Núcleo 2: Concepções de afetividade

As concepções são determinantes da ação. Em virtude disso, a força do discurso pode gerar contradições que, no entanto, em um processo sempre dialético, apresentarão a própria crença em si, que, por seu caráter subjetivo, é preditora de comportamentos. Nesse aspecto, a apreensão das concepções docentes dá-se em processo paraláctico. De acordo com as leituras teóricas de Žižek, compreende-se o processso paraláctico como o deslocamento do objeto a partir da mudança de posição do observador, o qual, constantemente, modifica sua esfera de olhar para que possam ocorrer novas possibilidades de interpretação do fenômeno. Dessa forma, as contradições geradas possibilitam outras formas de se interpretar um mesmo fenômeno (ŽIŽEK, 2011).

No caso específico desta investigação, o fenômeno está representado na análise das concepções docente sobre afetividade e a influência deste domínio funcional em sua prática. O processo paraláctico deu-se, justamente, pelas diversas mudanças de olhar a que o pesquisador se submeteu: ora verificando as concepções de afetividade no discurso docente,

IMPACTO DOS ÍNDICES (IDEB/ENEM) SOBRE O OLHAR DOCENTE ACERCA DA ESCOLA E DA PRÁTICA IMPACTO DOS ÍNDICES (IDEB / ENEM) SOBRE O OLHAR DISCENTE ACERCA DA PRÁTICA DE SUAS PROFESSORAS E DA ESCOLA OBSERVAÇÕES DA PRÁTICA / ENTREVISTAS / GRUPOS FOCAIS

OLHAR POSITIVO DE ALUNOS E PROFESSORAS SOBRE A ESCOLA

OLHAR DOCENTE CRÍTICO SOBRE A PRÁTICA GRAU DE CRITICIDADE DISCENTE MAIS INTENSO EM

ora na prática docente e também no discurso dos alunos. Desse modo, foi possível uma apreensão muito mais ampla das concepções, já que foi possível, como afirmado anteriormente neste texto, a análise da realidade a partir de um devir, uma dicotomia entre ―não-ser‖ e ―vir a ser‖.

Ainda a respeito da relação entre as concepções e as ações da pessoa, Lima (2007, p. 03) apresenta que

as concepções/crenças correspondem a um todo relativamente estruturado e durável, possuidoras de uma lógica ou, pelo menos, de sua coerência. Assim entendida, caracterizam-se como algo sempre atualizado pela situação vivida, pelos questionamentos que naturalmente coloca, pela busca constante de mobilização do aporte de saberes que o sujeito detém, adaptando-o à situação vivenciada.

Partindo dessa lógica, compreende-se que as concepções correspondem a um conjunto de saberes que, agregados pela pessoa, determinarão sua forma de agir, de pensar, de refletir a respeito de algo, de uma ação. Nessa perspectiva, as situações vividas agregam- se a esse conjunto de saberes e determinam a posição que a pessoa assumirá frente a um acontecimento ou conceito.

Não se pode perder de vista, também, que a formulação de concepções obedece a um processo individual e a um processo social (PONTE, 1992). Ou seja, a partir de uma predisposição interna, aliada a uma interação com o meio social, a pessoa tem condições de estabelecer suas crenças, suas concepções. É justamente essa dialética entre o pessoal e o social que dará forma às crenças que a pessoa agrega a seu conjunto de saberes, em um processo constante de reorganização, de tensão entre os conhecimentos.

Ao se pensar no cotidiano da educação, faz-se fundamental a reflexão sobre as concepções que têm os professores a respeito de aspectos que interferem na realização de sua prática – como a questão da afetividade. Essa reflexão possibilita a compreensão de como esses elementos (concepções) influenciam de forma significativa no percurso do profissional docente (LIMA, 2007).

Parte da tese deste estudo apoiou-se na premissa de que as concepções das professoras participantes, sobre a afetividade, seriam contraditórias, ora associando-se ao aspecto orgânico, tátil, mais expressivo do conceito (emoções), ora ao aspecto mais representacional, corticalizado (sentimentos), não sendo muito bem percebido, por essas docentes, que emoções e sentimentos, em conjunto, são constituintes da afetividade. Partiu- se da premissa de que os alunos, por sua vez, visualizariam o aspecto orgânico da

afetividade (emoções) de forma mais lúcida que o aspecto representacional. No entanto, esse aspecto representacional fez-se presente – mesmo que não conscientemente – no discurso construído a respeito da interação professor-aluno-aprendizagem.

