A AFETIVIDADE EM WALLON

Henri Wallon dedicou boa parte de seus estudos à questão da afetividade, preocupando-se em mostrar a profunda interação entre afetividade e cognição. Deve-se registrar, contudo, que o próprio Wallon afirma que ―As exigências da descrição obrigam a tratar de forma distinta alguns grandes conjuntos funcionais, o que certamente não pode ser feito sem certa artificialidade [...]‖ ([1941] 2007, p. 113). Para ele, não se pode perder de

vista que o estudo dos conjuntos funcionais não pode, jamais, esquecer-se de que o desenvolvimento da criança ocorre de maneira muito rápida, o que leva a um processo de imbricação desses conjuntos.

É justamente a partir dessa imbricação que os diferentes domínios funcionais (afetividade, ato motor, conhecimento e pessoa) realizarão trocas e adaptações recíprocas, que desaguarão em uma maneira muito particular de se analisar cada pessoa.

A partir da Psicologia Genética, Wallon defende a possibilidade de se conhecer o adulto por meio da criança e, em uma postura dialética nesse estudo, observa que não se pode pensar em uma dicotomia entre razão e afetividade; cada estágio do desenvolvimento humano, alternadamente, se alimenta ora de aspectos afetivos, ora cognitivos, incorporando toda a carga de conhecimentos advindos da etapa anterior, com vistas a preparar o que a pessoa ainda virá a ser, em uma postura dialética (WALLON, [1941] 2007, p. 93).

Dessa forma, para se compreender a afetividade em Wallon, faz-se necessária a compreensão dos conjuntos funcionais que constituem as diversas etapas do desenvolvimento humano. No estudo da teoria walloniana, a pessoa, para constituir-se em adulto, passa por uma série de estágios de desenvolvimento. Nesses estágios, há alternância de predomínio de determinados conjuntos funcionais, sendo que a própria pessoa em si se apresenta como o quarto domínio funcional.

Deve ficar claro, no entanto, que essa predominância de um conjunto funcional em cada estágio do desenvolvimento não compreende a anulação ou desaparecimento dos demais conjuntos; o que ocorre é uma reorganização, em função dessa predominância.

Os estágios de desenvolvimento, na perspectiva walloniana, organizam-se do seguinte modo: impulsivo-emocional (0 a 01 ano); sensório-motor e projetivo (01 a 03 anos); personalismo (03 a 06 anos); categorial (06 a 11 anos); puberdade e adolescência (11 anos em diante) – sendo que este último deságua na constituição da pessoa adulta, representação do pleno equilíbrio de todos os domínios. Ressalte-se que as idades apresentadas aqui têm função didática, não representando paradigmas rígidos para o início e o término de um estágio do desenvolvimento humano.

No estágio impulsivo-emocional, há predomínio dos domínios afetivo e motor. O corpo da criança é todo resposta a estímulos de ordem física; a aprendizagem representa um estado de sincretismo com o outro, o qual será constantemente colocado em alerta pelas necessidades do infante. Em função de, nesse estágio, a afetividade ainda mostrar-se amplamente revestida de aspectos emocionais, o senso-comum leva à consideração de que ela apenas se mostra no toque, no contato físico, desconsiderando-se outras manifestações

afetivas, mais próximas da racionalidade, como o cuidado com o outro, o interesse pelo seu sucesso, a apreensão de valores.

Wallon ([1956] 1973) descreve que, nesse estágio, formam-se grande número de trocas afetivas e de sinalizações expressivas, que serão assumidas pelas reações condicionadas. Nesse período, a criança vale-se da emoção a fim de representar para o adulto suas necessidades. É a partir do choro, da sensação de saciedade ao ser amamentada, por exemplo, que ela estabelece um processo comunicativo com seu meio circundante, um processo comunicativo enraizado na emoção e que, posteriormente, se transformará em linguagem.

Trata-se de uma etapa vital para o psiquismo da criança; por meio de seus gestos, ela consegue demandar o outro, em um processo de ―osmose‖ com o meio humano (WALLON, [1941] 2007). É um período, portanto, em que já se estabelece a troca com o outro, que será o responsável por dar sentido a tudo que a criança comunica por intermédio do campo das emoções.

