Técnicas de recolha e análise dos dados

6.2.1. Técnicas de recolha

A recolha dos dados foi realizado de várias formas, tendo sido as técnicas fundamentais a de “grupo focal” e a da entrevista estruturada, conforme referimos acima. Foram realizadas também pesquisas bibliográficas, utilizando fontes como livros, publicações impressas e online; pesquisa e análise documental através de relatórios, projetos, textos, leis, decretos, portarias, planos de algumas disciplinas dos professores que participaram no estudo e outros documentos.

A análise documental é um tipo de estudo descritivo que fornece ao investigador a possibilidade de reunir uma grande quantidade de informação sobre leis federais de educação, processos e condições escolares, planos de estudo, livros-texto (TRIVINOS, 2011), entre outras.

A técnica de pesquisa com o Grupo Focal foi descrita e publicada pela primeira

vez no ano de 1926, em um trabalho de Bogartus, nas Ciências Sociais, como entrevistas grupais. Após, surgiram nos anos de 1940 utilizados inicialmente por Paul Lazarsfeld, Robert Merton e colegas na Agência de Pesquisa Social Aplicada da Universidade de Colúmbia para testar as reações às propagandas e transmissões de rádio durante a Segunda Guerra Mundial (FLICK, 2009). E, em 1952, Thompson & Demerath estudaram sobre fatores que afetavam a produtividade de trabalhos em grupo.

No período que seguiu à Segunda Guerra Mundial, métodos de grupos focais se tornaram “[...] pilares da pesquisa com emissão de mensagens, marketing e opinião pública” (KIDD e PARSHALL, 2014 apud FLICK, 2009, p.25).

Grupos focais também desfrutaram de considerável popularidade dentro da pesquisa do desenvolvimento organizacional, particularmente desenvolvida pela equipe do Instituto Tavistok em Londres durante os anos de 1940. Essa pesquisa era focada no cliente, definindo-se o problema, realizando as tentativas de resolução e somente após, chamando os especialistas para tratarem das questões identificadas.

Hart e Bond (1995, p.24) descrevem essa abordagem permitindo “[...] trabalharem o conflito por um processo terapêutico fundamentado em pesquisa-ação”.

Grupos focais pode ser uma poderosa ferramenta de relações públicas. Festervand (1998) pontuou que podem ser utilizados para justificar decisões que já foram tomadas, e o pesquisador deve estar atento ao potencial de cada colaborador.

Os grupos focais têm evoluído continuamente ao longo de sua história, com algumas modificações nas partes componentes dos roteiros, nos materiais de estímulo, nos conteúdos das questões, no estilo dos moderadores e na natureza do envolvimento dos participantes.

Grupo Focal tem como vantagem enquanto metodologia permitir análise de declarações e relatos sobre experiências vivenciadas nas práticas educacionais no Ensino Superior que é o objeto de estudo principal.

Grupos Focais levantam debates metodológicos gerando visões conflitantes que podem emergir, pois a flexibilidade que é seu objetivo principal e seu potencial para o uso em

183 uma grande variedade de contextos, depende da clarificação da proposta e da segurança do pesquisador (FLICK, 2009).

A definição que melhor se aplica a Grupo Focal de acordo com Kitzinger e Barbour (1999, p.20) é: “Qualquer discussão de grupo pode ser chamada de um grupo focal, contanto que o pesquisador esteja ativamente atento e encorajando às interações do grupo”. Quer dizer, garantindo que os participantes conversem entre si e em vez de interagir somente com o pesquisador ou moderador, relaciona-se com o roteiro das atividades; com a seleção dos materiais de estímulo que incentiva a interação, como com as decisões tomadas em relação à composição do grupo para propiciar uma discussão apropriada apresentando experiências ou perspectivas variadas para que ocorra um debate ou diferenças de opinião.

O pesquisador tem de estar atento às diferenças em relação às perspectivas, observando as interações do grupo; as dinâmicas; as atividades nas quais se engajam, seja formando um consenso, desenvolvendo estrutura explicativa, interpretando mensagens, sejam tendo prioridades competitivas.

Segundo Borges e Santos (2005), Grupo Focal é uma entre as várias modalidades de entrevista em grupo para discussão de um determinado tema.

Para Perosa e Pedro (2009), é uma forma de coleta de dados realizada diretamente por meio da fala de um grupo relatando suas experiências e percepções em torno de um tema pouco conhecido pelo mesmo, com levantamento de hipóteses, objetivando a interação entre os participantes e o pesquisador (ASHIDAMINI e SAUPE, 2004).