Ainda levando em conta essas contradições, as concepções das professoras apresentaram claramente a dialética que existe entre emoção e sentimento. Essa postura dialética é bem nítida na seguinte consideração de Wallon ([1941] 2007, p. 126): ―Os sentimentos [...] serão tanto mais tenazes, perseverantes e absolutos quanto mais irradiarem uma afetividade mais ardente, na qual continuam operando algumas das reações, ao menos vegetativas, da emoção. São também a redução, por outras influências da emoção

atualizada‖ (grifo nosso). Ou seja, ambos estão na base do componente afetivo, mas se

estabelece entre essas duas manifestações uma contradição constante, que sempre está a solicitar que uma delas se reorganize para que a outra se apresente.

A análise dos indicadores deste núcleo de significação e sentido demonstrou que a concepção das professoras confirma o que a tese preconizava, uma vez que elas concebem afetividade de uma maneira contraditória, dialética, ora como sentimento, ora como emoção (não demonstrando em seus relatos, portanto, que emoção e sentimento são elementos que estão na base do que seja afetividade). Além disso, associam afetividade à relação interpessoal e ao estabelecimento de vínculos.

Dessa forma, passa-se à análise das falas das professoras – cruzadas com as observações de aulas e com as falas dos alunos – de modo a apreender suas concepções sobre afetividade.

Quando perguntadas sobre o que compreendiam por afetividade, as professoras trouxeram as seguintes contribuições:

Afetividade eu acho que é uma troca; para mim, afetividade eu vejo como uma troca ... troca é de carinho, troca de conhecimento, porque quando a gente entra na sala, o aluno passa muita coisa para gente e faz com que a gente busque muita coisa, né. E algumas coisas que a gente nem imagina ... [...] Nesses anos todos que eu trabalho, a afetividade vem disso, vem de troca; essa troca pode ser de conhecimento, pode ser de busca, pode ser do afago, do carinho né? [...] (Profª Bela – Escola Classe – Entrevista).

Bom, pra mim, deixa eu ver, Afetividade é você estar propenso a receber e a ofertar também; então você pensa que uma pessoa, que um ser afetivo é aquele que está aberto às possibilidades em todos os campos. [...] então... ser afetivo para mim engloba essa questão: é você ver o outro não como mais um, mas como um especial (Profª Taís – Escola Classe – Entrevista).

Afetividade eu acho que é... ai meu Deus vou falar besteira (risos) acho que está relacionado mesmo com a convivência. A convivência, no caso aqui, de professor aluno, esta questão de você ter abertura de o aluno chegar para você e não ter

aquele medo, não é ? De repente estar com problema, se abrir – eu digo problema, de repente, direcionado com a matéria, com assuntos do dia a dia sala de aula; quando você vê que você vai chegar na pessoa e vai ser bem recebido, entendeu? (Profª Luíza – Centro de Ensino Fundamental – Entrevista).

Como eu tenho Normal, no Curso Normal acaba que a gente tem que ter necessariamente. Só que nem sempre a gente pode ser afetivo o tempo todo, afetivo no sentido de você ser afável, amável, não... só isso não funciona; você tem que ser firme também. Para mim, afetividade é um misto disso aí, porque afetividade sozinha, só a coisa do carinho, do toque e tal não funciona; tem que ter os dois lados claro em relação à Educação, né? (Profª Andréia – Centro de Ensino Fundamental – Entrevista).

Eu acho que é a capacidade que eu tenho, como professora, de me aproximar de meu aluno como pessoa. Acho que o fato de eu estar com ele num período bastante significativo de tempo, tem a oportunidade de que eu trabalhe não apenas o conteúdo, mas que eu possa saber o porquê de ele não estar conseguindo entender aquele conteúdo, sempre tem alguma relação fora né? Da questão cognitiva então é eu acho que é importantíssimo; afetividade é uma palavra que tem significado muito amplo e muito importante dentro da minha função (Profª Angélica – Colégio de Ensino Médio – Entrevista).

