Modelos de Supervisão Pedagógica na Avaliação do Desempenho

A literatura sobre supervisão confronta-nos com uma grande diversidade de modelos, abordagens e cenários, que partem de diferentes pressupostos teóricos, relativamente ao que conceptualizam sobre a formação de professores, o papel da supervisão, as modalidades de intervenção do supervisor, o professor e o ensino. Importa também salientar que as diferentes abordagens se situam no tempo, sendo marcadas por conceções e objetivos que num dado momento histórico se tornam predominantes. Estes modelos não constituem descrição de práticas reais de supervisão que possam ser observadas em contextos reais. São antes constructos que configuram de forma sistémica um conjunto de ideias que definem as finalidades e objetivos pretendidos, uma determinada posição e interação dos atores implicados no processo de supervisão, uma específica forma de relação entre a teoria e a prática.

Começaremos por explicitar princípios subjacentes a modelos que têm sido organizadores da conceção e da prática da formação de professores no último meio século, inserindo nesse quadro geral alguns modelos/cenários de supervisão, estratégia fundamental de formação. De entre as muitas tipologias possíveis, vamos seguir a tipologia criada por Ferry (1987) que apresenta três modelos, descritos em função do conceito de formação que defendem, da função atribuída à formação, do papel do formador, da relação entre a teoria e a prática e ainda das necessidades de formação contempladas.

Os modelos são designados pelo seu autor como modelo centrado nas aquisições,

modelo centrado no processo e modelo centrado na análise.

Em qualquer dos modelos formar é sempre adquirir ou aperfeiçoar um saber, uma técnica, uma atitude, uma capacidade, uma competência: é aprender. Porém no caso do modelo centrado nas aquisições são privilegiadas as aprendizagens que resultam de

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processos deliberados, externamente determinados, excluindo, portanto, as mudanças que não foram previstas ou procuradas formalmente. Há um saber objetivo e cumulativo que deve ser apropriado pelo formando, objeto da formação. Esta, predominantemente teórica e escolarizada, antecede a atividade profissional para a qual prepara.

Nos outros dois modelos esta aquisição/aprendizagem foca-se também nos processos não formais, englobando todas as experiências vivenciadas, formais ou não. A lógica da formação resulta mais do próprio processo do que das aquisições que ele pode vir a proporcionar. Mas enquanto no modelo centrado no processo o formando é concebido como objeto e sujeito de formação, o modelo centrado na análise concede-lhe um papel muito mais ativo e responsabilizante, tornando-o agente de formação.

O primeiro dos modelos referidos atribui ao formador um papel de organizador da formação: cabe-lhe definir os seus objetivos e estratégias bem como proceder à avaliação do formando. É um professor que “dá um curso”, com um programa e um dispositivo de controlo pré-definidos. Nessa circunstância, as necessidades de formação não são contextualizadas nem no formando nem no seu contexto. Desta forma a prática corresponde sempre a uma aplicação da teoria que deve ser apreendida previamente. No modelo centrado no processo, o formador adquire um papel de tutor, de guia metodológico, de recurso. As necessidades de formação resultam de processos de negociação cruzando necessidades percebidas/sentidas pelo indivíduo e necessidades do sistema em que contextualiza a sua ação. Adota uma perspetiva dialógica da relação entre a teoria e a prática: uma transfere-se para a outra numa lógica de espiral construtiva.

A preocupação basilar do formador no modelo centrado na análise é a de fazer adquirir o saber analisar, o saber distanciar-se da experiência, o saber refletir, o saber investigar. A sua ação formativa incide na tomada de consciência do formando relativamente à sua competência e ao seu desempenho real. A prática não é formativa em si mesma – é necessário saber lê-la à luz da teoria; a teoria não é formativa em si mesma – é necessário testá-la no real. A teoria e a prática iluminam-se mutuamente. A análise das situações e o questionamento sobre si constituem a base de um processo complexo de produção de necessidades.