O estágio sensório-motor e projetivo se inicia quando a criança desenvolve o andar e a linguagem. Contudo, há um abalo no equilíbrio do comportamento da criança que, em função da aquisição da marcha, passa a ser capaz de afirmar de forma mais clara sua pessoa (WALLON, [1941] 2007). É um período em que a criança se coloca a descortinar o mundo que a rodeia. O domínio cognitivo é preponderante, tendo em vista o fato de que há uma disponibilidade do indivíduo em compreender o mundo a seu redor, à medida que dele vai se diferenciando.

Esse processo de descoberta do mundo que a rodeia só é possível à criança em função da sistematização de exercícios sensório-motores, uma vez que ―Mediante eles, os movimentos se ligam aos efeitos perceptivos que deles podem resultar‖ (WALLON, [1941] 2007, p. 194).

Nessa fase, a sensibilidade da criança é exteroceptiva; trata-se de um período em que ganha ênfase a exploração do meio, dos objetos e das pessoas que circundam a criança. A afetividade, desse modo, passa por uma reorganização, já que a ativação do outro não mais se dá pela força impulsiva da emoção, mas sim por meio da exploração desse outro, que a criança, no entanto, ainda não consegue perceber diferente dela.

Conforme Pereira et all (2006) ―Surge a palavra que pode acompanhar os gestos. As perguntas são sobre o objeto fazendo denotar que, para ela, a palavra se confunde com o objeto [...] É o período do voluntarismo e do sincretismo‖ (p. 19). Observe-se, pois, que a reorganização da criança faz com que a comunicação saia do campo da ativação a partir da

emoção, para o uso da palavra. Ressalte-se, no entanto, que essa ―palavra‖ visa a uma investigação objetiva do mundo que circunda a criança.

A aquisição da marcha permite que a criança possa identificar-se com esse meio que a circunda. Nesse processo, ela parece ―misturar-se‖ ao próprio ambiente, ao mesmo tempo em que se prepara um novo salto para o estágio seguinte, no qual ocorrerá uma contração resistente da criança com esse meio (WALLON, [1956] 1973).

É a partir da crise da oposição que surge o estágio do personalismo, no qual o indivíduo já apresenta condições de se reconhecer diferente das outras crianças e do adulto. Em função disso, é um período marcado por três momentos singulares: oposição e inibição, como em um esforço para se reconhecer, de fato, diferente do outro; encantamento, que se manifesta em uma espécie de ―idade da graciosidade‖, em que a criança ativa o outro a partir de uma espécie de encantamento; e imitação, momento no qual a criança tende a manifestar sua percepção do meio a partir da observação e imitação do outro.

A criança ―Na época em que quer se manifestar distinta do outro, mostra-se gradualmente cada vez mais capaz de distinguir os objetos e selecioná-los segundo sua cor, forma, dimensões, qualidades táteis, seu cheiro‖ (WALLON, [1941] 2007, p. 195). Wallon nos mostra que é nessa fase, também, que surge na criança uma necessidade de ―camaradagem‖, possível justamente pelo fato de a pessoa perceber-se como diferente do outro.

Conforme avança o estágio do personalismo, a percepção do infante já se torna cada vez mais abstrata e, assim como nos demais estágios, todas as conquistas feitas voltam a se reorganizar para o estágio seguinte, mas não somente em um processo de conquistas, mas, sobretudo, de ―vir a ser‖, já que a criança, em si, é a síntese do que já conquistou e do que virá a ser, encerrando em si, dialeticamente, a oposição entre esse ser e esse vir a ser.

O findar do personalismo leva ao estágio categorial, no qual o sincretismo da pessoa e da inteligência será resolvido, dando lugar a diferenciações necessárias (WALLON, [1956] 1973).

No estágio categorial, a pessoa processa sua diferenciação do outro de forma mais nítida. Corresponde à fase em que o processo ensino-aprendizagem mostra-se mais sistematizado, mais voltado a uma apreensão de conceitos cada vez mais abstratos:

Depois dos 5 anos, anuncia-se a idade escolar, em que o interesse vai se deslocar do eu para as coisas. Contudo, a passagem será lenta e difícil. Até os 6 anos e depois disso, a criança continua envolvida com sua atitude e suas ocupações presentes, sua

atividade tem algo de exclusivo, ela é incapaz de fazer evoluções rápidas entre os objetos ou as tarefas (WALLON, [1941] 2007, p. 195-196).