Acho que é algum tipo de amor; você precisa estar feliz para estar na sala de aula você; precisa estar feliz, porque conheceu adolescentes novos, apesar dos seus.... das dificuldades que eles apresentam. Então afetividade, para mim, é o tempo todo, na sala de aula, o meu aluno saber que eu estou ali por amor, que a matemática é um pretexto pra eu estar ali com eles (Profª Kaká – Colégio de Ensino Médio – Entrevista).

Na fala de cada professora, é possível a percepção dos seguintes signos mais incisivos: troca, olhar, convivência, equilíbrio, abertura para a pessoa do outro. Ao relacionarem afetividade a troca, as docentes pesquisadas enfatizam o aspecto afetivo ligado à interação, à capacidade que tem o professor de promover com seu aluno uma troca de conhecimentos, de experiências, entre uma pessoa mais madura – o professor –, que já vivenciou certas experiências no mundo, com aquele ainda em fase de desenvolvimento – o aluno –, a quem as descobertas e o entendimento do mundo ainda se apresentam, inclusive como tarefa do adulto (professor) e da escola. Nessa perspectiva, ser afetivo seria uma constante relação pendular entre quem dá algo e quem recebe algo – uma relação dialética, mas que não busca, necessariamente, superação; antes disso, visa à complementaridade.

Essa troca é possibilitada, sobretudo, pela relação de convivência estabelecida em sala, entre professores e alunos, pessoas histórica e culturalmente determinadas, que convivem em um mesmo espaço físico e social. Essa convivência, diuturnamente, cria espaços para que o aspecto afetivo interfira na relação com o conhecimento, o que comprova a totalidade do ser humano. A fala da professora Taís apresenta bem esse aspecto da convivência que se estabelece entre professor e aluno, percebendo-se a escola, também, como um constructo social:

No caso do professor afetivo, é aquele que entende o aluno, que não vê o aluno apenas como alguém que está na sua Escola, na sua sala, mas aquele que faz parte de uma sociedade, faz parte de um processo que envolve a sua família, que envolve questões mesmo precárias de condições de vida; então... ser afetivo para mim engloba essa questão: é você ver o outro não como mais um, mas como um especial (Profª Taís – Escola Classe – Entrevista).

Também a professora Luíza apresenta a necessidade de convivência como um fator determinante para o estabelecimento de confiança entre professores e alunos, de modo que a relação estabelecida entre eles possa ter, em sua gênese, a compreensão de que há mais que um professor e um aluno envolvidos na experiência de aprendizagem – há dois sujeitos:

Essa questão mesmo de relacionamento, do caso professora e aluno, do dia a dia da escola, da sala de aula; de ele ter essa tranquilidade de chegar e falar: “Ó, professor, não fiz a tarefa aconteceu isso”; é ele ter essa liberdade de perceber que o professor vai escutá-lo (Profª Luíza – Centro de Ensino Fundamental – Entrevista).

Na troca e na convivência com o aluno, o professor estabelece momentos de interação – e essa interação não se dá apenas com os objetos de conhecimento, mas de

pessoa a pessoa, o que pode influenciar decisivamente o estudante na relação que este

estabelece com sua própria formação. A interação que se estabelece, sem dúvida, está plena de componentes da afetividade, uma vez que o aluno vê no professor um referencial do mundo adulto, a quem ele – educando – pode opor-se ou associar-se, dependendo das relações intrínsecas e extrínsecas que construiu com os valores sociais ao longo de seu processo de descoberta da realidade que o cerca.

Acho que o fato de eu estar com ele num período bastante significativo de tempo, tem a oportunidade de que eu trabalhe não apenas o conteúdo, mas que eu possa saber o porquê de ele não estar conseguindo entender aquele conteúdo, sempre tem alguma relação fora né? (Profª Angélica – Colégio de Ensino Médio – Entrevista).

A fala da Professora Angélica aponta justamente para a necessidade de que a interação que não se motive apenas pela busca de compreensão dos objetos de conhecimento – que é fundamental, também, no fazer docente –, mas que busque ir além, visando a uma troca estabelecida entre pessoas culturalmente determinadas em uma relação de via dupla. Um processo de interação que se apresente positivamente, na compreensão do status que cada um ocupa nesse processo.

