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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO DIRETORIA DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. GABRIELA PERES GUASTALLI. REDES CONECTADAS: O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MILLENNIALS EM LÍNGUA INGLESA. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(2) GABRIELA PERES GUASTALLI. REDES CONECTADAS: O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MILLENNIALS EM LÍNGUA INGLESA. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Profº. Drº. Marcelo Furlin Área de Concentração: Formação de Educadores. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(3) A dissertação de mestrado intitulada: “REDES CONECTADAS: O ENSINOAPRENDIZAGEM DE MILLENNIALS EM LÍNGUA INGLESA”, elaborada por GABRIELA PERES GUASTALLI, foi apresentada e aprovada em 8 de abril de 2019, perante. banca. examinadora. composta. por. Prof.. Dr.. Marcelo. Furlin. (Presidente/UMESP), Profa. Dra. Adriana Barroso de Azevedo (Titular/UMESP), e Prof. Dr. Alan César Belo Angeluci (Titular/USCS).. __________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin Orientador e Presidente da Banca Examinadora. __________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação. Programa: Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Educadores.

(4) GABRIELA PERES GUASTALLI. REDES CONECTADAS: O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MILLENNIALS EM LÍNGUA INGLESA Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Profº. Drº. Marcelo Furlin Área de Concentração: Educadores. Formação. Defesa realizada em: 8 de abril de 2019 Resultado: _____________________. BANCA EXAMINADORA:. _______________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin Orientador e Presidente da Banca. _______________________________________________ Profa. Dra. Adriana Barroso de Azevedo Universidade Metodista de São Paulo Titular. _______________________________________________ Prof. Dr. Alan César Belo Angeluci Universidade Municipal de São Caetano do Sul Titular. de.

(5) AGRADECIMENTOS. Agradeço, em primeiro lugar, meus pais, Simone e Cidão pelo incentivo e apoio incondicionais em todas as minhas decisões. Vocês me ajudam a tecer cada pedaço da minha jornada e por isso serei eternamente grata. Amo muito vocês.. Ao meu namorado, noivo e marido (tudo durante um mestrado), Flávio. Obrigada por ter estado ao meu lado quando todas as coisas estavam acontecendo ao mesmo tempo e por nunca ter me deixado desistir, por mais difícil que a jornada parecesse. À minha segunda família, meus “in-laws” por seu amor e encorajamento.. A todos os alunos, ex-alunos e colegas de profissão que contribuíram para essa pesquisa ao me emprestar uma parte de sua narrativa e permitir que essa fosse tecida à minha.. Aos colegas do NFC, por me ouvirem falar dessa pesquisa por incontáveis horas e mesmo assim ainda se disponibilizarem a me ajudar em todos os momentos.. Aos demais professores e colegas da Universidade Metodista.. Obrigada..

(6) “The definition of the word complexus is ‘connected’, ‘woven together’ and, hence, complex thought is a way of thinking that connects, on the one hand by contextualizing, which means putting into context, and on the other, by trying to understand what a system is.” Edgar Morin.

(7) RESUMO O presente estudo visa investigar a rede de conexões entre a geração Millennial (1982-2000) e as tecnologias no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio da epistemologia da complexidade. Nesse contexto, essa pesquisa aprofunda-se na trajetória de ensino-aprendizagem em língua inglesa de professores e alunos Millennials, por meio das narrativas destes, com o objetivo de compreender os percursos dessa geração na aprendizagem e ensino de uma segunda língua a partir de suas reflexões individuais. O embasamento teórico desta pesquisa fundamenta-se no viés da complexidade (Morin, 2005, 2008; Freire, M. 2009) e se desenvolve de maneira articulada com os conceitos acerca das tecnologias no ensino-aprendizagem (Prensky, 2001, 2011; Azevedo, 2015) e ensino-aprendizagem de língua inglesa (Paiva, 2015). Este estudo está fundamentado na abordagem da pesquisa narrativa desenvolvida por Clandinin e Connelly (2015), assim como na perspectiva da conversa hermenêutica a partir das percepções de Gadamer (2004). O estudo busca a reflexão crítica de como o passado e presente do processo de ensinoaprendizagem dessa geração em uma segunda língua pode contribuir para um futuro que favoreça a tríade professor, aluno e máquina, com o ser humano no centro do processo. Os resultados evidenciam que é necessário um olhar aguçado sobre a mecanização frente às necessidades dos alunos, destacando a importância da construção do vínculo professor-aluno no ensino-aprendizagem de uma segunda língua para que essa possa se tornar significativa, abrindo fronteiras para futuras discussões.. Palavras-chave: Complexidade, Millennials, Tecnologias.. Ensino-aprendizagem,. Língua. Inglesa,.

(8) ABSTRACT This study aims at investigating the network of connections between the Millennial generation (1982-2000) and technology in the English-language teaching-learning process through complexity. In this context, this research delves into the English language teaching-learning trajectory of teachers and students from generation Millennial through their narratives, in order to understand the pathways of this generation into learning and teaching a second language from their individual reflections. The theoretical framework of this research is based on the complexity thinking (Morin, 2005, 2008, Freire, M. 2009) and is developed in an articulated way with the concepts of technology in teaching-learning (Prensky, Azevedo, 2015) and English language teaching and learning (Paiva, 2015). This study is based on the qualitative approach in consonance with the narrative inquiry developed by Clandinin and Connelly (2015), as well as from the perspective of the hermeneutic conversation based on the perceptions of Gadamer (2004). The research seeks to critically reflect on how the past and present of the teaching-learning process of this generation in a second language can contribute to a future that favors the triad teacher, student and machine, with the human being at the center of the process. The results point out to the necessity of having a critical eye at mechanization of the teaching process in detriment to the students' needs, highlighting the importance of building a teacher-student connection in the teaching-learning process of a second language so that it can become meaningful, opening the frontiers for future discussions.. Keywords: Complexity, Teaching-learning, English Language, Millennials, Technology..

(9) Sumário 1.. PERCURSOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA, UMA INTRODUÇÃO ....... 11 1.1 PERCURSOS NARRATIVOS ................................................................................................ 16 1.1.1 Conversas Hermenêuticas .......................................................................................... 20 1.1.2 A Captura Das Narrativas .............................................................................................. 22. 2.. NOVA GERAÇÃO, NOVOS PARADIGMAS ............................................................................. 26 2.1. A EVOLUÇÃO DOS PARADIGMAS E A ABERTURA DE NOVOS HORIZONTES ................ 27. 2.1.1 A emergência de novos paradigmas .......................................................................... 29 2.1.2 Os Princípios da Complexidade .................................................................................. 32 2.1.3 Horizontes de religamento ......................................................................................... 39 2.2. UMA GERAÇÃO EMERGENTE: MILLENNIALS ............................................................... 40. 2.2.1 Ensino-aprendizagem na perspectiva das gerações emergentes .............................. 45 2.2.2 Horizontes de compreensão e explicação: a linguagem de uma geração ................. 48 3.. REDES, TECNOLOGIAS E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA .................................................... 51 3.1. A EVOLUÇÃO TECNOLOGICA E AS GERAÇÕES EMERGENTES...................................... 52. 3.1.1 Por Uma Sabedoria Digital ......................................................................................... 57 3.1.2 Professores e os Rumos da Sabedoria Digital ............................................................ 60 3.2. EXTREITA RELAÇÃO ENTRE O ENSINO DE LÍNGUAS E O AVANÇO TECNOLÓGICO ...... 65. 3.2.1 Os desafios do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras frente as novas gerações .............................................................................................................................. 71 3.2.2 A presença dos games no ensino-aprendizagem de língua inglesa ........................... 74 3.2.3 O uso de smartphones e o ensino-aprendizagem de uma nova língua. .................... 77 3.2.4 O Ensino De Línguas e as Redes (Sociais) ................................................................... 79 4. TECENDO UMA NARRATIVA DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM LÍNGUA INGLESA: MILLENNIALS E TECNOLOGIAS........................................................................................................................... 82 4.1 PENSAMENTOS EMERGENTES....................................................................................... 83 4.1.1 Narrando o processo de aprendizagem (e ensino) .................................................... 84 4.1.2 Narrando o processo de ensino (e aprendizagem) .................................................... 93 4.2. REDES DIGITAIS E REDES DE RELIGAMENTO: NAVEGAR, CONSTRUIR E RELIGAR..... 100. REDES EM CONSTRUÇÃO .......................................................................................................... 106 REFERÊNCIAS ............................................................................................................................. 109 ANEXO A – NARRATIVA ALUNO 1.............................................................................................. 117 ANEXO B – NARRATIVA ALUNO 2 .............................................................................................. 122 ANEXO C – NARRATIVA ALUNO 3 .............................................................................................. 134 ANEXO D – NARRATIVA ALUNO 4 ............................................................................................. 140.