A técnica do Grupo Focal permitiu, no nosso caso concreto, a relação afetiva e direta com os participantes do estudo, devido à escuta repleta de significados que organizam e estruturam o modo de vida das pessoas e suas relações com os objetos que são categorizados por meio da análise de conteúdo.

Quando se aborda Grupos Focais pontua-se ao que se constitui em uma importante técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas. Com o propósito de ampliar a sua utilização e promover aos participantes como sujeitos ativos de pesquisas na área da saúde, o presente estudo teve por objetivo propor o grupo focal como técnica de coleta e de sua posterior análise de dados qualitativos.

Tal proposição representa uma estratégia metodológica para as pesquisas qualitativas, além de uma possibilidade de instigar “novos saberes”; de ressignificar posturas profissionais e de aproximar a pesquisa dos cenários da prática possibilitando meios facilitadores para criar a rede de informações constatada nos Planos de Disciplinas, nas Avaliações Institucionais e finalmente nas entrevistas individuais.

Na busca por uma caracterização dessa técnica utilizaram-se as Metodologias Ativas que pressupõe um processo reconstrutivo da aprendizagem permitindo o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, que desencadeie ressignificações e que contribua para a reconstrução do conhecimento e a produção de novos saberes (DEMO, 2004). Esta perspectiva transformadora vai exigir mudanças didáticas nos currículos, já que a complexidade dos problemas atuais exige novas competências além do conhecimento específico (Tabela 07).

Tabela 7 – As Metodologias Ativas Propõem

Fonte:PICANÇO, A. C. Jr; MILANI, A.H.; GEMIGNANI, E.Y.M.Y. et.. al. Como aplicar os fundamentos teóricos do EpC na prática docente?. In: CAMPOS, D.A. (org.) Docência no Cenário do Ensino para a Compreensão: Metas de Compreensão. São Paulo: UNICID, 2010.

A promoção da flexibilidade do currículo e da organização pedagógica confere ao professor: Maior autonomia; Maior responsabilidade nas estratégias de ensino relativas ao currículo; na sua avaliação, na seleção crítica; na produção de cenários de aprendizagem; materiais curriculares, o que requer dele, também, Formação Continuada (VEIGA, 2004).

Para se trabalhar com Metodologias Ativas, os Grupos Focais devem contemplar: A diversidade de Metodologias; Estratégias de ensino e atividades de aprendizagem, com vista ao desenvolvimento de uma educação transformadora que, ao discutir assuntos relevantes para a vida em sociedade, transmita aos participantes, conhecimentos que lhes permitam conhecer; criticar e transformar a realidade em que vivem e permita a sua formação integral como cidadãos solidários; críticos; intervenientes e autônomos, o que tornará

Colaboração Trabalho em Grupo Desenvolvimento Globalizado Construção Coletiva Educação para o desenvolvimento sustentável Conhecimento Interdisciplinar Habilidade para Inovação Desenvolvimento Regional Interação com o conhecimento

185 Deve-se, portanto, sensibilizar por meio dos Grupos Focais a adoção da “Pedagogia da Interação” em lugar da “Pedagogia da Transmissão”.

As metodologias ativas tornam-se uma concepção educativa que estimula processos construtivos de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2010), em que o estudante tem uma postura ativa em relação ao seu aprendizado numa situação prática de experiências, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe permitam pesquisar e descobrir soluções, aplicáveis à realidade.

Uma das técnicas utilizadas é a Metodologia da Problematização, onde o facilitador deverá conduzir os participantes a observarem a realidade. Em seguida, discutir em pequenos grupos (Grupos Focais) os conhecimentos prévios sobre a situação, propondo uma reflexão e uma análise que conduzam à identificação dos pontos chave do problema, para posteriormente, teorizar gerando hipóteses sobre as causas para a resolução do problema e aplicá-las à realidade (Tabela 08).

Tabela 8 – Etapas da Metodologia pela Problematização

FONTE: RIBEIRO, L.R. de C. Aprendizagem Baseada em Problemas uma experiência no ensino superior. São Carlos: EduFSCAR, 2008.

Tanto na Aprendizagem Baseada em Problemas quanto na Metodologia da Problematização, a utilização de problemas é o processo natural de aprendizagem significativa da vida real no processo de construção do conhecimento.