É o período em que a criança passa a ter condições de lidar com o mundo físico a partir de um processo de exploração mental; a própria palavra ―categorial‖ remete ao sentido de ―categorização‖, ou seja, de ―classificação‖; a criança passa a ser capaz de hierarquizar os conceitos que recebe, organizando-os de maneira sistematizada. Wallon enfatiza que ―As coisas e a pessoa vão pouco a pouco deixando de ser os fragmentos de absoluto que se impunham sucessivamente à intuição. A rede das categorias faz irradiar sobre elas as mais diversas classificações e relações‖ ([1941] 2007, p. 197).

Nesse estágio, a afetividade se reveste no interesse demonstrado na execução de determinada tarefa e na forma como a criança se agrupa com seus pares, sempre tendo em vista o que irá realizar. Wallon é claro a esse respeito quando afirma que a criança deixa para trás o simples adestramento e passa a realizar atividades de acordo com seus próprios interesses. Em razão disso, a criança aprende a se reconhecer como uma personalidade polivalente, tendo a capacidade de ter, de si mesma, um conhecimento mais preciso e mais completo de si mesma (WALLON, [1956] 1973).

O estágio categorial se inicia em conjunto com o processo de consolidação da alfabetização; e tem seu final marcado pela transição do 5º para o 6º ano do ensino fundamental. De acordo com Mahoney e Almeida (2005), trata-se de um estágio longo, em que o predomínio é da razão. A aprendizagem se faz a partir do contraponto entre diferenças e semelhanças entre elementos. De acordo com Wallon ([1956] 1973), a percepção do conhecimento evolui de maneira considerável, já que as diferenças entre objetos e situações passam a ser manejadas pela criança de forma diferenciada, a partir de comparações, assimilações e distinções; com isso, fica para trás a confusão entre conceitos que ocorria até então, em função do sincretismo entre pessoa e inteligência.

Nessa fase, o professor apresenta-se como a pessoa que mediará, para o aluno, o processo de aquisição e, por que não, de descoberta do conhecimento. Essa descoberta, no entanto, deve ser organizada em um crescente grau de dificuldade, que se mostre possível de ser superado pelo discente, a fim de que a frustração não se instale; é fundamental, portanto, que se abra espaço para a valorização do erro como um momento de aprendizagem, que poderá ser substituído por uma aprendizagem plena e eficaz.

O estágio categorial dá mostras de que está chegando ao fim, conforme mostra Wallon ([1941] 2007, p. 198),

Quando a amizade e as rivalidades cessam de se fundar na comunidade ou no antagonismo das tarefas empreendidas ou por empreender, quando tentam justificar- se por afinidades ou repulsões morais, quando parecem interessar mais a intimidade do ser do que colaborações ou conflitos efetivos [...].

Nas palavras do próprio autor, a infância dá provas de que já foi ―minada‖ pela puberdade, etapa em que, como na crise dos três anos, as exigências fundamentais para a formação da personalidade passam a ter primazia na constituição do sujeito.

Já no estágio puberdade e adolescência, a pessoa volta-se para si, buscando explorar a própria constituição identitária. A relação com o adulto, que se mostrava estável no estágio categorial, é quebrada de forma brusca e a temperatura emocional se eleva, na relação que o adolescente estabelece com o meio em que está inserido.

É o período em que se busca a autoafirmação, a autonomia. Passa a ter grande valor, nesse período, a relação com os pares e a busca de uma diferenciação não do outro (adulto), mas dos valores que ele representa. Nesse período, passam a ter grande importância os intercâmbios estabelecidos com os amigos, já que será esta a forma encontrada para se avaliarem (WALLON, [1941] 2007). Trata-se, também, de um período marcado por grandes exigências pessoais, no qual terá grande destaque a ambivalência de sentimentos presentes no jovem (PEDROZA, 2005).