(10) ANEXO E – NARRATIVA PROFESSORA 1 .................................................................................... 150 ANEXO F – NARRATIVA PROFESSOR 2 ....................................................................................... 158 ANEXO G – NARRATIVA PROFESSOR 3 ...................................................................................... 168 ANEXO H – NARRATIVA PROFESSOR 4 ...................................................................................... 182 APÊNDICE A ............................................................................................................................... 192 APÊNDICE B ............................................................................................................................... 195.

(11) 11. 1. PERCURSOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA, UMA INTRODUÇÃO. Conduz-se nesse estudo um mergulho de compreensão acerca da epistemologia da complexidade1 entrelaçada às experiências que permeiam uma geração de professores e alunos de língua estrangeira, a fim de elucidar a forma como a interação com a as tecnologias2 vê-se refletida no ensinoaprendizagem de uma segunda língua por tal geração. A reflexão em primeira pessoa aqui apresentada visa colocar a autora como sujeito da pesquisa, como parte que compõe e todo a ser narrado nessas páginas, assim como introduzir os princípios metodológicos utilizados para tecê-la. Do início ao final de uma pesquisa, o sujeito que a realiza e seu objeto, podem encontra-se entrelaçados, como uma rede e seus fios. Nesta introdução, convido o leitor da presente pesquisa a tecer comigo esta rede, de forma que minha trajetória na aprendizagem e ensino de língua inglesa se entrelaça com a temática pesquisada e com as narrativas de professores e alunos participantes em seus percursos no ensino-aprendizagem de língua inglesa. O interesse pelo ensino-aprendizagem língua inglesa foi desperto em minha trajetória logo cedo, aos 10 anos, parte por incentivo de meus pais e parte por vontade de conhecer melhor esse mundo que já havia explorado aos poucos na escola. Mal sabia que estaria tecendo um rumo completamente novo para minha história ao pedir que minha mãe me matriculasse em uma renomada escola de línguas para meu primeiro curso de inglês. Dessa maneira, duas vezes por semana eu mergulharia em um mundo lúdico, cheio de regras e normas, mas também inundado por amigos e professores que teceriam comigo, aos poucos, as redes de meu ensino-aprendizagem uma segunda língua. Um pouco mais madura, aos 16 anos, meus pais sugeriram que eu viajasse sozinha para Vancouver, no Canadá, a fim de aprimorar meu uso da língua. No início a ideia de estar sozinha longe do país e dos pais parecia. 1. Complexidade, aqui compreendida diferentemente do sentido comum que julga o complexo como difícil ou complicado, tema que será expandido no próximo capítulo. 2 Aqui compreendidas como as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs)..

(12) 12. aterrorizante, mas após quase um mês minha visão não somente da língua inglesa, mas do mundo, havia mudado. Agora, com o auxílio do Facebook, no qual havia criado um perfil durante a viagem, eu poderia me comunicar com meus amigos reais, de forma digital, por todo o globo. Ao mesmo tempo, tive cada vez mais contato com novas tecnologias, o primeiro computador, o primeiro celular, o primeiro videogame. Ouvir música, assistir filmes e jogar em inglês faziam tanto parte do meu cotidiano quanto qualquer outra atividade. O mundo estava mudando e nós estávamos mudando com ele. A rede a qual tecia foi me fazendo conhecer pouco a pouco a língua, apreciando cada fio conforme desenvolvia novas habilidades e gradualmente surpreendia meu professor. Foi por um conselho dele à minha mãe que o interesse pela docência despertou em mim e, em pouco tempo, tornei-me monitora da escola. Como monitora aprendi diversas técnicas do ensino da língua, como elas as chamavam, a partir da proposta da escola e, aos poucos, como burlar algumas dessas técnicas mais tradicionais em favor da aprendizagem dos demais alunos. Dei início à minha atividade docente formal logo em seguida, aos 17 anos, em uma ONG próxima de minha casa. No começo eu transmitia às crianças do lugar aquilo que havia aprendido, tentando imitar muitos dos trejeitos do meu professor, meu maior modelo. Conforme adquiria experiência como professora, passando de ensinar em uma ONG para ser professora na mesma escola na qual eu havia aprendido inglês, eu também amadurecia como aluna, na busca de minha formação como tradutora e intérprete. Assim, comecei o contínuo e interminável processo de construção da minha identidade como educadora. Tive contato com diversas linhas de estudo e pensamento, conheci novas teorias, despertei curiosidades inatas e, cada vez mais, comecei a criticar minha prática profissional. Nas tessituras de meu caminho, tive a oportunidade de conhecer e ser intérprete de teólogos, filósofos, engenheiros e professores de diversos países, mas, dentre eles, um pedagogo foi aquele que mais me surpreendeu com seu discurso: o Professor Dr. Nikolai Veresov, que me ensinou a importância da obuchinie, termo em russo, muito utilizado nas teorias de Vygotsky e que pode ser interpretado em português como “ensino-aprendizagem”, um processo no qual o aprendiz ensina seu professor enquanto aprende com ele e vice-versa..

(13) 13. Conforme as tecnologias adentravam a sala de aula, mais alunos eram atraídos, porém, a transição do livro para a tela não os fazia permanecer na escola, pelo menos, não sozinha. Senti, então, que meu conhecimento do mundo ainda era muito limitado e que se fazia necessário um estudo mais aprofundado e refinado, tanto da língua quanto do processo de ensino-aprendizagem, o que me levou à Especialização em Língua Inglesa, de onde originou-se o sentimento de que a escola tradicional de línguas era pequena demais em relação a aquele mundo que eu havia conhecido e compartilhado com tantos amigos, fossem eles brasileiros ou estrangeiros, presenciais ou virtuais. Investi em meus instintos para ensinar paralelamente alguns alunos particulares, por meio da junção daquilo que eles gostavam com aulas interativas em uma plataforma online. Esse experimento pareceu confirmar aquilo que a intuição já indicava, que meus alunos mais velhos se apegavam às metodologias tradicionais com repetição de palavras, gramática explicita e exercícios escritos em abundância, enquanto os mais jovens ou de idade similar à minha tendiam a ficar entediados com tal metodologia. A partir da experiência construída com os professores da especialização, passei a perguntar a esses alunos o que eles gostavam e o que queriam e, aos poucos, desenvolver em conjunto cada uma de nossas aulas. Os temas principais dos quais eles queriam conversar sempre se repetiam: música, filmes, seriados, jogos e acima de tudo suas próprias vidas. Da especialização ao mestrado, do ensino de línguas em uma escola livre aos alunos particulares e à docência no Ensino Superior, uma coisa se repetiu em minha trajetória, as vontades e necessidades daqueles alunos no processo de ensino-aprendizagem, muitas vezes minhas vontades e necessidades também. O mundo tinha mudado conforme eu crescia e meus alunos e eu tínhamos claramente algo em comum: provínhamos de uma geração emergente. Geração Y, Geração Net, Millennials, nativos digitais, os nomes eram desconhecidos, mas as descrições apresentavam muito em comum. Nascidos entre o início da década de 1980 e o ano 2000, crescemos conforme as tecnologias e a internet tiveram seu boom e nos acostumamos a intuitivamente lidar com elas em nosso dia a dia. Postamos, curtimos e compartilhamos todos os momentos na rede. Segundo Pretto (2008, p. 3) “Estar na rede”, que antes poderia significar “acomodar-se numa espécie de leito feito de tecido resistente, suspenso pelas.

