A avaliação do desempenho docente e o conceito de bom professor

É necessário analisar e conhecer o que se deve exigir atualmente a um professor para que possa levar a cabo o seu trabalho, ou seja, necessitamos saber qual deverá ser o perfil do professor do século XXI. O perfil pode ser definido como a descrição de uma série de competências que são precisas para realizar um trabalho (Andújar et al., 2007). O estudo das relações entre as características e condutas dos professores e os resultados dos seus alunos, bem como a procura do perfil de um bom professor, constituem um dos campos de investigação educacional com mais presença nas revistas e eventos especializados a nível mundial. Há várias décadas que os investigadores tentam identificar as características dos docentes que demonstram elevada eficácia no seu desempenho (Darling-Hammond & Falk, 1997; Garrido & Fuentes, 2008; Langer, 2002).

Num estudo realizado há mais de trinta anos, Avalos e Haddade (1981) identificaram várias características que têm um efeito positivo no desempenho docente, entre as quais destacavam as seguintes: a formação e certificação; a capacidade em microensino, simulações, estudos de caso; a responsabilidade e estabilidade emocional; e a utilização do método descobrir-investigar. Este estudo mostrou também que as baixas expetativas dos docentes em relação aos alunos tinham efeitos negativos na aprendizagem dos mesmos.

Capítulo 1

47

Quase trinta anos depois Vaillant e Rossel (2006), ao analisaram sete estudos de caso referentes a professores do ensino básico, identificaram que os professores que obtinham bons resultados com os seus alunos apresentavam determinadas características, nomeadamente são professores comprometidos com o seu trabalho, que manifestam afeto pelos alunos, que têm conhecimentos pedagógicos adequados, que utilizam diferentes modelos de ensino, que colaboram com os seus colegas e que refletem sobre a sua prática, que têm capacidades intelectuais e competências didáticas, que demonstram possuir elevado domínio dos conhecimentos científicos, que se identificam com a sua profissão e que percebem as condições em que os alunos se desenvolvem e reagem a elas. Um docente eficaz é uma combinação deste complexo conjunto de características (Darling-Hammond, 2006; Darling-Hammond & Youngs, 2002). A estas características os alunos acrescentam, por exemplo, as capacidades afetivas demonstradas pelos professores, tais como, ser caloroso, claro, justo e flexível, às quais dão prioridade (Burnett & Meacham, 2002).

Após uma detalhada revisão de literatura sobre a eficácia do desempenho docente, Hunt (2009) concluiu que é importante que as qualidades dos bons docentes sejam definidas localmente, a nível da escola e da comunidade. Existem grandes diferenças culturais a nível mundial em relação ao que se deseja da atividade escolar e seus resultados. O mesmo autor refere que parecem existir cinco qualidades que se repetem nos professores que obtêm bons resultados nos seus alunos. Trata-se de professores que:

• Estão comprometidos com os alunos e com a sua aprendizagem.

• Conhecem as matérias que ensinam e sabem como ensiná-las aos alunos. • São responsáveis pela gestão e monitorização da aprendizagem dos alunos. • Refletem sistematicamente sobre a sua prática e aprendem com a experiência. • São membros de comunidades de aprendizagem.

No mesmo sentido, Shulman e Shulman (2004) definem um professor competente (um professor “completo”) do seguinte modo: "An accomplished teacher is a member of a profissional community who is ready, willing, and able to teach and to learn from his or her teaching experiences” (p. 259).

Capítulo 1

48

Complementando estas perspetivas, Darling-Hammond e Sykes (2003) enumeraram as seguintes características dos docentes eficazes: capacidade verbal e conhecimento da matéria a ser ensinada, competência académica, conhecimento profissional e experiência. Reconhecem ainda outras características que são importantes para a boa docência, tais como o entusiasmo, a flexibilidade, a perseverança e a preocupação com os alunos. Hadji (2010) acrescenta que o bom professor é aquele que “domina, de forma adequada, as competências que lhe permitem fazer face a situações que poderá encontrar no domínio do exercício profissional” (p. 131). Este autor distingue dois tipos de competências dos professores: as didáticas e as pedagógicas.

Scheerens (2000) enuncia dez princípios básicos para o bom desempenho de um professor:

• Clareza: apresentar de um modo claro, preciso e adequado ao nível cognitivo dos alunos as competências e objetivos a desenvolver/alcançar bem como os conteúdos a trabalhar.

• Flexibilidade: diversificar os métodos de ensino e as ferramentas pedagógicas, organizando experiências de aprendizagem e situações de ensino diversificadas.

• Entusiasmo: valorizar o que se faz, evidenciando nos comportamentos verbais e não verbais a alegria de ensinar e a relevância dos resultados.

• Justeza: evidenciar bom-senso e precisão nas diretrizes de orientação para a realização das tarefas.

• Crítica: formular críticas negativas frequentes sobre o comportamento e os resultados dos alunos tem um efeito desfavorável sobre o aproveitamento, conduz ao desânimo, à baixa autoestima e à desistência.

• Atividade de indução ao trabalho: suscitar ideias, aceitar ideias e sentimentos dos alunos, estimular a curiosidade e a iniciativa individual são processos de ativação cognitiva e afetiva que promovem as aprendizagens.

• Coerência: entre o que se ensina e o que se avalia: estabelecer uma correlação clara entre o que se ensina e o que se exige nas fichas de trabalho ou nos testes.