METODOLOGIA

Observação da Realidade: o grupo analisa e discute o seu nível de conhecimento sobre o assunto observado; identifica aquilo que na realidade está

inconsistente, preocupante,

problemático.

Teorização: os elementos do grupo checam o que já sabem

e analisam o que precisam saber para pesquisar a resposta aos problemas

levantados.

PROBLEMATIZAÇÃO

Pontos Chave: é feita uma síntese do que é importante investigar sobre o problema, visando à transformação da

realidade.

Aplicação à Realidade:

voltam ao grupo para trocar

informações e organizar o

conhecimento adquirido,

aplicam ou propõem

intervenções na realidade e

socializam o resultado para outros sujeitos.

Em essência, a Metodologia Ativa de ensino-aprendizagem implica currículos integrados e organizados por módulos de ensino (em substituição a currículos estruturados em e por disciplinas), com relações mais horizontais e democráticas entre alunos e professores, fundamentando-se em uma filosofia educacional superadora da Pedagogia da Transmissão, que adota a Pedagogia Crítico-Reflexiva na construção do conhecimento (FREIRE, 2010).

Nóvoa (2000) ressalta que o professor, ao deslocar a atenção exclusiva dos saberes que ensina para as pessoas a quem esses saberes irão ser ensinado, sente a necessidade imperiosa de refazer uma reflexão sobre o sentido do seu trabalho.

Faz-se necessário que essa reflexão tenha, simultaneamente, uma dimensão individual (autorreflexão) e uma dimensão coletiva (reflexão compartilhada). O papel ativo do docente, nos processos educacionais, deve-se refletir no desenvolvimento de uma atitude que se articule com a prática interdisciplinar, ao promover rupturas nos modos convencionais de conceber e praticar a educação.

Nesta atuação exige-se que o professor esteja sempre avaliando seu trabalho, verificando se a sua proposta metodológica está adequada à realidade, se a sua relação professor-aluno traz felicidade e se leva à aprendizagem significativa.

Nóvoa (2000) complementa esta questão ao salientar que as Universidades e Faculdades irão progressivamente conceder maior atenção aos processos de:

Tabela 09– Universidades Versus Faculdades

UNIVERSIDADES Acompanhamento dos alunos, sob as formas de orientação e tutoria.

FACULDADES De aconselhamento e integração dos alunos em grupos de pesquisa. .

Fonte: Nóvoa (2000).

Portanto, pensar numa Pedagogia Inovadora é pensar: Numa educação crítica; transformadora, cujos conhecimentos devem ser construídos de forma dinâmica; coletiva; cooperativa; contínua; interdisciplinar; democrática; participativa; transdisciplinar, pois só assim se pode contribuir para o processo de conscientização dos sujeitos para uma prática social emancipatória.

Para se avaliar técnicas onde se utiliza Metodologias Ativas deve-se levar em consideração:

- Função Prognóstica: consiste em avaliar conhecimentos e habilidades prévios,

para sanear as dificuldades e nivelar os conteúdos, estratégias e procedimentos adequados ao grupo de estudantes.

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-Função Diagnóstica: verificar os conhecimentos e habilidades, previstos nos

objetivos, que os educandos assimilaram.

-Função Classificatória: divide-se em três grandes domínios: o cognitivo, que

abrange o aprendizado intelectual; o afetivo, que se refere ao modo como assimilam os aspectos atitudinais, valorativos e éticos; e os psicomotores, que avaliam as habilidades de desempenho.

Para iniciar o trabalho com Grupo Focal argumentou-se que se trata de uma entrevista em grupo a princípio, na qual a interação configura-se como parte integrante do processo a fim da pesquisadora ter conhecimento das relações entre os grupos. No processo, os encontros grupais possibilitaram aos participantes explorarem seus pontos de vista, a partir de reflexões sobre um determinado vocabulário, gerando suas próprias perguntas e buscando respostas pertinentes à questão da investigação que lhe foram lançadas.

Desse modo, o grupo focal nesta pesquisa atingiu um nível reflexivo que outras técnicas não conseguiriam alcançar, revelando dimensões de entendimento que, frequentemente, permaneceriam inexploradas pelas técnicas convencionais de coleta de dados no âmbito desta pesquisa.

O reconhecimento dos grupos focais como espaços privilegiados para o alcance de concepções grupais acerca de uma determinada temática tem potencializado sua utilização nesta área da produção de conhecimento.