Sobre a questão da interação, Pedroza (2005, p. 47) aponta que ―a relação que se espera entre professor-aluno é de interação. Essa não é simétrica, ou seja, não é uma relação de igualdade. De outro modo, não haveria diferenciação entre professor e aluno‖. Nesse aspecto, as professoras apontam que, mesmo em uma relação de interação, de convivência, não se pode perder de vista o equilíbrio no modo como se processa essa interação. E a tônica desse equilíbrio é mediada pelo professor, a pessoa adulta, mais experiente e madura da relação que, espera-se, tenha consigo mesma uma íntima relação com os próprios afetos.

Ilustra essa questão a seguinte fala da Professora Andréia:

Estou tratando de aluno, então em relação ao aluno a gente tem que ser afetivo com ele, mas a gente também tem que saber cobrar, tem que saber exigir dele, porque senão vira uma coisa incontrolável (Profª Andréia – Centro de Ensino Fundamental – Entrevista).

Vê-se que a professora, claramente, reconhece a necessidade do processo de interação com o aluno, mas introduz a autoridade docente como elemento mediador nas diversas trocas que o ato educativo pode proporcionar. Fica nítida a posição da professora em reconhecer a assimetria na relação professor-aluno.

O discurso das professoras materializa-se em algumas atitudes observadas em aulas: Lembra que quando eu entregava as apostilas pra vocês (inaudível), as apostilas de matemática, vocês diziam “tia a gente não vai dar conta (inaudível) vocês deram conta? (alunos respondem sim). A professora diz: Então? Vocês são capazes; eu vou continuar pedindo pra vocês. A gente ta finalizando tudo que vocês viram nesse simulado todas essas coisas; foi difícil? (alunos respondem não). Tranquilo, porque é o que a gente já viu, então a gente tá terminando (Profª Bela – Escola Classe – Observação nº 15).

Vê-se que, ao dar o retorno à classe, a Professora Bela estabelece um processo de troca com seus alunos: a confiança depositada na capacidade de cada um em superar as dificuldades que tinham – ou que supunham ter – foi retornada sob a forma de acentuar as condições para se realizar as atividades propostas.

... (vários comentários de alunos e pedidos para serem eles a explicar) [... ]Uma aluna começa a explicar: Então a gente tá estudando Sujeito e Predicado e que a professora explicou que você não tava aqui é pra saber quem vai ser o Sujeito e quem vai ser o Predicado então (inaudível), ( risos) então ...pra gente descobrir quem é o Sujeito ... tá errado professora? Não, vai indo... – fala da professora. (Profª Taís – Escola Classe – Observação nº 13)

Ao permitir que uma aluna explicasse um conceito da aula anterior para esclarecer a aprendizagem de um colega que havia faltado, a professora estabelece um clima de interação com a turma, ao mesmo tempo em que reforça o processo de troca na aquisição do conhecimento. A partir do momento que a docente ensinou e o aluno se apropriou do que ela transmitiu, deu-se uma troca de conhecimentos; e o aluno, em razão disso, pôde-se colocar, também, como multiplicador do conceito culturalmente estabelecido.

O olhar docente – sobre o aluno – também se reveste de carga afetiva. Por meio do olhar lançado, damos ao outro o status de ser, de pessoa, uma vez que o legitimamos. Na prática educativa, o olhar docente sobre os alunos deve ser objeto de constante análise e de reformulações, se necessário, pois será através do olhar que o professor poderá perpetuar ou não preconceitos, estigmatizar ou não seu aluno. Nessa perspectiva, um olhar afetivo sobre o aluno deve se basear na noção de que cada pessoa é singular – e que será o conjunto das singularidades que edificará a pluralidade do mundo em que se vive.

E da questão de não olhar as pessoas com, como vou dizer, assim.... com pouco de discriminação, mas levando todos como iguais tendo as suas diferenças, mas todos como um ser humano [...] (Profª Bela – Escola Classe – Entrevista).

Vê-se que a docente Bela traz, em sua concepção de afetividade, a preocupação com o olhar, com a maneira de enxergar seus alunos, de forma a que seja a mais isenta possível de estereótipos e de preconceitos.

O discurso das professoras – concebido em suas falas e em suas práxis - aponta para o aspecto representacional da afetividade – o sentimento. Apesar disso, suas falas também carregam muitos signos e símbolos que remetem ao aspecto orgânico – a emoção. As atitudes em sala apresentam a grande preocupação na relação com o outro, no reconhecimento do aluno como uma pessoa autônoma e diferenciada.

