Supervisão visa
4.3. Estratégias de Supervisão Pedagógica na Avaliação do Desempenho
4.3.2. O feedback enquanto processo de avaliação reguladora.
Sendo o feedback um elemento constitutivo da ação supervisiva, afigura-se essencial no processo de análise e reconstrução das práticas, possibilitando informar o professor sobre os seus pontos fortes e sobre as suas fragilidades de modo a que ele se possa
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consciencializar do grau de proximidade e de afastamento do seu desempenho relativamente ao que constitui a meta institucional e a sua própria meta (Alarcão, Leitão & Roldão, 2009; Vieira et al., 2006)
O conceito de feedback foi usado pela primeira vez em meados do século XX, no campo da engenharia tendo sido posteriormente transferido para o campo da cibernética onde se tornou fundamental. Aplicado no âmbito educacional e mais especificamente como elemento basilar da supervisão pedagógica, o feedback designa o processo de informação, que, pretendendo uma mudança de comportamento, se comunica ao professor com a intenção de lhe dar oportunidades de melhorar o seu desempenho. Trata-se de uma clarificação, um efeito de espelhamento que o supervisor proporciona, dando ao observado um ponto de vista objetivado da sua ação real em situação, permitindo uma reflexão sobre as possíveis consequências e também sobre eventuais estratégias de superação de limitações e necessidades ou interesses detetados (Alarcão, 2000; Alarcão et al., 2009; Vieira et al., 2006).
Como salienta Bou Pérez (2009), o feedback “é uma informação que se dá a outra pessoa relativamente à sua forma de fazer as coisas ou ao seu comportamento e que tem por finalidade melhorar ou corrigir atitudes, capacidades, competências ou comportamentos” (p. 47).
Enquanto importante componente da ação supervisiva poderá dar aos professores supervisionados a oportunidade para a reflexão sobre as suas práticas, em colaboração com o supervisor, possibilitando possíveis mudanças na sua atuação profissional. No quadro da supervisão clínica este processo de comunicação deve, pelos princípios deste modelo de supervisão, ter uma componente forte de diálogo e participação do professor observado. Já nos modelos mais autoritários, o suporte deste feedback é quase exclusivamente atribuído ao supervisor (Alarcão, 2000; Alarcão et al., 2009; Vieira et
al., 2006).
Num sistema avaliativo que encare como essencial a prestação de feedback ao professor supervisionado, o mesmo poderá constituir-se como um excelente processo de avaliação reguladora, ajudando o professor a desenvolver a sua capacidade de autoavaliação, a tomar consciência dos seus erros e a autocorrigi-los, contribuindo para melhorar a sua aprendizagem (Black & Wiliam, 2001; Fernandes, 2008c; Santos, 2002).
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Os trabalhos empíricos sobre esta temática evidenciam diferentes tipos de feedback situados num continuum entre o feedback predominantemente avaliativo e o predominantemente descritivo. O primeiro incorre sobre um juízo de valor, tendo poucos efeitos de natureza reguladora. O segundo incide na realização do professor e na tarefa (práticas e situações pedagógicas), não sobre a pessoa, pode especificar apenas o progresso ou focar os caminhos a prosseguir. O primeiro é unicamente da responsabilidade do supervisor, sendo este a dizer ao professor supervisionado o caminho que tem de seguir. O segundo desenvolve-se em colaboração com o professor supervisionado, incentivando o mesmo a avaliar e a refletir sobre o que fez. Há, assim, uma partilha de poder e de responsabilidades (Santos, 2008).
Também os efeitos do feedback têm sido alvo da atenção dos investigadores que evidenciam que não é qualquer feedback que garante uma ação reguladora e salientam algumas das características que tornam o feedback mais eficaz (Ovando, 2009).
O feedback, enquanto processo de avaliação reguladora, deve ser descritivo, genuíno, específico, relevante, encorajador, imediatamente utilizável e voltado para o comportamento, passando sempre por anotações esclarecedoras conducentes ao diálogo profissional, fomentador do questionamento e da reflexão (Black & Wiliam, 2001; Bou Pérez, 2009; Fernandes, 2006; Ovando, 2009; Santos, 2002, 2008).
Com vista a uma avaliação reguladora, Ovando (2009) sugere as seguintes etapas do
feedback: estabelecer, conjuntamente, um ambiente de respeito e confiança; conhecer o
professor como pessoa e como profissional; esclarecer, colaborativamente, expetativas de desempenho; recolher dados pertinentes sobre desempenho na sala de aula; analisar e refletir sobre os dados recolhidos; reconhecer pontos fortes, identificar áreas de desenvolvimento, louvar os esforços profissionais adicionais, fazer perguntas para reflexão futura e fornecer sugestões; fazer o seguimento (fornecendo apoio continuado e recursos) e incentivando os professores a fazer ainda melhor.
A designação de feedback co-construtivo, de AsKew (citado por Alarcão et al., 2009, p. 5) explicita a natureza complexa do feedback ao referir-se ao seu carácter “dialógico, democrático, bidirecional, de responsabilidade partilhado, reflexivo, situado, metacognitivo, formativo, problematizador, potenciador de aprendizagens”. Transferindo estes conceitos para o âmbito da avaliação do desempenho docente, na sua
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vertente formativa, aduzimos o potencial do feedback co-construtivo enquanto potenciador de desenvolvimento profissional docente, verificando-se, deste modo, a emergência de experiências profissionais significativas, entre avaliadores e avaliados, sobre os diversos aspetos do trabalho docente.
Os estudos que pudemos rever apresentam também muitos dos argumentos que legitimam a prática de feedback destacando os seus potenciais benefícios, como os que Bou Pérez (2009) nos expõe:
• desperta um sentimento de pertença, levando o professor a considerar que os seus esforços são devidamente valorizados;
• o feedback positivo, ao reforçar o comportamento pretendido, fortalece a probabilidade de que este perdure. O feedback negativo pode levar o professor a trabalhar com mais afinco para melhorar o seu desempenho;
• potencia os pontos fortes;
• induz maior confiança na relação supervisor-professor e uma comunicação mais espontânea;
• cria autoestima, confiança e maior responsabilidade no professor.
Face a esta complexidade, salientamos a necessidade de conhecimentos e competências especializados e atitudes assertivas, por parte dos avaliadores, de modo a garantir a qualidade e a eficiência do processo e a promover “oportunidades de diálogo profissional” (Ovando, 2009, p. 267).