Considerando a dinamicidade e circularidade do grupo focal, bem como a necessidade da diversificação de métodos nas pesquisas, a proposição de utilizá-lo como técnica de coleta de dados apresenta-se como um desafio necessário e pertinente. Nessa perspectiva, poderia haver o deslocamento da posição do participante como porta-voz de determinado fenômeno para sujeito ativo no processo analítico e interpretativo de dados qualitativos.

Usamos a técnica do Grupo Focal por estar mais próxima da realidade da Área da Saúde e por permitir discussões que dialogam sobre um tema onde todos participam, ao receberem estímulos apropriados para o debate. Essa técnica se distingue por suas características próprias, principalmente pelo processo de interação grupal, que é resultante da procura de dados (DALL’AGNOL e TRENCH, 1999).

Em uma vivência de aproximação, permite que o processo de interação grupal se desenvolva, favorecendo trocas, descobertas e participações comprometidas. Também

proporciona descontração para os participantes responderem as questões em grupo, em vez de individualmente (DEBUS, 1997; DALL’AGNOL; TRENCH, 1999).

Cabe enfatizar que o Grupo Focal permitiu à pesquisadora não só examinar as diferentes análises das pessoas em relação ao tema, “Formação Continuada”, como também proporcionou explorar como os fatos foram articulados, confrontados e alterados por meio da interação grupal e, ainda, como isto se relacionou à comunicação dos pares e às normas grupais (SEHNEM, 2011).

Salienta-se aqui a construção e o uso do guia de temas, que serviu como um esquema norteador sistematizando questões e objetivos para cada Grupo Focal. Percebeu-se que a sua importância não se relacionava à quantidade de questionamentos, mas à qualidade da elaboração e da aplicação, de acordo com os objetivos de cada encontro.

Nesse sentido, foi possível, por meio da observação atenta, manter a discussão em foco, aprofundando, esclarecendo e solicitando exemplos aos participantes. Algumas das questões constantes do guia são citadas a seguir:

a) Vocês tem noção do que é grupo focal?

b) Qual a primeira ideia que lhe vem à mente, quando falamos em Formação Continuada?

c) Como você expressa sua necessidade de atualização no dia-a-dia?

d) Como transparecem as questões de Formação Continuada na prática em sala de aula, e como são conduzidas essas questões?

e) Como eram tratadas as questões relativas à Formação do Professor, anteriormente?

f) Qual é a imagem de professor para você? g) Como você se vê e se sente, como professor? h) Como você se vê e se sente, como profissional?

Em todos os momentos dos Grupos Focais, procurava-se manter a atenção máxima nos depoimentos dos professores. Percebiam-se as expressões não verbais comunicadas ao longo das discussões, porém, como nem sempre era possível apreendê-las, contou-se com a ajuda de uma observadora.

Além de proporcionar o apoio logístico na operacionalização de cada encontro, ela se mantinha atenta aos sinais e os registrava no diário de campo da pesquisadora. (DALL’AGNOL e TRENCH, 1999apud RESSEL et. al., 2008).

189 compromisso entre os professores, chamado de setting, ou contrato grupal, com a finalidade de assegurar o sigilo ético e facilitar o processo interacional.

Optou-se, neste estudo, para composição dos grupos, pelo critério de compartilhamento do mesmo local de trabalho e da mesma solicitação por eles elencada em reuniões pedagógicas, ou seja, a necessidade de “se tornarem professores”, pois, devido à formação acadêmica em saúde, a maioria era “profissional da saúde” que se encontrava em sala de aula com titulação de “mestres e doutores” conforme exigência legal. Isso favoreceu os relatos de experiências, necessidades, valores, prioridades, as quais propiciaram a interação na temática em foco.

O local sempre foi preparado de forma acolhedora, a fim de que os professores percebessem que: aquele espaço e momento pertenciam somente a “eles”. Acordou-se a não utilização de gravador para que se sentissem mais a vontade para colocar suas ideias e não tivessem o sentimento de estarem sendo “vigiados” (sic).

Tudo que se anotava de suas falas, no final do “encontro” era socializado para que se houvesse a necessidade de acréscimos ou exclusão fosse feito diante dos participantes. Este vínculo de confiança que foi se estabelecendo, creio que despertou o desejo de retornar, ou seja, de vir novamente, de se dar o direito de “apreender” (ANASTASIOU, 1998).