A contradição emoção-sentimento faz-se presente quando as docentes se referem a termos como ―carinho‖, ―amor‖, ―ausência de medo‖ – que configuram ora questões orgânicas, ora questões representacionais. Nos relatos, fica claro que as seis professoras veem a afetividade vinculada a uma manifestação dicotômica, ligada aos dois aspectos: emoção e sentimento; no entanto, não emerge para o nível da consciência a nomeação desses fatores – apenas se os entrevê no sentido do discurso - ora o aspecto emocional (amor,

proximidade, carinho), ora o aspecto representacional (confiança, compreensão do outro).

Wallon defende as emoções como a representação exterior da afetividade. À medida que o aspecto representacional ganha espaço, vem para o nível da consciência, o aspecto

orgânico tende a se reorganizar (WALLON, [1943] 2007). Desse modo, emoção por si só não é afetividade, mas um aspecto constitutivo desta.

No entanto, o próprio Wallon ([1943] 2007) também é enfático ao apresentar que o sentimento em si não é afetividade; assim como a emoção, é uma das bases do componente afetivo. O sentimento, ao contrário da emoção, é um componente mais ―racionalizado‖ da afetividade, constrói-se de forma mais delongada e duradoura. No contexto da escola, o professor, adulto na relação professor-aluno, ocupa status privilegiado por ter maior suporte que o aluno para representar e lidar com seus sentimentos e os sentimentos do discente. E é por ter esse status de adulto que o professor deve mostrar-se mais aberto a compreender as manifestações de afetividade, às vezes intempestivas, repletas de emoção, de seus alunos.

A mesma contradição presente nas falas das professoras, acerca das concepções sobre a afetividade, manifesta-se no discurso dos alunos. Quando questionados, nos grupos focais, sobre o que entendiam por afetividade, os alunos afirmaram:

Afetividade é o respeito que o professor tem que ter com aluno; é respeito (Centro de Ensino Fundamental – Grupo Focal).

Afetividade seria uma relação melhor e mais próxima com o aluno e o professor (Centro de Ensino Fundamental – Grupo Focal).

Carinho, comunhão é.... acho que com respeito para si mesmo (Centro de Ensino Fundamental – Grupo Focal).

No Centro de Ensino Fundamental, os alunos do 9º Ano (8ª série) fazem uma interessante relação entre afetividade e respeito. O respeito, na sua base, pressupõe interação e liga-se à convivência – aspectos apontados pela professora de Língua Portuguesa, Andréia. Trata-se de conceito representacional, que denota uma relação mais estreita com o aspecto ―racional‖, psicologizado da afetividade. Ao apontarem que a afetividade seria uma relação mais próxima entre aluno e professor, fica evidenciado o aspecto interacional.

Na Escola Classe, o grupo focal realizado com os alunos trouxe as seguintes pistas: A união de pessoas (Escola Classe – Grupo Focal).

Eu acho que é do carinho, porque o afeto é ter um carinho muito grande por uma pessoa (Escola Classe – Grupo Focal).

Ajudando um ao outro (Escola Classe – Grupo Focal).

A fala dos alunos menores, embora mais sintética, também associa afetividade e interação. No entanto, fica mais evidente em suas falas o aspecto orgânico da afetividade,

ligado a representações mais concretas, mais táteis e, por extensão, menos representacionais do componente afetivo.

Quando ele dá um abraço, um beijo (Escola Classe – Grupo focal).

Afeto é um tipo de carinho que a gente precisa para seguir em frente, é abraçar, querer ficar junto (Escola Classe – Grupo Focal).

No Colégio de Ensino Médio, o discurso dos alunos apresenta-nos que afetividade seria

Uma relação de respeito mútuo entre as duas partes, porque você se relacionar bem com uma pessoa é de certa forma manter o respeito dela e compartilhar disso (Colégio de Ensino Médio – Grupo Focal).

Eu acho que afetividade é importante; eu acho que ela também se faz fora do plano da sala de aula, porque, às vezes, você está precisando de um conselho, de alguma coisa assim, e quando o professor pode te dar esse conselho, não importa que área seja, é a opinião de uma outra pessoa; muitas vezes uma pessoa mais experiente e eu acho que é interessante para o desenvolvimento do aluno (Colégio