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Como se articulam os modelos de supervisão com estes modelos de formação? Os critérios que os distinguem partilham dos mesmos valores e orientações, embora haja propostas de modelos com uma visão mais analítica e, portanto, em maior número. É o que acontece com os cenários de supervisão explicitados por Alarcão e Tavares: sete à partida na obra de 1987, nove sistematizados na revisão de 2013:

Quadro 5

Cenários de Supervisão (Baseado em Alarcão & Tavares, 2013)

• Cenário da imitação artesanal

• Cenário da aprendizagem pela descoberta guiada

• Cenário behaviorista • Cenário clínico • Cenário psicopedagógico • Cenário pessoalista • Cenário reflexivo • Cenário ecológico • Cenário dialógico

A sua caracterização, nas suas linhas mestras, permite-nos agrupá-los naqueles três modelos de formação: uns concebem a formação como algo que se realiza de fora para dentro, por ação de formadores, eles próprios sujeitos a um programa que devem desenvolver e controlar; outros partem do pressuposto de que quem se forma é o formando sendo o formador um recurso de que aquele pode dispor. Para os primeiros a supervisão submete-se aos princípios institucionais/curriculares enquanto para os segundos a supervisão resulta do diálogo entre os atores da formação a propósito de situações reais que se analisam e sobre as quais se reflete. O treino, em situações reais ou simuladas é, para os primeiros, uma estratégia basilar, enquanto os segundos privilegiam as experiências variadas susceptíveis de ser analisadas e refletidas em ordem a uma melhoria constante.

No conjunto, destacamos pela sua originalidade e pela sua longa prática, o cenário da supervisão clínica, desenvolvido por Cogan e Goldhammer no final dos anos 1950 (Alarcão & Tavares, 2013; Glickman, 1990; Glickman & Bay, 1990). Estes autores desenharam um processo de supervisão que tinha como objetivo tornar o formando mais dinâmico na condução do seu processo de formação e remetendo o supervisor para um papel de apoio e recurso. Valorizava a prática de ensino como o ponto de arranque da

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Observação

formação pelo que a observação de aulas e a sua prévia planificação e a análise posterior constituíam momentos fundamentais na prática supervisiva. A Figura 6 mostra a estruturação das cinco fases do ciclo de supervisão proposto por Goldhammer, Anderson e Krajewski (citados por Alarcão & Tavares, 2013).

Figura 6.Fases do ciclo da supervisão clínica (Baseado em Alarcão & Tavares, 2013, p. 26).

Este ciclo de supervisão inicia-se com o encontro de pré-observação, onde o supervisor e o professor supervisionado discutem a planificação da aula, as preocupações, interesses ou dificuldades que o professor supervisionado possa ter e os aspetos a observar durante a aula. É essencial que se estabeleça uma relação de trabalho, isenta de tensões e baseada numa confiança sólida e fiável, de modo a que este encontro se constitua como uma atividade de resolução de problemas. Durante a observação, o supervisor observa a aula do professor supervisionado, focando a sua atenção nos aspetos predeterminados na reunião de pré-observação. No que respeita à análise dos

dados e planificação da estratégia da discussão, o supervisor ordena e analisa os dados

obtidos e organiza a estratégia de apresentação dos resultados da análise. O supervisionado também analisa e sistematiza os dados recolhidos durante a aula. Segue- se o encontro pós-observação que visa a discussão e reflexão crítica sobre os acontecimentos observados, a identificação de aspetos positivos e de aspetos a melhorar e as decisões em relação à ação a seguir. É fundamental o papel ativo do professor supervisionado como autocrítico da sua prática com vista a compreender o significado dos dados, de modo a sentir-se comprometido com o ensino que praticou e o ensino que deseja praticar. Este encontro pode evoluir para um encontro de pré-observação onde se planeiam alterações no processo de ensino e aprendizagem e se determinam os aspetos a observar durante a próxima aula, com vista a um aperfeiçoamento contínuo da atuação do professor. Por último procede-se à análise do ciclo de supervisão, que consiste na avaliação sinóptica e reflexiva da eficiência do ciclo de supervisão em relação aos objetivos a que se tinha proposto. A avaliação de cada ciclo deve fornecer feedback para o ciclo subsequente (Alarcão & Tavares, 2013).

Análise dos dados e planificação da estratégia da discussão Encontro pré-observação Encontro pós- observação Análise do ciclo da supervisão

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O modelo de supervisão clínica tem como objetivo central melhorar a qualidade das práticas de ensino e aprendizagem. No decorrer deste ciclo, assumem particular relevância a recolha e a análise de informação, bem como a corresponsabilização do supervisor e do professor supervisionado nas tarefas do ciclo de observação, visando a melhoria da qualidade das práticas (Vieira & Moreira, 2011).