(14) 14. extremidades em ganchos, que embala o seu usuário em movimentos de vai-evem”, agora têm seu significado ampliado para o espaço digital, um novo mundo dentro do “mundo real”, ou mundo da vida3. Aquela rede que se moldava ao corpo ao mesmo tempo em que o corpo se moldava à rede podia agora criar movimentos além de seu vaivém, movimentos de mergulho cibernético para criação de um mundo online. Destaca-se aqui outro significado de rede, aquela que os pescadores utilizam para buscar no mar seus peixes, que são lançadas e depois recolhidas de forma a trazer à tona seu sustento. Em uma outra moldura, talvez devêssemos (os educadores) jogar nossas redes ao mar selvagem da rede, a fim de capturar as gerações que já nasceram navegantes. Conforme o mercado educacional foi evoluindo e tornando-se cada vez mais competitivo, pôde-se notar a modernização das escolas de línguas e o crescente uso das tecnologias como atrativo para os alunos, em especial aqueles pertencentes às gerações mais jovens. Neste sentido, as tecnologias tem ganhado cada vez mais espaço como uma aliada do processo complexo que é o ensino-aprendizagem de uma segunda língua, porém uma aliada perigosa caso não seja utilizada corretamente. Ao lançar um olhar ampliado ao meu percurso, verificou-se a necessidade de, a partir do viés da complexidade, investigar o processo de ensinoaprendizagem de professores e alunos de língua estrangeira dessa geração, no contexto das escolas livres de ensino de línguas e professores particulares, visando a compreensão das questões relacionadas à interação com estas tecnologias. Nesse sentido, esta pesquisa busca o questionamento crítico sobre o ensino-aprendizagem da língua inglesa e seus procedimentos, no intuito de estabelecer interlocuções com posturas teóricas diversas e, em particular, com a perspectiva da epistemologia da complexidade. Os fios de tal pesquisa são tecidos em parceria com professores e alunos Millennials, a partir dos relatos de suas experiências que perpassam todo o estudo.. 3. Aqui apresentado no sentido proposto por Husserl, que desenvolve fenomenologia a partir do Lebenswelt (mundo-da-vida) enquanto conjunto estrutural da experiência imediata e fundamento originário do sentido. Husserl propõe que o mundo-da-vida, ou seja, o mundo das experiências que experienciamos no dia-a-dia é tão real quanto as descobertas das ciências matemáticas, exatas, e que só podemos alcançar a dimensão subjetiva da existência se nos voltarmos para o mundo-da-vida, pois é nele que as experiências acontecem..

(15) 15. Portanto, a presente pesquisa tem como objetivo geral verificar as contribuições que a interação com recursos tecnológicos podem proporcionar a professores e alunos Millennials no processo de ensino-aprendizagem de uma segunda língua. Destacam-se também como objetivos específicos averiguar os contextos nos quais a epistemologia da complexidade pode auxiliar no ensinoaprendizagem de uma segunda língua; analisar formas como as tecnologias são integradas ao ensino-aprendizagem de uma segunda língua pela geração Millennial e traçar paralelos que nos guiem para o futuro do ensinoaprendizagem de línguas. As perguntas de pesquisa que fundamentam este estudo são: 1. Como é tecido o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa na geração Millennial? 2. Como a integração das tecnologias no processo de ensinoaprendizagem de uma segunda língua pode impactar o processo de ensinoaprendizagem de alunos e professores Millennials? Este estudo foi desenvolvido com foco na epistemologia da complexidade (Morin, 2005), que lança um olhar sistêmico e não linear aos fenômenos da experiência humana, de forma articulada com os conceitos teóricos acerca da abordagem narrativa (Conelly e Clandinin, 2015), assim como o auxílio das tecnologias no ensino-aprendizagem (Prensky, 2001, 2011) e ensinoaprendizagem de uma segunda língua (Paiva, 2005). Para tanto, 8 participantes, sendo eles 4 professores e 4 alunos de língua inglesa, pertencentes à geração Millennial, foram convidados a narrar seu percurso de ensino-aprendizagem em conversas hermenêuticas, das quais emergiram as narrativas tecidas a essa pesquisa, como aprofundado a seguir..

(16) 16. 1.1 PERCURSOS NARRATIVOS. A fim elucidar questões relativas ao processo formativo de alunos e professores Millennials, por meio da memória que esses têm de sua experiência com o ensino-aprendizagem de uma segunda língua, foi escolhida para esse estudo a abordagem narrativa. Tal metodologia de pesquisa leva em consideração a complexidade do percurso de uma investigação e na perspectiva de Azevedo, (2015 p. 29) “é preciosa, uma vez que tem o potencial de conectar cada um à sua experiência e à do outro, entrelaçando o pessoal e o coletivo, o passado e o presente”. Saragioto (2015 p. 129) sugere que “a narrativa surge como uma entidade, ou seja, um gênero textual empregado para investigar a prática docente”, enquanto Sahagoff (2015) suscita que a Pesquisa Narrativa é uma abordagem para compreender a experiência humana. Já Clandinin e Connelly (2015), definem, a respeito da Pesquisa Narrativa que: Para nós, narrativa é o melhor modo de representar e entender a experiência. Experiência é o que estudamos, e estudamos a experiência de forma narrativa porque o pensamento narrativo é uma forma-chave de experiência e um modo-chave de escrever e pensar sobre ela. Cabe dizer que o método narrativo é uma parte ou aspecto do fenômeno narrativo. Assim dizemos que o método narrativo é o fenômeno e também o método das ciências sociais (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p. 48).. A abordagem narrativa é um estudo de histórias vividas e contadas, pois “uma verdadeira pesquisa narrativa é um processo dinâmico de viver e contar histórias, e reviver e recontar histórias, não somente aquelas que os participantes contam, mas aquelas também dos pesquisadores” (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p.18). Dessa forma, as narrativas tecidas em conjunto com os participantes dessa pesquisa são visíveis ao longo de todo o processo de produção de forma que o próprio pesquisador, [...] Ao narrar os fatos por meio da percepção do sujeito em relação a ele próprio e aos outros no contexto investigado – integrando a essa narrativa interpretação própria à luz da teoria assumida –, produz uma nova narrativa, nova percepção, novo sentido (AZEVEDO, 2015 p. 30).

(17) 17. Na perspectiva de Clandinin e Connely (2015, p. 20) a pesquisa narrativa é “uma forma de entender a experiência” em um processo de colaboração entre pesquisador e pesquisado. Em busca de abandonar uma solução linear de pesquisa, um paralelo pode ser traçado com Morin (2014, p.182) que exprime que “só posso compreender um todo se conheço, especificamente, as partes, mas só posso compreender as partes se conhecer o todo”. Desse modo, buscase realizar uma pesquisa em movimento espiralar, na qual se vá das partes para o todo, do todo para as partes. Para Clandinin e Connelly (2015), a abordagem narrativa procura compreender a experiência como histórias vividas e narradas, que não se apresentam. como. esquemas. fechados,. mas. estruturas. passíveis. de. compreensão e interpretação. Assim como na perspectiva de Josso (2010, p. 69) na qual a história de vida narrada funciona como uma mediação a qual “oferece à reflexão de seu autor oportunidades de tomada de consciência sobre seus diferentes registros de expressão e de representações de si, assim como sobre as dinâmicas que orientam a formação”. Ao descrever as formas mais comuns de desenvolvimento de uma pesquisa narrativa, Paiva (2008), comenta que essa abordagem tem seu centro na coleta de histórias sobre um determinado tema, no qual o investigador poderá encontrar informações que o ajudem a compreender melhor determinado fenômeno. Tais histórias podem ser recolhidas por meio de entrevistas, diários, autobiografias, gravação de narrativas orais, narrativas escritas, e notas de campo, transcritas em documentos escritos que permitam um movimento retrospectivo-reflexivo dos participantes ao relatar a experiência vivida. Na visão de Paiva (2008), o ser humano já nasce com a aptidão a interpretar o mundo e essa interpretação proporciona maior relevância aqueles pesquisadores que desejam dar voz ao pesquisado, nessa perspectiva, ao escrever seu texto de pesquisa como uma pesquisa narrativa, a voz do pesquisador estará presente e interligada com a voz dos participantes Nas vias da abordagem narrativa, Clandinin e Connelly (2015), apontam que uma das características mais marcantes para pesquisador narrativo seria iniciar sua pesquisa com a narrativa do pesquisador, suas experiências, associadas ao tema da pesquisa, ou seu problema de pesquisa. O pesquisador, nesse prisma, pensará narrativamente suas histórias, bem como as experiências.

(18) 18. do outro. Os demais relatos e experiências de observação são narrados de forma entrelaçada com as teorias relacionadas ao tema da pesquisa. A escolha pela pesquisa narrativa ocorre pela possibilidade de ter os participantes como sujeitos ativos da pesquisa, capazes de contribuir com informações reais sobre a própria trajetória. Dessa forma, não somente o pesquisador, mas também o pesquisado ganha voz, como descreve Fraiha-Martins (2014, p. 39): Ao desenvolvermos um processo de investigação narrativa, torna-se imprescindível que os participantes tenham voz na relação colaborativa. Isto implica uma forma de conhecimento pautada pela auto-inserção na história do outro, como uma maneira de compreender essa história ao tempo de dar voz ao outro, à sua experiência.. Em uma perspectiva similar, “[...] nós todos somos personagens com múltiplos papéis que falamos de dentro de múltiplos enredos” (CLANDININ; CONELLY, 2015, p. 195). O ser humano, na perspectiva de Connely e Clandinin (1995) é essencialmente um contador de histórias que extrai sentido do mundo a partir das histórias que conta. Para eles, [...] A principal razão para o uso da narrativa na investigação educativa é que os seres humanos são organismos contadores de histórias, organismos que individualmente e socialmente, vivem vidas relatadas. O estudo da narrativa, portanto, é o estudo da forma como os seres humanos experimentam o mundo (CONNELY; CLANDININ, 1995, p.10).. Esses enredos tomam forma por meio dos textos de campo, a transcrição das experiências relatadas para a pesquisa. Tais textos são permeados por um cenário, denominado paisagem do campo, que representa outras experiências que envolvem a narrativa, levantando a necessidade de olhar para esses relatos levando também em consideração o que está por trás das falas, observações e experiências dos participantes, a partir do contexto no qual se insere as narrativas Além disso, apesar de o pesquisador desenvolver uma relação íntima com as pessoas e lugares na paisagem em que se insere, há sempre a percepção de que a interrelação de diferentes narrativas será uma constante nesta paisagem: trabalhamos em diferentes lugares, temos objetivos diferentes e formas diferentes de nos concebermos.

(19) 19 pesquisadores e participantes. (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p. 109). Nesse matiz, a geração na qual os participantes se inserem e seu contexto comunicativo podem servir de base para criar a paisagem na qual se colocam, pois supõe-se que jovens nascido numa mesma época e em contexto semelhante de interação com as tecnologias terão vivenciado experiências semelhantes e poderão contribuir para a construção da narrativa Millennial e Tecnologias no ensino-aprendizagem de uma segunda língua. Ou, conforme indicam Clandinin e Connelly (2011), no viver e contar das histórias vividas: Um pesquisador entra nessa matriz no durante e progride no mesmo espírito, concluindo a pesquisa ainda no meio do viver e do contar, do reviver e recontar, as histórias e experiências que compuseram as vidas das pessoas, em ambas perspectivas: individual e social. [...] pesquisa narrativa são histórias vividas e contadas (CLANDININ e CONNELLY, 2011 p. 51).. Reconhece-se que até mesmo o próprio aparecimento da linguagem (humana ou tecnológica) é inseparável do aparecimento da cultura, um dos grandes reorganizadores da narrativa humana. A emergência de narrativas de interação com as tecnologias no ensino-aprendizagem de uma segunda língua proporciona uma reorganização para as gerações mais recentes, capazes de narrar (e compartilhar) o seu dia-a-dia livremente por meio de blogs, mídias sociais, fotos e vídeos. Para nós, narrativa é o melhor modo de representar e entender a experiência. Experiência é o que estudamos, e estudamos a experiência de forma narrativa porque o pensamento narrativo é uma forma-chave de experiência e um modo-chave de escrever e pensar sobre ela (CLANDININ; CONNELLY, 2011, p. 48).. Torna-se importante também esclarecer que a terminologia “narrativa registradas” é adotada nesta pesquisa em detrimento da terminologia “coleta de dados”, pela conotação de caráter mais quantitativo da última. Tais preceitos vão de encontro à proposta qualitativa adotada pelas pesquisas que têm como orientação metodológica a abordagem narrativa..

(20) 20. 1.1.1 Conversas Hermenêuticas. Quando pensamos na forma como o tecido da vida é criado, percebemos que somos parte de uma grande narrativa, que em muitos momentos se entrelaça com outras, formando uma grande tapeçaria da narrativa humana. A respeito da grande narrativa humana, Morin (2015 p.144) comenta que essa “não é continua, mas sim caracterizada por descontinuidades, acontecimentos, acidentes, catástrofes, invenções, criações”, dessa forma, a história individual de cada sujeito também incluirá descontinuidades, acidentes e inovações que nos levam a uma legitimidade complexa. Os diversos “eu” apresentados nesse estudo são considerados seres complexos, que carregam em si um conjunto de encontros e desencontros, ordem e desordem, de forma a tecer suas narrativas. Sabendo-se que as experiências acontecem no fluxo temporal e como tal ocorrem no momento presente, não é possível vivê-las e pensar sobre elas simultaneamente. Ao sucederem umas às outras, elas se articulam, podendo ser percebidas como memória e, assim se constituem em experiências na medida que temos uma consciência reflexiva delas. (OLIVEIRA, 2018 p.5). Para que as narrativas tecidas pudessem ser registradas, a conversa hermenêutica foi utilizada. Tal instrumento de pesquisa, sugerido por Gadamer (2004), sucinta uma conversa ou um diálogo interpretativo a fim de estabelecer um acordo quanto ao assunto sob discussão no qual o intérprete ouvirá e respeitará as opiniões do pesquisado. A conversa hermenêutica reflete os princípios da abordagem narrativa pois não se sabe o que será descoberto a partir dela, de forma que Gadamer (2004 p.383) reflete que: We say that we "conduct" a conversation, but the more genuine a conversation is, the less its conduct lies within the will of either partner. Thus a genuine conversation is never the one that we wanted to conduct. Rather, it is generally more correct to say that we fall into conversation, or even that we become involved in it. The way one word follows another, with the conversation taking its own twists and reaching its own conclusion, may well be conducted in some way, but the partners conversing are far less the leaders of it than the led.. Nessa perspectiva, uma conversa genuína se desenvolve a partir do envolvimento sincero e aberto dos participantes, que partilham de interesse na.

(21) 21. investigação de um fenômeno em comum, a fim de se aproximar de sua compreensão. Aires (2014, p.64) explica na conversa hermenêutica é estabelecido um diálogo entre os participantes, porém, esse não é conduzido por nenhum deles, “mas pelo próprio andamento da conversa que emerge por meio da linguagem, a partir de uma questão inicial relacionada ao fenômeno investigado”. Assim, as informações sobre o fenômeno em estudo devem emergir da conversa. No one knows in advance what will "come out" of a conversation. Understanding or its failure is like an event that happens to us. Thus we can say that something was a good conversation or that it was ill fated. All this shows that a conversation has a spirit of its own, and that the language in which it is conducted bears its own truth within it—i.e., that it allows something to "emerge" which henceforth exists (GADAMER, 2004, p. 383).. Tal conversa pode ser inicialmente desencadeada a partir de uma questão aberta que visará estimular os participantes a compartilharem suas experiências e percepções, de maneira natural. De modo que, não é necessário preocuparse com o rumo que a conversa hermenêutica tomará, pois como Gadamer (2004, p.383) ela tem “vida própria”. Entretanto, deve sempre existir a preocupação por parte do pesquisador para que a conversa não desvie de seu foco, atentando-se aos tópicos previamente identificados pelo pesquisador como essenciais para a discussão. Nesse ponto, Aires (2016) advoga que a entrevista se diferencia da conversa hermenêutica, pois esta pode ser conduzida como apenas uma checagem de fatos, confirmação ou solicitação de informações pelo entrevistador, que cria questionamentos pontuais de apenas uma das partes do fenômeno, em uma posição mais limitada e menos colaborativa nessa interação, recebendo apenas as informações das quais necessita. A Conversa Hermenêutica permitirá oportunidades de compartilhamento, discutição e negociação de percepções e interpretações a respeito das suas vivências em comum entre participante e entrevistado. Dessa maneira, a conversa hermenêutica permite que se estabeleça um diálogo entre os participantes, o qual não é conduzido por nenhum deles, mas pelo próprio andamento da conversa que emerge por meio da linguagem, a partir de uma questão inicial relacionada ao fenômeno.

(22) 22 investigado. Assim, a interação natural entre os seus participantes culminará na revelação imprevisível de seu desfecho. (Aires, 2016 p. 3). Para esse estudo, é seguida a perspectiva de Paiva (2008 p.2-3) que denota que “o mais importante não é focar a produção da fala ou fazer experimentos controlados, mas sim entender o poder da narrativa na audiência”. A conversa hermenêutica e a abordagem narrativa foram utilizadas no presente estudo com o intuito de promover aos professores e alunos participantes a oportunidade de compartilhar e discutir suas percepções e interpretações a respeito de seu processo de ensino-aprendizagem em língua inglesa, contribuindo assim para o desenvolvimento pessoal e profissional de todos os envolvidos, inclusive da pesquisadora.. 1.1.2 A Captura Das Narrativas. O corpus dessa pesquisa é constituído pelas narrativas de dois grupos de participantes: alunos e professores de língua inglesa da geração Millennial (nascidos de 1982 a 2000), usuários frequentes das tecnologias em seu cotidiano de trabalho e estudo. O estudo de suas narrativas visava levantar informações sobre as atitudes, preferências, necessidades e sentimentos dos participantes a fim de averiguar suas percepções sobre usos de meios digitais para o ensino-aprendizagem de língua inglesa por meio de suas reflexões a respeito das práticas e experiências vividas com uso de tecnologias. O Grupo Alunos foi formado por 4 alunos de língua inglesa de diferentes contextos sociais e econômicos, já o Grupo Professores foi formado por 4 professores de língua inglesa que ministram suas aulas tanto em escolas de línguas quanto como professores particulares, totalizando 8 participantes. Os grupos analisados foram identificados de maneira genérica (Aluno 1, 2, 3 e 4, Professor 1, 2, 3 e 4, respectivamente), para que suas identidades fossem preservadas. A tabela a seguir apresenta um resumo do perfil de cada um dos participantes da pesquisa:.

(23) 23. Identificação. Idade. Aluno 1. 24 anos. Aluno 2. 22 anos. Aluno 3 Aluno 4. 21 anos 26 anos. Professora 1. 31 anos. Professor 2. 25 anos. Professor 3. 26 anos. Professor 4. 20 anos. Graduação. Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas Bacharel em Psicologia Bacharel em engenharia da Computação Bacharel em Letras – Língua Inglesa Especialista em Língua Inglesa Bacharel em Administração com Ênfase em Comercio Exterior Especialista em Língua Inglesa Bacharel em Letras – Língua Inglesa Especialista em Língua Inglesa Cursando Bacharelado em Letras – Língua Inglesa. Tempo de estudo em língua inglesa. Tempo de ensino em língua inglesa. Há 12 anos. Há 17 anos. Há 11 anos Há 18 anos Há 21 anos. Há 14 anos. Há 15 anos. Há 10 anos. Há 12 anos. Há 5 anos. Há 12 anos. Há 3 anos. Ambos os grupos apresentavam em comum a geração a qual pertencem, além de uma proximidade com as tecnologias em suas rotinas de trabalho e pessoais.. Todos. os. participantes. escolheram. ceder. suas. narrativas. voluntariamente após a pesquisadora ter pedido por voluntários em suas redes sociais. O fato de os participantes terem se voluntariado para ceder suas narrativas leva ao grupo obtido, em sua maioria homens na faixa dos 20 anos com graduações em áreas próximas à tecnologia por parte dos alunos e professores de língua inglesa, também em sua maioria interessados por metodologias ativas e uso das tecnologias para o ensino-aprendizagem. Acredita-se que a proximidade com o tema tenha sido o incentivo para que esses sujeitos escolhessem participar da pesquisa..

(24) 24. As conversas foram realizadas ao longo do segundo semestre de 2018 e início do segundo semestre 2019, por meio da ferramenta online de vídeo chamada Appear In e gravadas por meio do aplicativo Loom. Nelas, os professores e alunos de língua inglesa nascidos do ano 1982 até o ano 2000 (Millennials) foram convidados a compartilhar suas experiências com o ensinoaprendizagem de língua inglesa. Antes do início de cada conversa, os principais conceitos que norteiam o trabalho, bem como os princípios da abordagem narrativa e da conversa hermenêutica foram elucidados, a fim de que os participantes tivessem plena ciência do processo do qual participariam e da importância de suas narrativas na presente pesquisa. Para as capturas das narrativas não houve um questionário pré-formulado, pois compreende-se que esse se engessaria às informações consideradas. relevantes.. As. conversas. hermenêuticas. realizadas. são. disponibilizadas na integra nos anexos dessa pesquisa e são aprofundadas no Capítulo 4. A fim de preservar a identidade das instituições de ensino mencionadas pelos participantes, os nomes destas foram subtítulos pelo símbolo ****. Todos os participantes da pesquisa concordaram com sua participação por meio de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A), aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Metodista de São Paulo, documento no qual são apresentados os esclarecimentos de que não haveria custos e nem riscos aos participantes. Ao narrar suas práticas os docentes apontam diferentes usos de tecnologias em suas práticas pedagógicas, tais como: uso de plataformas de vídeo chamada e ferramentas educacionais da plataforma Google, portais educacionais e suas ferramentas como diferenciais em suas aulas, materiais complementares como vídeos no YouTube, aplicativos para smartphones, redes sociais e música. Já os alunos expõem uma forte conexão com jogos online e no videogame, interação com a música, filmes, seriados, vídeos o YouTube, leitura, programação, robótica, aplicativos para smartphones e redes sociais, o que se relaciona profundamente com o perfil dos participantes deste grupo A partir desta Introdução, os demais fios serão entrelaçados à rede de capítulos e narrativas que compõe esse estudo. No Capítulo 1, são descritos os.

(25) 25. paradigmas emergentes que se entrelaçam para tecer o ensino-aprendizagem das novas gerações. No Capítulo 2, são traçados os fios que interligam Millennials e as tecnologias no processo de ensino-aprendizagem de uma segunda língua. O capítulo 3, mergulhará mais profundamente nas narrativas de professores e alunos Millennials, a fim de elucidar o futuro do ensino e educação das gerações emergentes. Por fim, as considerações finais, contemplam as percepções obtidas ao longo deste estudo..

(26) 26. 2. NOVA GERAÇÃO, NOVOS PARADIGMAS. DOMÍNIO DO POSSÍVEL A crise profunda em que vivem nossas sociedades é patente. Desregramento ecológico, exclusão social, exploração sem limites dos recursos naturais, busca frenética e desumanizante do lucro, aumento das desigualdades encontram-se no cerne das problemáticas contemporâneas. Por isso, por toda parte no mundo, homens e mulheres se organizam em torno de iniciativas originais e inovadoras que visam criar novas perspectivas para o futuro. As soluções existem, proposições inéditas surgem nos quatro cantos do planeta, com frequência em pequena escala, mas sempre com o objetivo de iniciar um verdadeiro movimento de transformação das sociedades (MORIN, 2015 p.5)..

(27) 27. 2.1 A EVOLUÇÃO DOS PARADIGMAS E A ABERTURA DE NOVOS HORIZONTES. Antes de esboçar uma compreensão acerca de como uma geração aprende, acredita-se ser necessário o entendimento dos paradigmas de ensinoaprendizagem nos quais ela está imersa. O termo paradigma deriva da palavra grega parádeima, que significa modelo ou padrão (VASCONCELLOS, 2002). Morin (2005, p. 10) afirma que paradigmas são “princípios ocultos que governam nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos consciência disso”. Nessa moldura, paradigmas podem ser entendidos como conjuntos de modelos, relações ou padrões que estabelecem o pensamento e que influenciam a construção das teorias seguidas pela comunidade científica em uma determinada época. Dessa forma, a sociedade atual é fruto de um longo processo histórico de influência dos paradigmas educacionais (BEHENS; OLIARI, 2007) e o conteúdo científico produzido, bem como o processo de ensino-aprendizagem de uma determinada época, são influenciados pelos paradigmas predominantes naquele momento. Historicamente não se pode dizer que haja um único paradigma dominante, os paradigmas científicos se modificam constantemente. Behens e Oliari (2007) sugerem que os paradigmas sejam como os óculos pelos quais o ser humano efetua a leitura da realidade e dessa forma distingue aquilo que é “certo’ daquilo que é “errado”, em um determinado momento histórico. Nesse viés, cabe compreender que a espiral dos paradigmas cria um movimento de contração e expansão dos conhecimentos, no qual hora valoriza-se a parte em detrimento do todo, hora a tendência é de que o todo esteja em destaque. Dessa forma, é possível que o pensamento que já foi considerado abominável em uma certa época seja aquele a ser dominante em outra e assim por diante. Santos (1988, p. 48) sugere que “o modelo de racionalidade que preside à ciência moderna constituiu-se a partir da revolução científica do século XVI” e tal modelo se desenvolveu ao longo dos séculos seguintes. As ciências e consequentemente a educação viveram por muito tempo sobre o império do conhecimento científico clássico (que teve seu maior reinado do século XVII até o início do século XX), no qual cada área é estudada separadamente. Tal.

(28) 28. fragmentação foi formulada por Descartes4 que sugeriu a separação o sujeito pensante (ego cogitans) da coisa entendida (res extensa), fazendo, dessa forma, uso deum “paradigma simplificador” de acordo com Morin, 2014. A separação sujeito/objeto é um dos aspectos essenciais de um paradigma mais geral de separação/redução, pelo qual o pensamento científico ou distingue realidades inseparáveis sem poder encarar sua relação, ou identifica-as por redução da realidade mais complexa à menos complexa. (MORIN, 2014, p. 138). Tal paradigma, também conhecido como tradicional ou newtonianocartesiano5 segundo Behens e Oliari (2007 p. 59), “levou à fragmentação do conhecimento e a supervalorização da visão racional”. Nesse sentido, criou-se uma grande primazia da razão sob a emoção, buscando eliminar as imprecisões, ambiguidades e contradições. É elucidado por Morin (2005) como sendo este um paradigma que põe ordem no universo, que expulsa dele a desordem. Nele, a ordem se reduz a uma lei ou a um princípio. A simplicidade baseia-se em separar aquilo está ligado (disjunção) e unificar o que é diverso (redução). Logo, um pensamento simplificador só é capaz de ver o uno, ou o múltiplo, impossibilitado da compreensão de que o uno pode ser ao mesmo tempo múltiplo e que possa haver ordem no caos. Na moldura de tal paradigma se separou o ensino em diferentes áreas do conhecimento, cada uma ensinada separadamente em sua disciplina. Emergiram dessa forma os especialistas, que dedicaram suas vidas a uma área específica de conhecimento e detém grande conhecimento desta. O pensamento clássico utiliza-se de uma concepção de mundo que muito limita o poder criativo e a liberdade de professores, alunos e pesquisadores em busca da compreensão e do conhecimento dos fenômenos humanos. Morin (2005, p. 58) destaca que a ciência remava contra a maré na busca por “conceber um universo que fosse uma máquina determinística perfeita”, pois 4. René Descartes foi um importante filósofo, matemático e físico francês do século XVII, considerado por muitos o pioneiro no pensamento filosófico moderno. Criou a Geometria Analítica ao sugerir a união entre os estudos da álgebra e da geometria, desenvolveu o sistema de coordenadas, o plano cartesiano e o Ceticismo Metodológico ou Método Cartesiano, no qual defendeu que só se deveria considerar algo como existente, caso sua existência possa ser comprovada cientificamente. 5 Denominado dessa forma em homenagem à Isaac Newton, que via o mundo como uma grande máquina e acreditava que a natureza age de modo a simplificar as suas ações ao máximo, dessa forma fundamentou o método indutivo pela ciência..

(29) 29. essas unificações são insuficientes para “conceber a extraordinária diversidade dos fenômenos e o devir aleatório do mundo” (MORIN, 2008 p. 149). Porém, não se pode negar os avanços científicos desenvolvidos graças a tais paradigmas, que possibilitaram grandes saltos no desenvolvimento científico-tecnológico. Áreas como a medicina, engenharia e tecnologia se beneficiaram enormemente do conhecimento específico fomentado pelo paradigma tradicional e seus avanços jamais teriam sido tão rápidos sem a existência deste. Morin (2014) sugere que as mudanças de paradigmas estão também ligadas a mudanças tecnológicas. Em um fenômeno circular o desenvolvimento científico permite o desenvolvimento de novas tecnologias e estas permitem o desenvolvimento da ciência, que, por sua vez, contribui para o desenvolvimento tecnológico. Por exemplo, se, num dado momento, o desenvolvimento das observações feitas fora da atmosfera terrestre, em laboratórios ou observatórios espaciais, nos fazem descobrir um certo número de dados que nos obrigam a modificar nossa visão do universo que é aceita há mais de vinte anos, então isso levará a uma mudança de paradigma, ou seja, será preciso encontrar outros princípios de reestruturação do saber. Dito de outro modo, a tecnologia, o avanço tecnológico, alarga consideravelmente o campo do cognoscível, isto é, o campo do que pode ser visto, percebido, observado e concebido. (MORIN, 2014, p. 63). Nesse cenário, no qual se reconhece a importância da linearidade, bem como da sistematicidade, novos paradigmas emergem, a fim de criar redes e conexões entre aquilo que estava disjunto e fluir de um único paradigma dominante para paradigmas emergentes.. 2.1.1 A emergência de novos paradigmas. Morin (2005 p. 5) reconhece que os modos simplificadores “mutilam mais do que exprimem as realidades ou os fenômenos de que tratam”, evidenciando o fato de que eles trazem mais cegueira do que elucidação. Esse modelo busca dissipar a aparente complexidade dos fenômenos na ambição ilusória de.

