariamente pelo “consciente” (SETTON, 2011).
Por exemplo, todo o aprendizado sobre a masculinidade e feminilidade é estabelecido precocemente através dos corpos: maneira de se vestir, de se portar, de andar, de falar, de olhar, de se sentar, etc. Esse aprendizado molda cada corpo (e, portanto, cada indivíduo) segundo as estruturas do meio social no qual ele cresce. É através de todo esse trabalho pedagógico, exercido desde a mais tenra idade, que os indivíduos elaboram toda uma relação com o mundo social. A expressão “fica direito!” não é apenas corporal. Ela traz o “germe” de uma relação precisa com o mundo, como, por exemplo, a importância e o cuidado com a apresentação de si. A expressão remete ao mesmo tempo a uma oposição moral, carregada de