Em suma, a supervisão clínica coloca especial ênfase na observação, descrição, análise, reflexão e interpretação de situações reais de ensino, caraterizando-se pela colaboração entre supervisores e professores supervisionados. Configura um instrumento que pode ser utilizado para auxiliar os professores a aperfeiçoarem a sua prática docente, a melhorarem a qualidade de ensino na sala de aula e a tomarem consciência das suas capacidades e das suas responsabilidades numa escola que se encontra perante um mundo em mudança, ao qual tem de se adaptar. Constitui-se como um processo de crescimento profissional, ao longo do qual o supervisor deve acompanhar de perto a prática profissional do professor supervisionado (Alarcão & Canha, 2013; Alarcão & Tavares, 2013; Glickman, 1990; Monteiro, 2014).

Nesta linha de pensamento, Smith (citado por Alarcão & Tavares, 2013) afirma que a supervisão clínica, ao contrário da supervisão em geral, atua de dentro para fora colocando a ênfase na observação e na reflexão do próprio ensino, numa relação de colaboração entre o supervisor e o professor supervisionado que “na clínica da sala de aula, procuram a interação do processo de ensino-aprendizagem como objeto de reflexão e questionamento crítico e fonte de hipóteses de solução e de mudança” (p. 119).

No decorrer dos anos 1990 o ensino reflexivo tornou-se um paradigma dominante na formação de professores, sobretudo se nos cingirmos aos textos mais teóricos. Como refere Estrela (2015b) “é inegável que após a publicação de The reflective practitioner, de Schӧn, em 1983, as expressões prático reflexivo e formação reflexiva começaram a ocupar crescentemente o lugar central do discurso sobre a formação docente” (p. 228). E como salienta a mesma autora “o sucesso destas expressões é tão grande que se tornaram autênticos slogans que 'ameaçam esvaziar-se de sentido' (Zeichner, 1993; Valli, 1992)”. Alguns autores tomaram a prática reflexiva como uma orientação concetual que permite distinguir os modelos de formação. Mas, para a autora que vimos seguindo, como para outros, a prática reflexiva constitui atualmente uma disposição

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profissional genérica que os programas de formação contemplam com maior ou menor convicção. Zeichner (1993) refere quatro variedades de prática reflexiva de ensino: “académica, de eficiência social, desenvolvimentista e reconstrucionismo social” (p. 229). De qualquer forma, encontramos, posteriormente à obra de Schӧn, muitas tipologias de modelos de formação de professores e de supervisão pedagógica na formação de professores que propõem modelos ditos reflexivos.

No início dos anos noventa, Wallace (1991) numa obra dedicada à formação de professores de línguas, analisou os modelos então predominantes – o da imitação

artesanal e o da ciência aplicada – e com elementos de ambos criou o que chamou o modelo reflexivo, centrando-se na sala de aula e focando a observação de aulas e a

respetiva análise.

Segundo o modelo da imitação artesanal, a mestria do ofício é passada de geração em geração, sem que se tenha em conta as transformações da sociedade e o desenvolvimento dos conhecimentos. O professor aprende imitando as técnicas utilizadas pelo mestre e seguindo as suas instruções e conselhos. O mestre, perito na sua profissão, é quem detém o saber que transmite ao aprendiz.

O modelo da ciência aplicada perspetiva a resolução de problemas de ensino através de uma aplicação direta dos resultados do conhecimento científico, apresentados aos professores pelos peritos nas várias áreas.

O modelo reflexivo advoga uma formação de professores com base na reflexão e análise dos fenómenos educativos. Desta análise, realizada em função da situação e dos esquemas concetuais/construtos mentais do formando, “resulta geralmente uma reorganização ou um aprofundamento do nosso conhecimento com consequências ao nível da ação” (Alarcão, 1996, p. 179). É nesta interação que reside a relação que Wallace estabelece entre o saber documental e o saber experiencial que, através do que designa por ciclo reflexivo (prática-reflexão), conduz ao desenvolvimento da competência profissional.

Entre nós, Oliveira (1992) sistematiza, globalmente, as práticas de supervisão em dois grandes grupos de modelos: o modelo comportamentalista e o modelo reflexivo.