O domínio funcional torna a ser o da afetividade, voltada para uma compreensão de si, do outro e na busca de valores fundamentais para tal compreensão. Marca esse período, também, uma inquietude típica, dando a impressão de que o adolescente estivesse com constante ansiedade de vir a ser. E, conforme Pedroza (1993, p. 102-103),

Mais uma vez o equilíbrio é rompido e, de maneira mais ou menos repentina e violenta, a pessoa encontra-se numa crise comparada à dos três anos. Com a diferença de que, neste momento, as outras pessoas são menos visadas e as exigências da personalidade, passada para o primeiro plano, entram em conflito com os costumes, hábitos de vida e relações da sociedade.

Trata-se de um período em que a atuação docente deve estar constantemente voltada para a expressão e discussão dessas dicotomias; deve-se encarar o adolescente como um ser que vive um período marcado por um turbilhão de emoções, ao mesmo tempo em que, socialmente, se localiza entre o não mais ser (criança) e a possibilidade do vir a ser (adulto). É fundamental, pois, que exista um equilíbrio na ênfase dada aos aspectos ora cognitivos, ora afetivos, pois se trata de um período em que a dialética é mostrada de forma mais

acentuada e visível. O adolescente, concretamente, carrega em si o que foi, o que é e o que será; e é justamente esse ―embate‖ que, por vezes, não é compreendido da maneira como se deve pelos que o cercam.

Não se pode perder de vista que o adolescente passa por transformações corporais acentuadas nessa fase, transformações essas que marcarão a diferença entre os corpos femininos e masculinos e, diretamente, interferirão nos papéis que cada um dos gêneros passa a ter que assumir socialmente. Observa-se, desse modo, a delicada relação intrínseca que Wallon defende entre o biológico e o social.

À medida que mudanças fisiológicas vão ocorrendo no corpo do adolescente (como a maturação dos caracteres sexuais, crescimento não proporcional de braços e pernas em relação ao resto do corpo, amadurecimento da capacidade sexual), observa-se a utilização desse corpo – por vezes um ―desconhecido‖ para o rapaz e para a moça – para a expressão dos sentimentos pelos jovens. A movimentação ganha um lugar de destaque, pois, por vezes, é por meio dela que o jovem tem condições de externalizar o prazer que está sentindo na realização de uma dada atividade (DÉR; FERRARI, 2004).

Trata-se de uma fase em que a ambivalência de sentimentos mostra-se acentuada; o adolescente sente-se deslocado em relação a seu passado, pois não mais se reconhece e encerra em si a dialética entre o não-ser e o vir-a-ser (WALLON, [1956] 1973). O envolvimento do adolescente com o conhecimento torna-se mais intenso; no entanto, o foco de interesse, por vezes, vai na contramão do que a escola define como sendo o essencial para sua formação. Instala-se, por vezes, uma crise entre o jovem e a instituição escolar, uma vez que o adolescente compreende que a escola não é capaz de lhe satisfazer nos seus interesses pela busca do conhecimento. É necessário, pois, nesse período, que a instituição escolar seja capaz de mostrar ao adolescente a relevância dos conhecimentos que ela lhe apresenta, para, dessa maneira, ser legitimada por esse jovem.

Mahoney e Almeida (2005) apresentam que a afetividade em prol da aprendizagem, nessa fase, permite que se discutam as diferenças, ao mesmo tempo em que serão levadas em consideração. No entanto, reiteram que isso somente será possível se forem respeitados os limites que determinam relações solidárias.

Os conceitos até aqui propostos enfatizam que, na relação ensinar-aprender, não se pode perder de vista que a afetividade do aluno se apresenta como

[...] uma dimensão inseparável, indissociável da inteligência, promotora de desenvolvimento; e que o educador tenha, ele mesmo, clareza de sua própria

afetividade enquanto educador, considerado na função de professor ou de pai, ou seja, na condição de educador, em seu estatuto de adulto (ALMEIDA, 1993, p. 41). O estudo dos estágios de desenvolvimento propostos por Wallon mostra que essas etapas estabelecem entre si uma ―unidade solidária‖; e que, no estudo da pessoa concreta, não se pode tratar a criança de maneira fragmentada, posto que ela, conforme o próprio autor afirma, é um ―todo indissociável e original‖ (WALLON, [1941] 2007, p. 198), uma pessoa feita de contrastes, mas apta a passar por novas experiências que a humanizarão mais e mais, dia a dia.