(30) 30. controlar e dominar a realidade, ao quantificar, revelar ordem, hierarquizar, simplificar e generalizar os fenômenos da natureza (MORIN, 2005). Santos (1988 p. 47) já reconhecia que estamos em uma fase de transição, no “fim de um ciclo de hegemonia de uma certa ordem científica”. Para ele, “estamos a viver um período de revolução científica que se iniciou em Einstein e a mecânica quântica e não se sabe ainda quando acabará” (p. 54). É nessa moldura que emerge a percepção do paradigma da complexidade. Com o intuito de religar os saberes oriundos do pensamento simplificador, mas não com a finalidade de confrontar este paradigma de maneira antagônica, e sim, de reconhecer a importância de conservar a diversidade, valorizando a articulação e a integração entre os saberes (MORIN, 2005). Diferentemente do senso comum no qual a palavra complexidade é compreendida como algo complicado ou de difícil resolução, a complexidade, na visão de Morin (2015) é, a um primeiro olhar, como um tecido, já que a complexidade tem sua raiz etimológica na palavra latina complexus, que significa “o que é tecido em conjunto” e, assim com o entrelaçar de fios, valoriza as relações dinâmicas e espiralares que interconectam o todo e suas partes e que geram sucessivas transformações a cada novo fio que lhe é tecido. É proposto em um segundo olhar, que o complexo seja “o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mudo fenomênico” (MORIN, 2005 p. 5). Para o autor, a complexidade se desvinculou do sentido comum e passou a “trazer em si a ordem, a desordem e a organização, e no seio da organização o uno e os múltiplos” (MORIN, 2005 p. 7). Desse modo, pode-se afirmar que o paradigma emergente da complexidade é aquilo que “não pode se resumir numa palavrachave, o que não pode ser reduzido a uma lei nem a uma ideia simples” (MORIN, 2005 p. 5). Assim, a epistemologia da complexidade surge das falhas do pensamento simplificador, pois tenta integrar em si tudo que põe ordem, clareza, distinção e precisão. no. conhecimento. de. forma. que. aspira. ao. conhecimento. multidimensional, reconhecendo, ao mesmo tempo, que o conhecimento completo é impossível (MORIN, 2005). Tais matizes trazem à tona que a complexidade é o reconhecimento da incompletude do conhecimento e da impossibilidade de uma onisciência absoluta..

(31) 31. A partir dos comentários de Morin (2015) percebe-se necessária a introdução de uma ciência mais ecológica, exemplar para o conhecimento sistêmico por basear-se no conceito de ecossistema, que propõe a total integração como entre os componentes animais e vegetais da terra. Com este desafio, o movimento pela ecologia prega que “na natureza, não há ‘acima’ ou ‘abaixo’, e não há hierarquias. Há redes aninhadas dentro de outras redes” (CAPRA,1996, p. 45). O mundo é visto como uma rede de relações, envolvendo conexões, interconexões, movimento, fluxo de energia, inter-relações em constante processo de mudança e transformação. Portanto, o pensamento complexo, dinâmico e processual acompanha a noção de rede que tem sido a chave para os recentes avanços científicos. Percebem-se redes de interconexões, nas quais o pesquisador distingue o objeto de seu contexto, sem perder de vista sua inserção, sem isolá-lo. Passase do pensamento disjuntivo para o integrador, com visão de totalidade e de interconexão. Dessa forma, podemos afirmar que a noção de rede ou sistema “permite conectar e religar as partes a um todo e nos livrar dos conhecimentos fragmentários” (MORIN, 2015 p. 110). O mundo passa a ser descrito por Morin (2005, 2008) como um sistema aparentemente caótico, de estruturas dinâmicas e imprevisíveis, porém autoorganizáveis e inter-relacionadas. Nessa linha de pensamento, a noção de sistema designa a totalidade do conjunto de associações entre seus elementos formando um todo (MORIN, 2008). Moraes (2004, p. 20) esclarece que: Complexidade esta compreendida como princípio articulador do pensamento, como um pensamento integrador que une diferentes modos de pensar, que permite a tessitura comum entre sujeito e objeto, ordem e desordem, estabilidade e movimento, professor e aluno e todos os tecidos que regem os acontecimentos, as ações e interações que tecem a realidade da vida.. Esse movimento espiralar é também mencionado por Alarcão (2001, p. 54), que o define como um “círculo que se dobra e desdobra indefinidamente em espiral entre cada ponto de partida e de chegada, possibilitando, assim, novos ângulos de visão [...]”. A partir da visão da autora, tais espirais serão capazes de nos guiar a abordagens mais inter, pluri, e transdisciplinares..

(32) 32. Nesta visão, a aspiração à complexidade tende ao conhecimento multidimensional, buscando, portanto, estabelecer a articulação entre os aspectos que fazem parte da realidade humana (físicos, sociais, culturais, históricos, biológicos, etc.), enquanto “o pensamento simplificante separa esses diferentes aspectos, ou unifica-os por uma redução mutilante” (MORIN, 2008 p. 176). Serão apresentados a seguir os princípios que facilitarão o processo de sistematizar e complexificar o mundo ou na visão de Morin, (2015 p. 107) guiarnos a um ciclo no qual o conhecimento “implica separar para analisar e religar para sintetizar ou complexificar.”. 2.1.2 Os Princípios da Complexidade. A fim de facilitar o entendimento dos novos paradigmas propostos com a complexidade, Morin (2005) sugere “três princípios” ou macroconceitos que contribuem para o entendimento dessa nova visão da realidade. São eles: o princípio dialógico, o princípio recursivo e o princípio hologramático. Para Morin (2008 p. 330), são princípios-guia ou ferramentas que auxiliam a religar os saberes disjuntos e reduzidos pelo paradigma simplificador e são de caráter indissociável, visto que são intrinsecamente interligados. No total, Morin (2008 p. 93-97) propôs sete princípios da complexidade, derivados dos três princípios iniciais: o princípio sistêmico, o princípio hologramático, o princípio do circuito retroativo, o princípio do circuito recursivo, o princípio da auto-organização, o princípio dialógico e o princípio da reintrodução do sujeito cognoscente. No entanto, neste estudo, apenas os três princípios que Morin (2005) classifica como essenciais e indispensáveis para dinamizar a epistemologia da complexidade serão colocados em evidência. Aproximações também podem ser suscitadas entre a conversa hermenêutica e a complexidade, uma vez que as conversas são tecidas em conjunto, o significado será produzido por meio da interação de participantes e pesquisador e as impressões de ambas serão compartilhadas por meio dos princípios recursivo, hologramático e dialógico, apresentados a seguir..