O modelo comportamentalista, de características behavioristas ou neo-behavioristas, com cariz tecnicista, preconiza o ensino como uma ciência aplicada. Neste modelo,

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mais tradicional, a formação assenta no treino e aperfeiçoamento dos comportamentos e competências de ensino que já estão predeterminados (Glickman, Gordon & Ross- Gordon, 2012).

O modelo reflexivo, genericamente semelhante ao modelo apresentado por Wallace, assenta em pressupostos da teoria construtivista e desenvolvimentista e centra-se na reflexão com vista à resolução de problemas concretos. Este modelo entende as situações educativas como únicas e intrínsecas relacionadas com os contextos específicos em que ocorrem. De acordo com o modelo reflexivo, os resultados da investigação e os referentes conceptuais teóricos, apesar de não constituírem normas ou modelos a aplicar em qualquer contexto educativo, são importantes na análise/reflexão do ato educativo e das decisões pedagógicas. Desta análise/reflexão, “feita em função da situação e dos referentes concetuais teóricos resulta geralmente uma reorganização ou um aprofundamento do nosso conhecimento com consequências ao nível da ação” (Alarcão, 1996, p. 179).

De acordo com Sá-Chaves (2000), “a reflexão sobre a prática (retrospetiva ou prospetiva) constitui-se, assim, como uma estratégia privilegiada para a construção e reconstrução de saberes profissionais, de atitudes e de competências” (p. 75).

Também Moreira (2005) salienta que os processos reflexivos, enquanto estratégias de desenvolvimento profissional, mobilizam quatro operações – análise, compreensão, intervenção e transformação – definindo-as da seguinte forma:

1. A análise de teorias (representações, crenças, valores, perceções…) e de práticas profissionais.

2. A compreensão dos contextos de atuação dos professores, da sua prática e dos indivíduos com quem interagem.

3. A intervenção sobre esses contextos, práticas e indivíduos, na medida em que há uma integração direta dos resultados do processo investigativo na melhoria da ação pedagógico-didática.

4. A transformação de teorias e práticas, em resultado da participação direta, colaborativa e negociada em processos de análise, interpretação, confronto e reconstrução da ação profissional, tendo em vista a sua melhoria continuada. (p. 364)

A construção do conhecimento ocorre a partir da análise/reflexão de situações educativas, feita em função dos contextos educativos e dos referentes conceptuais

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teóricos, bem como de um desenvolvimento colaborativo de projetos de intervenção, utilizando-se os resultados obtidos na melhoria continuada da ação profissional.

A Figura 7 salienta o posicionamento da reflexão numa estratégia de desenvolvimento profissional.

Figura 7. Posicionamento da reflexão numa estratégia de desenvolvimento profissional (Baseado em

Guerreiro, 2011, p. 33).

O modelo reflexivo, centrando-se na reflexão com vista à resolução de problemas concretos, ajuda o professor a tornar-se agente da sua formação, analisando os seus atos educativos e refletindo sobre as suas práticas profissionais, assumindo os seus valores, as suas atitudes e as suas crenças, estando atento aos contextos educativos em que atua e envolvendo-se na mudança, sendo este percurso tanto mais eficaz quanto mais em colaboração com outros for (Alarcão, 2000; Guerreiro, 2011).

Mas, não poderíamos falar em modelo reflexivo sem relevar o pensamento de Schӧn, bem como o de Zeichner. Schӧn (1992), como principal autor da corrente que perspetiva a prática profissional como reflexiva e que contribuiu, de forma determinante, para a expansão e valorização do modelo reflexivo na formação de professores, e Zeichner (1993), como outro dos grandes defensores do paradigma reflexivo, cujo conceito de ensino reflexivo preconiza que os professores devem ser responsáveis pelo seu desenvolvimento profissional, cabendo aos supervisores ajudá-los a desenvolver capacidades de reflexão, com vista a melhorarem a sua prática.

Planear Agir Observar

Refletir

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Segundo Schӧn (1992), o modelo reflexivo inclui três momentos de reflexão distintos que são dependentes uns dos outros e que se complementam: a reflexão na ação, a

reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.