O estudo dos estágios do desenvolvimento mostra que, na teoria walloniana, motricidade, cognição e afetividade se alternam, como foco de maior relevância, em cada uma das etapas do desenvolvimento da pessoa. Deve-se ter bem claro que o que ocorre é uma reorganização de cada um dos conjuntos funcionais em virtude das relações que são estabelecidas entre a pessoa e o meio em cada uma das etapas do desenvolvimento.

É importante, também, apontar a diferença que há entre ―afetividade‖ e ―emoção‖, de acordo com a teoria walloniana. Wallon ([1941] 2007, p. 122) afirma que

É inevitável que as influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço tenham sobre sua evolução mental uma ação determinante. Não porque criam peça por peça suas atitudes e seus modos de sentir, mas precisamente, ao contrário, porque se dirigem, à medida que ela desperta, a automatismos que o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas contém em potência, e, por intermédio deles, a reações de ordem íntima e fundamental. Assim, o social se

amalgama ao orgânico (grifo nosso).

Observa-se que há um componente que se relaciona diretamente ao ambiente externo da pessoa e que será responsável pela disposição do ser humano em ser afetado – positivamente ou negativamente – por esse ambiente. Esse componente é a afetividade que tem em sua conformação a emoção, que será a representação plástica, externa desse componente afetivo. A inter-relação – e a consequente diferenciação entre afetividade e emoção torna-se muito clara quando Wallon, a partir do exemplo do choro do recém- nascido, explica que não há como reduzir esse choro a ―um simples fato muscular. [...] Ele pertence a todo um complexo vital. Ao espasmo está ligado o choro, mas também um conjunto de condições e de impressões simultâneas que se exprimem no espasmo bem como no choro‖ (WALLON, op. cit., p. 118).

Almeida e Mahoney (2009) apresentam que afetividade ―refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de

sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis‖ (p, 17). Nesse aspecto, o conjunto funcional da afetividade não estará vinculado apenas a impressões positivas motivadas pela interação com o ambiente externo. Ao contrário, muito comuns são as relações afetivas negativas, construídas, por exemplo, a partir de uma má adaptação a uma dada situação. Exemplo concreto disso na prática educativa pode ser identificado quando o aluno não valida uma determinação escolar e a ela passa a se opor de forma mais ou menos sutil. Partindo desse exemplo, há um componente externo que ativa na pessoa sensações de tonalidade desagradável, às quais, de forma mais ou menos direta, o educando irá criar resistência. É muito pertinente, nesse aspecto, que o educador não apenas tente compreender as interferências da afetividade nas relações escolares, mas que tenha condições de verificar a prevalência de manifestações afetivas de tonalidade negativa ou positiva, a fim de que possa envidar meios de incentivar as de tonalidade positiva e de abrir espaço para que se discutam as de tonalidade negativa, para que sejam atenuadas ou transmutadas em afetos positivos.

Já a emoção ―é a exteriorização da afetividade, é sua expressão corporal, motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os primeiros laços com o mundo humano e, através deste, com o mundo físico e cultural‖ (ALMEIDA; MAHONEY, op. cit., p. 17).

A emoção é o primeiro vínculo que se estabelece entre os indivíduos. Em sua interação com o ambiente, a pessoa articula aspectos emocionais, orgânicos (WALLON, [1941] 2007). Observe-se que, na concepção do estudioso, a emoção tem uma base orgânica, biológica; não pode ser, sozinha, considerada afetividade. A afetividade, nessa visão, englobaria emoções e sentimentos, ou seja, componentes biológicos e psicológicos, que se complementam.

O estudo da teoria walloniana mostra, claramente, que as emoções estão presentes desde as primeiras manifestações ―comunicativas‖ que faz o bebê para interagir e para ser compreendido com o meio que o circunda; é por meio da análise das manifestações emocionais da criança que o adulto transforma a emoção em linguagem (ALMEIDA, 1993). Nessa interação, portanto, vê-se que a emoção está na raiz da formação mental e sensório-