(33) 33. 2.1.2.1 O princípio dialógico. Para ilustrar o princípio dialógico, Morin (2006, p. 15) demonstra incialmente que “para compreendermos alguns fenômenos complexos, é necessário que juntemos duas noções que a princípio são antagônicas, e que são, ao mesmo tempo, complementares”. Nesse cenário podem ser citados exemplos como a vida e a morte, a ordem e o caos e até mesmo a linearidade e a sistematicidade. Na perspectiva de Morin (2005 p. 74), o princípio dialógico “une duas noções antagônicas que aparentemente deveriam se repelir simultaneamente, mas são indissociáveis e indispensáveis para a compreensão da mesma realidade”. Portanto, o princípio dialógico, que é capaz de entender diversos fenômenos como sendo simultaneamente antagônicos e complementares permite, integrar um movimento de religação. Dessa forma, enquanto o paradigma simplificador parece enxergar a dualidade como promotora de conflitos, o princípio dialógico da complexidade não se pretende eliminar as dualidades, contradições e incertezas, mas, sim, reconhecer que ambos os aspectos se encontram presentes na complexidade intrínseca da vivência humana. O dialogismo vem para religar, articular e estabelecer a comunicação entre outros aspectos da complexidade, como a ordem e a desordem ou a parte e o todo, visto que são diferentes faces de um mesmo todo, antagônicas, porém complementares, interdependentes, indissociáveis e, portanto, aspectos comunicantes de uma mesma realidade (MORIN, 2005 p. 73-74). Na essência dessa visão, a autonomia e a dependência podem ser consideradas princípios complementares, nos quais alguém não pode viver em completa anomia ou heteronomia, ambos os conceitos convergem e se conversam a fim de formar a autonomia. Para exemplificar esta perspectiva, podemos pensar na narrativa do Aluno 1, que inicialmente durante a conversa hermenêutica descrevia “ter aprendido inglês praticamente sozinho” por causa da interação com jogos digitais, leitura e vídeos na plataforma Youtube:.

(34) 34 O que eu aprendi foi praticamente inteiro sozinho. Eu jogo muito, eu leio muito, então muito do meu vocabulário veio disso. E eu assisto muito vídeo no Youtube. Se você olhar a quantidade de vídeos que eu assisto, 99% dos Youtubers que eu sigo são americanos ou ingleses ou australiano. É tudo em inglês e eu peguei muito vocabulário com isso. (Aluno 1, Conversa Hermenêutica). Entretanto, apesar de tais ferramentas proporcionarem ao aluno a autonomia necessária para o desenvolvimento do vocabulário em uma segunda língua, elas não supriam o contato humano necessário para prática e conversação, desenvolvimento que foi realizado nas trocas com seus professores. Minha parte de conversação de inglês, eu acho que no último ano melhorou muito, tanto fazendo as aulas com você quanto as aulas com o Nate. Na parte de conversação, ok, eu ainda erro umas coisinhas, tipo pronuncia, conjugação de verbos, mas é muito menos do que eu errava no mesmo período do ano passado. Esse ano eu tive uma evolução legal na parte de conversação, mas na parte de gramática eu ainda peco muito. (Aluno 1, Conversa Hermenêutica). Assim, o princípio dialógico sugere que apenas o autodidatismo não seria capaz de suprir o todo necessário ao aprendizado, mas o dialogismo entre momentos de autonomia e momentos de dependência do professor para interação poderiam contribuir para o melhor desenvolvimento do aluno. Partindo das considerações tecidas, também é interessante reconhecer o movimento circular que permeia a relação entre as partes e as partes e o todo. Portanto, será tecida, na sequência, a discussão a respeito do princípio recursivo.. 2.1.2.2 O princípio recursivo. O paradigma simplificador defende um pensamento acentuadamente linear, no qual uma determinada causa sempre resulta em um mesmo efeito. A recursividade ressalta a máxima de que somos ao mesmo tempo produtos e produtores, tanto de nós mesmos quanto da sociedade ao nosso entorno. Dessa forma, não há apenas a linearidade de causa e efeito, produtor e produto, nesse.

(35) 35. fundamento a causa também produz um efeito, que se torna causa novamente, de forma sucessiva, assim como o produtor que um dia será produto. Uma organização recursiva é necessária para a própria produção da sociedade, como exemplifica Morin (2014, p. 182): Uma sociedade é produzida pelas interações entre indivíduos e essas interações produzem um todo organizador que retroage sobre os indivíduos para co-produzi-los enquanto indivíduos humanos, o que eles não seriam se não dispusessem da instrução, da linguagem e da cultura.. O princípio da recursividade traz uma ruptura com qualquer modelo previsível, que não é capaz de considerar a complexidade das interações e interrelações resultantes de uma ação, conforme destaca Morin (2005, 2008). A recursividade sugere um movimento circular no qual “os efeitos sempre retroagem sobre as causas e as retroalimentam” (MARIOTTI, 2007 p. 140), de forma a reconhecer a circularidade das relações de causa e efeito. Exemplificando essa definição, a rede de computadores é alimentada por seus usuários, que ao mesmo tempo são alimentados de conhecimento por ela, criando dessa forma novos conhecimentos a serem inseridos na rede, numa espiral recursiva, na qual hora você produz o conteúdo, hora o recebe. A recursividade também pode ser fortemente observada na formação de professores, como descrito pela Professora 1 em sua narrativa: [...] eu terminei o curso e já tava dando aula. E peguei turmas de níveis diferentes assim, mas eu acho que consegui me adaptar porque era a escola que eu tinha estudado mesmo, então eu já estava mais acostumada. Eu tentava prestar atenção na minha professora pra ver se eu pegava alguma coisa do que eu tinha aprendido no treinamento, por exemplo. Mas era difícil porque eu já entrava no modo aluna e esquecia. (Professora 1, Conversa Hermenêutica). Os alunos são formados por seus professores e alguns deles optam por seguir a carreira acadêmica, tornando-se também professores, que educarão novos alunos e, consequentemente, também poderão ser responsáveis pelo nascimento de novos profissionais da área. Neste viés, a imagem de uma espiral ou um turbilhão é elucidativa:.

(36) 36 Um turbilhão é uma organização estacionária, que apresenta forma constante; no entanto, é constituída por fluxo ininterrupto. O fim do turbilhão é, ao mesmo tempo, seu começo, e o movimento circular constitui simultaneamente o ser, o gerador e o regenerador do turbilhão (MORIN, 2014, p. 283).. Outro exemplo sugerido por Morin (2008) é a constituição da própria sociedade, na qual somos produto e produtores ao mesmo tempo. Morin (2008 p. 190) afirma que “nós produzimos a sociedade que nos produz”. Dessa forma, os indivíduos são capazes de produzir seu meio social com suas interações, ao passo que a sociedade, como um todo, nos fornece os aspectos que constituem cada indivíduo, como nossa língua e cultura. Este é, então, um processo recursivo no qual “os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores do que os produz” (MORIN, 2005 p. 74). Morin (2015 p. 112) sugere que somos produtos de ciclo de reprodução biológica no qual somos produtos produtores, nele, nos tornamos produtores para que o ciclo continue. Assim como a sociedade, que é produto da interação de seus indivíduos, criando outras qualidades que retroagem sobre eles, como a linguagem e a cultura. Desse modo, os indivíduos produzem a sociedade, que produz os indivíduos. Pode-se sugerir também como exemplo desse princípio a apropriação dos Millennials da linguagem tecnológica, que além de ser utilizada por eles de modo a ser atualizada e transformada recursivamente, é também parte da formação desses indivíduos. Tal associação complementar nos permite religar ideias que se rejeitam mutualmente, como as ideias de vida e morte. Dessa forma, abrem-se os caminhos para religar noções sem negar a oposição entre elas. Tal movimento circular permite a transformação, a reconstrução, a reorganização da sociedade humana, conforme ela regenera seus valores e atitudes, conforme explicita Morin (2008) Assim, ao considerar com mais precisão a dinâmica existente nas relações entre os indivíduos entre si (as partes) e entre os indivíduos e a sociedade (as partes e o todo), nota-se que estes interagem de maneira imprevisível, tornando latente a complexidade presente nas relações humanas. Este aspecto é abordado pelo princípio hologramático, que será apresentado a seguir..