A pesquisa consistiu em um acompanhamento longitudinal pelo período de 01 (um) anos e 06 (seis) meses por meio de sessões com os Grupos Focais formados por 04 (sete) grupos com 05 (cinco) componentes em cada um, pertencentes aos Cursos de Graduação da Área da Saúde e do Núcleo Docente Estruturante, onde os grupos não eram fixos em cada sessão, ou seja, a cada encontro, havia um rodízio entre os integrantes com objetivo de que todos tivessem convívio entre si, independente do Curso que fizessem parte no cotidiano, para que as trocas de experiências fossem mais enriquecedoras.

No início o diálogo entre os pares e dos pares para com a pesquisadora, mediadora e observadora foi tímido, fragmentado e aos poucos foi se tornando dinâmico, participativo e as narrativas mais complexas (MASSI, et. al.,2009).

Na pesquisa de Massi e colaboradores (2009) o sujeito, significado e o processo de apropriação da linguagem são enfatizados durante o trabalho investigativo mediante a interação social e verbal, ressaltando, então, as possibilidades do sujeito de pesquisa no desenvolvimento de sua linguagem e na compreensão da problemática levando os participantes à resolutividade.

A entrevista estruturada foi à outra técnica de recolha de dados com maior

relevo nesta pesquisa. Para Minayo (2009, p. 64), a entrevista como fonte de informações pode fornecer dados secundários e primários de duas naturezas:

a. Os primeiros dizem respeito a fatos que o pesquisador poderia conseguir por meio de outras fontes como censos, estatísticas, registros civis, documentos e outros;

b. Os segundos – que são objetos principais da investigação qualitativa – referem-se a informações diretamente construídas no diálogo com o indivíduo entrevistado e tratam da reflexão do próprio sujeito sobre a realidade que vivencia. A entrevista consiste num diálogo estruturado entre o entrevistador e o entrevistado. Trata-se de uma técnica de recolha de informação e que precisa ter fidedignidade no momento de transcrever e analisar as resposta para que seja eficaz. É um dos principais instrumentos das pesquisas qualitativas.

As pesquisas qualitativas, conforme Creswell (2010) têm várias ameaças à validade que levantarão questões sobre a competência de um experimentador e, portanto, os pesquisadores experimentais precisam identificar ameaças potenciais à validade interna e externa para evitá-los, ou minimizá-los. O autor ainda afirma que:

Várias concepções filosóficas; estratégias de investigação e métodos de coleta de dados, análise e interpretação. Além de detalhar as características da pesquisa qualitativa, o autor apresenta também ‘dicas de pesquisa’ voltadas para as estratégias de investigação. O papel do investigador, em seguida, ganha igual destaque tratando, inclusive, sobre as questões éticas na relação pesquisador – participantes (CRESWELL, 2010, p. 206).

Segundo o autor, antes de passar à interpretação e análise dos dados, faz-se necessário ater-se cuidadosamente a lista de possíveis abordagens para se proceder à coleta de dados qualitativos. Isso pode ser feito através de um quadro detalhado, especificando os procedimentos sobre a validação da precisão das informações coletadas. O que irá influenciar a confiabilidade e validade da pesquisa. Pois se sabe que a pesquisa qualitativa é uma maneira de explorar e entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano.

Para Minayo (2009), na pesquisa qualitativa, a observação é considerada parte essencial do trabalho de campo e o estudo de caso e seu principal instrumento de trabalho é o diário de campo, onde o pesquisador anota todas as informações que não fazem parte do material formal das entrevistas.

Creswell (2007) destaca as vantagens das observações e das entrevistas. Com relação às observações, traz como vantagens: o pesquisador tem uma experiência em primeira

191 aspectos não usuais podem ser notados durante a observação; útil para explorar tópicos que podem ser desconfortáveis para os participantes discutirem.

Quanto às vantagens das entrevistas, destaca: serem úteis quando os participantes não podem ser observados diretamente; permitirem aos participantes podem fornecer informações históricas; permitir ao pesquisador “controlar” a linha de questionamento.

Laville e Dionne (1999, p. 187-188) também colocam vantagem quanto à utilização das entrevistas, razão pela qual se justifica a escolha deste instrumento na pesquisa em pauta:

Esta não estando irremediavelmente presa a um documento entregue a cada um dos interrogados os entrevistadores permite-se, muitas vezes, explicitar algumas questões