Capítulo 1

49

• Comentários estimulantes: recorrer a comentários e observações estimulantes, à clarificação dos conteúdos essenciais e à realização de feedbacks (avaliação formativa), a fim de proceder à regulação da aprendizagem.

• Diversidade: diversificar o mais possível o modelo de ensino, os métodos de aprendizagem, as questões de avaliação e as interações cognitivas.

• Tempo: ocupar grande parte do tempo na realização de tarefas, isto é, implicar ao máximo os alunos na realização de atividades significativas.

Os princípios antes referidos não são suficientes para identificar as boas práticas docentes. Também o conhecimento e a perceção por parte dos professores relativamente à verdadeira e efetiva aprendizagem dos alunos é fundamental numa boa prática docente. Acontece com frequência os professores não seguirem com atenção o processo de aprendizagem dos alunos, devido a estarem mais preocupados com a gestão da aula e dos recursos e em concluir as atividades no tempo disponível (Nuthal, 2004).

Nos últimos anos, na América Latina têm sido realizados esforços para identificar as características que caracterizam o perfil profissional de um bom professor e, em vários países, têm sido definidos standards norteadores da profissão, é o caso do National

Board of Professional Teaching Standards (1999) para a certificação dos professores

nos Estados Unidos da América, o que pode constituir um importante referente quer para a definição ou entendimento do que se considera ser um “bom professor”, quer para a avaliação do desempenho docente (Sachs, 2003). Como refere Torrecilla (2006),

Cualquer propuesta de evaluación docente parte de una concepción de lo que es ser un buen docente. De esta forma, será diferente el modelo de evaluación si se considera que un buen docente es aquel que: se desarrola biene en el aula, sus alumnos aprenden, sabe la matéria y sabe enseñarla, o aquel que posee una serie de rasgos y características positivas. (p. 96)

A proposta de Scriven (1995), já clássica, destaca os seguintes elementos para a avaliação do desempenho dos professores: o domínio dos conteúdos, as competências de ensino, as competências de avaliação, o profissionalismo e os deveres em relação à escola e à comunidade. Em geral, identificam-se seis teorias ou modelos sobre o conceito de “bom professor” de acordo com o aspeto em que se centram: modelo centrado nas caraterísticas individuais; modelo centrado nas habilidades; modelo centrado nos comportamentos manifestados na sala de aula; modelo centrado no

Capítulo 1

50

desenvolvimento das tarefas; modelo centrado nos resultados escolares; e modelo centrado na profissionalização.

Apesar disso, são poucos os sistemas de avaliação do desempenho docente que explicitam com clareza os respetivos fundamentos teóricos, o que significa que não revelam grande preocupação com a definição do quadro de referência (Torrecilla, 2006).

Há, no entanto, exceções como é o caso de Portugal que desde 2001 teve normativos relativos aos perfis de desempenho docente que tanto serviriam para a formação inicial como para a avaliação do desempenho docente. O Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto define o Perfil Geral de Desempenho do Educador de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, que enuncia referenciais comuns à atividade dos docentes de todos os níveis de ensino, organizados em quatro dimensões: dimensão profissional, social e ética; desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participação na escola e de relação com a comunidade; desenvolvimento profissional ao longo da vida. O Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto aprova os Perfis Específicos de Desempenho Profissional do Educador de Infância e do Professor do 1.º Ciclo do Ensino Básico, organizados em duas dimensões: conceção e desenvolvimento do currículo; integração do currículo. Mais tarde, o Despacho nº 16034/2010, de 22 de outubro, estabelece os Padrões de Desempenho Docente estruturados em quatro dimensões, que constituem as vertentes caracterizadoras da atuação profissional do docente. Cada uma das dimensões é subdividida em domínios, de um a quatro, dependendo da dimensão, e ainda em descritores pormenorizados do desempenho docente de forma a clarificar o que deve ser avaliado (Quadro 2).

Capítulo 1

51 Quadro 2

Padrões de Desempenho Docente Nacionais

Dimensões Domínios

Profissional, social e ética

- Compromisso com a construção e o uso do conhecimento profissional.

- Compromisso com a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento pessoal e cívico dos alunos. - Compromisso com o grupo de pares e com a escola.

Desenvolvimento do ensino

- Preparação e organização das atividades letivas. - Realização das atividades letivas.

- Relação pedagógica com os alunos.

- Processo de avaliação das aprendizagens dos alunos.

Participação na escola e relação com a comunidade educativa

- Contributo para a realização dos objetivos e metas do Projeto Educativo e dos Plano Anual e Plurianual de Atividades. - Participação nas estruturas de coordenação educativa e supervisão

pedagógica e nos órgãos de administração e gestão. - Dinamização de projetos de investigação, desenvolvimento e

inovação educativa e sua correspondente avaliação. Desenvolvimento e formação

profissional ao longo da vida - Formação contínua e desenvolvimento profissional.

Além de Portugal, há outros países onde também existem referenciais de competências, de acordo com os quais os professores são avaliados como, por exemplo, o Canadá (Estado do Ontário). Tardif e Faucher (2010) apresentam um referencial de competências para a avaliação do rendimento dos novos professores e dos professores experientes nesse estado. O referencial divide-se em quatro domínios de competências (Quadro 3).

Capítulo 1

52 Quadro 3

Referencial de Competências para os Professores das Escolas Primárias e Secundárias de Ontário (Baseado em Tardif & Faucher, 2010, p. 41)

Domínios Competências

Envolvimento com os alunos e as suas

aprendizagens

Os professores: