Développer l’analyse réflexive de la conduite de projets chez les

actions à entreprendre et réévaluer ses positions, dans le cadre de la direction des soins et auprès de la direction générale de l’établissement. Pour ce faire, il faut activer la pensée réflexive et les capacités d’analyse, en groupe le plus souvent.

Nous verrons que ces dernières caractéristiques de cette compétence critique au diagnostic renvoient logiquement à une autre compétence critique, celle qui consiste à développer l’analyse réflexive dans l’équipe de la direction des soins.

3.3.2.3 Développer l’analyse réflexive de la conduite de projets chez les cadres

Il arrive que cette démarche d’analyse et d’apprentissage collectif ne soit pas limitée à la direction des soins mais soit resituée sur un plan plus général, celui de l’évaluation des pratiques professionnelles³¹ par exemple : « S’engager dans une démarche d’évaluation des pratiques professionnelles renforce considérablement cet état d’esprit. On apprend ensemble finalement avec les médecins qui ont bien voulu s’inscrire dans cette démarche, avec les cadres chefs de projet et les deux directeurs impliqués ».

Pour les directeurs des soins, écouter les réflexions des cadres, entendre leurs analyses, c’est se donner les moyens d’une meilleure organisation à l’avenir. Ils conçoivent ces temps d’échange d’information comme autant de moments d’élaboration d’analyses et de propositions. A leur charge ensuite de promouvoir la réflexion collective et le consensus qui s’est dégagé. Cette attitude nous est présentée comme typique du corps des directeurs des soins, elle serait bien moins présente chez des directeurs généraux d’hôpital, des responsables de directions fonctionnelles ou des directeurs des ressources humaines.

Des savoirs et des savoir-faire sont nécessaires pour mettre en œuvre la compétence critique de développement de l’analyse réflexive de l’action chez les cadres.

Posséder soi-même les savoirs et les méthodologies est perçu comme un préalable par le directeur des soins : « En travaillant dans un gros CHU, j’ai beaucoup appris de la façon de monter et conduire des projets. De fait, j’ai été placé moi-même en situation de chef de projets avec cette méthodologie bien précise ».

Précisément parce que cette compétence mobilise le rôle formateur des directeurs des soins, les savoirs doivent être appropriés, transformés en connaissance et mis à distance pour devenir objet de formation. Le processus crucial est celui de la

31 Le décret n°2005-346 du 14 avril 2005 relatif à l'évaluation des pratiques professionnelles énonce que « l'évaluation des pratiques professionnelles […] a pour but l'amélioration continue de la qualité des soins et du service rendu aux patients par les professionnels de santé. Elle vise à promouvoir la qualité, la sécurité, l'efficacité et l'efficience des soins et de la prévention et plus généralement la santé publique, dans le respect des règles déontologiques. Elle consiste en l'analyse de la pratique professionnelle en référence à des recommandations et selon une méthode élaborée ou validée par la Haute Autorité de santé et inclut la mise en œuvre et le suivi d'actions d'amélioration des pratiques ». A ce titre, l'évaluation des pratiques professionnelles ne concerne pas que la formation médicale continue. Médecins et paramédicaux sont astreints à cette obligation légale.

pragmatisation des connaissances : « On est capable d’enseigner une démarche dès lors qu’on l’a soi même déjà expérimentée. J’avais déjà acquis le mécanisme et je maîtrise la démarche ».

Il est possible d’envisager également que tous les invariants opératoires ne reposent pas sur des savoirs et des connaissances, essentiellement liés aux mécanismes métacognitifs de régulation de l’action, mais que certains aient aussi pour fonction d’orienter l’action. Dans ce cas, la nécessité managériale d’introduire du changement dans les organisations représente la ligne d’horizon : « On n’a pas d’autres solutions que de faire en sorte que nos cadres supérieurs soient imprégnés de cette nouvelle culture, qu’ils cherchent des organisations nouvelles, qu’ils ne restent pas figés dans des organisations passées ».