A reflexão na ação consiste em refletir sobre o que se faz ao mesmo tempo que se atua, reformulando e ajustando, assim, a ação às situações novas que vão surgindo, ou seja, consiste nas respostas pedagógicas que o professor tem de efetuar em contexto quando surgem situações imprevistas no dia a dia. Na perspetiva de Alarcão (1996), a reflexão

na ação ocorre quando se reflete durante o decurso da ação e, ao mesmo tempo, se

reformula o que se faz, isto é, se estabelece uma conversa reflexiva com a ação. No processo de reflexão na ação, o professor não pode limitar-se a aplicar as técnicas e os métodos de investigação que lhe foram ensinados teoricamente; deve também aprender a construir e a comparar novas estratégias de ação, novas fórmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreensão, novos modos de enfrentar e definir os problemas. A reflexão sobre a ação pode considerar-se como sendo a análise que o professor realiza a posteriori sobre as caraterísticas e processos da sua própria ação; baseia-se no pensar a prática e ponderar acerca de aspetos positivos, negativos e/ou imprevistos que surgiram; isto é, a reflexão sobre a ação acontece quando o professor reconstrói mentalmente a ação para a analisar retrospetivamente. Com ela, o professor, agora liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos concetuais e as estratégias de análise, no sentido de compreender melhor o que aconteceu durante a ação e como resolveu os imprevistos ocorridos.

A reflexão sobre a reflexão na ação pode ser definida como meta-reflexão, é um processo que promove o aperfeiçoamento, a aprendizagem e o desenvolvimento profissional do professor, levando-o a construir a sua própria forma de conhecer, a desenvolver novos raciocínios, novos modos de pensar, de compreender, de agir e de equacionar e resolver problemas, isto é, a reflexão sobre a reflexão na ação consiste num importante momento de introspeção no qual o professor se problematiza enquanto profissional.

O profissional reflexivo, perante a imprevisibilidade dos contextos em que se move no seu quotidiano profissional, atua refletindo na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo que estabelece com a

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realidade, cria e constrói novos marcos de referência, novas formas e perspetivas de perceber e de reagir, isto é, cria e constrói uma nova realidade. Deste modo, “a formação transmitida segundo uma lógica de racionalidade técnica, exclusivamente objetiva e formalista, é inoperante” (Alarcão & Tavares, 2013, p. 35); ou seja, o conhecimento profissional concebido como um conjunto de factos, princípios, regras e procedimentos que se aplicam diretamente na resolução de problemas que ocorrem na ação profissional, é, pensa-se, ineficaz. A competência para atuar em contextos imprevisíveis assenta num conhecimento tácito, isto é, no conhecimento que os professores manifestam no momento em que executam a ação (Alarcão & Tavares, 2013; Neto, 2008; Schӧn, 1992). Esta competência implica, para Alarcão e Tavares

(2013), “uma mistura integrada de ciência, técnica e arte, caracterizada por uma

criatividade e uma sensibilidade de artista aos índices contextuais manifestos ou implícitos” (p. 35).

O profissional consciente mobiliza a todo o momento um grande capital de competências, nomeadamente saberes, saber-fazer, saber-ser e, como acrescenta Patrício (1993), saber fazer-ser. Estas competências crescem constante e progressivamente, acompanhando a experiência e, sobretudo, a reflexão sobre a experiência, dado que “a dimensão axiológica culminante do professor é (…) a dimensão prática” (Patrício, 1993, p. 20).

A reflexão sobre a própria prática constitui, em si mesma, um motor para a inovação. Trata-se de aprender, refletindo, a utilizar os resultados do conhecimento, mas sobretudo a promover uma aquisição de métodos que facilitem a observação, a análise de rotinas e de problemas, a afinação e a experimentação de alternativas: “é necessário romper com a lógica tradicional das escolas normais, deixar de interiorizar modelos didáticos ortodoxos para desenvolver mais a capacidade de adaptar ou de inventar sequências didáticas e estratégias de ensino à medida das necessidades” (Perrenoud, 1993, p. 148).

Também Zeichner (1993, 2008) defende uma perspetiva dos professores como práticos reflexivos, como produtores de conhecimento sobre o ensino, através da reflexão na e

sobre a sua própria experiência, com vista ao seu desenvolvimento profissional.

Salienta, contudo, que a formação docente reflexiva fez muito pouco para fomentar um