A Competência na Formação Continuada de Professores da Área da Saúde

Na área da saúde, a competência dos seus professores é compreendida como capacidade autônoma de percepção, reflexão crítica e decisão coerente em relação às condutas humanas no cuidado à saúde e à vida. O desenvolvimento desta competência requer docentes capacitados e dispostos a assumir discussão de aspectos relativos à prática educativa, de modo a favorecer formação mais centrada no estudante e mais qualificada para a sociedade regional que depende desta formação (FINKLER, 2008). Isto exige que os próprios docentes desenvolvam competências, habilidades e atitudes.

A Formação Continuada de Professores na Área da Saúde tornou-se necessária por requerer docentes capacitados pedagogicamente e abertos a assumir a discussão de aspectos relativos à prática educativa, de modo a favorecer uma formação centrada no estudante e mais adequada para a sociedade regional que depende desta formação (FINKLER, 2008).

Entende-se que o ensino-aprendizagem é a vivência compromissada com o desenvolvimento e a realização de valores humanistas e com a formação da identidade profissional da área da saúde durante a graduação envolvendo o que contribui para que o profissional pense, haja e reaja às situações profissionais de determinada forma ou com determinado padrão de atitudes (REGO, 2014).

A Formação Continuada de Professores na Área da Saúde necessita deixar de ser um campo fragmentado em disciplinas e teorias múltiplas e comece a ter uma visão comum do conhecimento profissional próprio aos professores (interdisciplinaridade). É por isso que, de acordo com várias vertentes de pesquisa, o conhecimento dos professores pode ainda corresponder a representações mentais, crenças pessoais, regras tácitas de ação, argumentos práticos, competências, conhecimentos de ação, entre outros. Há tantas concepções e definições sobre o conhecimento dos professores quantas correntes de pesquisa sobre a questão (MUNBY; RUSSEL; MARTIN, 2001).

Os professores da Área da Saúde não devem apenas saber como ensinar; eles devem também saber fazer; reconhecerem e aceitarem sua própria competência para poderem

97 desenvolver a de seus alunos. O reconhecimento social parece, portanto, o centro da problemática dos saberes dos professores (TARDIF; LESSARD, 2015).

Para os professores, principalmente da Área da Saúde, os conhecimentos estão profundamente ancorados nas experiências do trabalho. Isso não quer dizer que os professores não utilizem conhecimentos provenientes de sua formação e de seu trabalho, que são fontes de conhecimento. Esses conhecimentos externos devem ser reinterpretados em função das necessidades específicas da academia (TARDIF, 2015).

Dessa forma, resgata-se a importância de considerar o professor da área da saúde em sua própria formação, num processo de autoformação, de reelaboração do saber inicial em confronto com as práticas vivenciadas. Assim seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares em todos os níveis (PIMENTA, 1999).

Therrien (1995) salienta que, a pluralidade de saberes envolvendo as experiências que é tido como central na competência profissional e é oriundo do cotidiano e do meio vivenciado pelo professor.

Segundo Therrien (1995, p.3),

Esses saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática cotidiana da profissão, sendo validados pela mesma, podem refletir tanto a dimensão da razão instrumental que implica num saber-fazer ou saber-agir tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de situações complexas.

O professor, todavia, é o profissional que adquire e desenvolve conhecimento a partir da prática e do confronto com as condições da profissão. Contudo, não se pode esquecer que existe diferença na Formação Continuada de Professores de acordo com as áreas das profissões onde está na natureza do conhecimento profissional que, por sua vez, apresenta as seguintes categorias:

a) É especializado e formalizado;

b) é adquirido na maioria das vezes na universidade, que prevê um título; c) é pragmático, voltado para a solução de problemas;

d) é destinado a um grupo que de forma competente poderá fazer uso deles; e) é avaliado e autogerido pelo grupo de pares;

f) requer improvisação (que não significa experimental) e adaptação a situações novas num processo de reflexão;

g) exige uma formação continuada para acompanhar sua evolução;

h) sua utilização é de responsabilidade do próprio profissional (TARDIF, 2015). Considerando a existência de uma gama de conhecimentos de ensino que envolve os saberes profissionais do professor, as contribuições mais significativas que chegam ao Brasil são de autores renomados portugueses como Nóvoa (1995) e Ponte (1982).

Segundo os autores, por meio da formação continuada, desenvolvem-se capacidades cognitivas (conhecimento), psicomotoras (destrezas e habilidades) e afetivas (valores e postura), as quais servem de base para a adequada ação profissional. Desse modo, a competência não só se relaciona com a execução de tarefas como também com o conjunto de requisitos ou capacidades de que dispõe o indivíduo.

Segundo Nóvoa (1995, p. 19), esta nova abordagem veio em oposição aos estudos anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma separação entre o “eu” profissional e o “eu” pessoal e acrescenta ainda que esse movimento surgiu “[...] num universo pedagógico, num amálgama de vontades de produzir outro tipo de conhecimento, mais próximo das realidades educativas e do quotidiano dos professores”.

Passou-se a estudar a constituição do trabalho docente levando-se em consideração os diferentes aspectos de sua história: individual, profissional, entre outras. A partir da valorização destes aspectos, é que os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e começam a se concretizar, numa busca de se identificarem com os diferentes saberes implícitos na prática docente.

Nessa nova perspectiva, “[...] é preciso investir positivamente os saberes de que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual” (NÓVOA, 1995, p. 27).

Precisa-se na Formação Continuada de Professores, enfatizar a importância dos professores compreenderem o conteúdo a ser ensinado e refletirem como realizar a ação pedagógica para que o mesmo seja compreendido pelos estudantes (SHULMAN, 1987).

Segundo Shulman (1987) são 07 (sete) as categorias que elencam os saberes docentes:

1ª Conhecimento do Conteúdo: conhecimentos que devem ser ensinados aos

99

2ª Conhecimento Pedagógico Geral: são as estratégias de organização do

trabalho docente.

3ª Conhecimento Curricular: representa os materiais e programas que compõem

a Proposta Curricular das Instituições de Ensino.

4ª Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: representa a síntese de conteúdo e

pedagogia na compreensão de “como tópicos particulares, problemas ou temas são organizados, representados e adaptados aos diferentes interesses e habilidades dos discentes e, apresentados aos alunos” (SCHULMAN, 1987, p.8).

5ª Conhecimento sobre os alunos e suas características. 6ª Conhecimento do contexto educacional.

7ª Conhecimento dos fins e propósitos da educação.