Développer la pensée réflexive chez les cadres s’accompagne de quelques conditions traduites en buts et en sous-buts. S’il s’agit d’analyser les projets, de formuler des évaluations intermédiaires et de réfléchir sur les tactiques employées ainsi que sur ses comportements en tant que cadre, alors il faut que le cadrage méthodologique de l’action soit acquis et qu’il ne vienne pas faire obstacle à l’analyse. « La première des choses, c’est de définir ce qu’est un chef projet et de leur dire ce que j’attendais d’eux. L’accompagnement était pédagogique, une fois les objectifs fixés ». Le directeur des soins régule la mise en œuvre des projets, règle préalablement des points de méthode et ne cherche pas à compliquer les situations pour pouvoir se concentrer sur l’essentiel. « En arrivant ici, j’ai reproduit la façon de faire, en créant un comité de pilotage, en positionnant des cadres sur chaque projet et en les accompagnant vers l’atteinte des résultats », il crée ainsi des situations pédagogiques.

Pour que les situations professionnelles deviennent des situations de résolution de problèmes, il est nécessaire que les caractéristiques de la situation et de la tâche qui est confiée soient pertinentes eu égard aux compétences des cadres supérieurs :

« Faire avec les cadres n’a pas été long, les cadres avaient déjà une certaine expérience. Il y aussi une motivation forte du personnel de l’établissement pour faire avancer les dossiers et obtenir des résultats positifs ». Les directeurs des soins reconnaissent que leurs cadres ont souvent une vision juste des situations. Leur point fort, en plus de leur excellente connaissance des services, est leur capacité à proposer des modèles d’organisation adéquats. L’ensemble de ces ressources expérientielles est alors pris en compte dans l’accompagnement des cadres sur leur mission. Les réalisations effectives deviennent ensuite des sujets d’analyse.

Une règle d’action est mobilisée par le directeur des soins, elle est issue de son expérience personnelle : « Ce qui marche bien, c’est de savoir regarder ses échecs et ses réussites. Les échecs que j’ai pu vivre un moment donné constituent une aide pour les cadres aujourd’hui ». Le mode opératoire consiste à faire passer les cadres par les mêmes étapes cognitives qu’il a pu éprouver lui-même. « Je les questionne : qu’est ce qui est le plus important ? ». Si le directeur des soins veut déclencher une phase d’analyse réflexive, alors il crée les conditions du debriefing lors des réunions de la direction : « On peut commencer par débriefer seul et puis après on le fait en groupe. On fait un tour de table, on échange et on cherche entre nous à s’entraider sur des situations positives ou qui ne l’ont pas été ». La finalité de ce travail de médiation cognitive, très articulée avec les phases d’analyses, reste toujours l’action efficace : « Je les conseille : réfléchissez et n’allez pas au conflit, prenez le problème différemment, travaillez différemment. A la longue, je vois que les choses avancent ».

La compétence critique qui consiste à favoriser la pensée réflexive des cadres à propos de la conduite des projets, peut être synthétisée par la formule suivante. Un directeur des soins, ayant lui-même acquis une méthodologie de projet et des capacités métacognitives de régulation de son action, est en mesure de créer des situations d’apprentissage où toutes les difficultés ne se présentent pas simultanément et dont le degré de complexité est adapté à l’expérience antérieure du cadre ainsi qu’à son engagement dans l’action. L’usage du debriefing en équipe de direction permet la poursuite des apprentissages, une fois l’action terminée.

Mettre en œuvre cette compétence critique représente une part importante en temps et en énergie du directeur des soins : « Je fais un gros travail d’analyse et de réflexion avec les cadres et les cadres supérieurs, même si normalement les cadres sont déjà formatés à ce travail d’analyse ». De fait, l’entraînement à la pensée réflexive et à la résolution de problèmes, est constant dans les filières paramédicales. Cela commence dès la formation en institut de formation aux soins infirmiers et tout particulièrement lors des temps de stage dans les services (SAVOYANT A., 2005). Les infirmières expérimentées font en sorte de guider les infirmières débutantes dans les situations de travail pour « prendre les problèmes comme ils viennent et comme ils sont », le but est d’orienter les élèves vers une activité de résolution de problèmes et de faire acquérir les savoirs pragmatiques requis.

Plus tard, au cours de leur développement de carrière, la réflexivité est élevée au rang de compétence indispensable pour la professionnalisation des cadres de santé.

Elle fait l’objet de temps de travail spécifiques en formation de cadres mais elle représente une compétence attendue pour se positionner tout au long de l’exercice professionnel³². Nous dirons que, vraisemblablement, l’activité métacognitive des directeurs des soins et des cadres supérieurs de santé qui leur sont rattachés aboutit à renforcer les boucles d’autorégulation de l’action avec pour conséquence le développement des compétences des cadres supérieurs.

3.4 Les médecins inspecteurs de santé publique et les