Formação Continuada de Professores do Ensino Superior

Quanto à Formação Continuada de Professores do Ensino Superior a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN nº 9.394/96 em seu artigo 66 é bastante fragilizada e tímida. O docente universitário, de acordo com o enunciado legal, será preparado (e não formado) prioritariamente, nos Programas de Mestrado e Doutoramento. O parágrafo único do mesmo artigo reconhece o Notório Saber, título concedido por universidade com Curso de

37 Vale salientar que os Programas de Pós-graduação se voltam para a formação de pesquisadores em seus campos específicos e sem exigência quanto à formação pedagógica de professores. A Resolução nº 3/1999 do CNE – Conselho Nacional de Educação exige a oferta de uma disciplina sobre Metodologia de Ensino nos Cursos de Pós-graduação Lato Sensu.

A Formação Continuada para a Educação Superior fica, portanto, a cargo das iniciativas individuais e dos Regimentos das instituições responsáveis pela oferta de Cursos de Pós-graduação.

O governo (MEC-Ministério da Educação/SESU- Secretaria de Educação Superior/CAPES-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) determina os parâmetros de qualidade institucional, e algumas Instituições de Educação Superior organizam e desenvolvem um Programa de preparação de seus docentes, orientadas por tais parâmetros (Anexo B).

No conjunto articulado de ideias referenciais para o Ensino Superior, o Plano

Nacional de Graduação-PNG: um projeto em construção está estruturado em torno de

princípios e fundamentos, diretrizes, metas e parâmetros. A concretização das ideias desse Plano requer um novo perfil docente, ou seja, ter:

a) Formação científica na área de conhecimento.

b) Pós-graduação stricto sensu preferentemente, no nível de doutoramento. c) Domínio do complexo processo histórico de constituição de sua área.

d) Ampla e crítica compreensão dos métodos que produziram o conhecimento acumulado.

e) Competência pedagógica.

f) Instituir em todas as IES programa de formação pedagógica em perspectiva continuada, provendo-se, inclusive, meios para adoção e absorção de novas tecnologias e metodologias de ensino.

g) Os programas de pós-graduação devem oferecer a seus alunos a prática regular de monitoria supervisionada, disciplinas especiais e outras atividades correlatas, visando à preparação para a docência universitária nas respectivas áreas de conhecimento (FORGRAD, 2004, pp. 82-83).

O papel da Universidade relacionado com a Formação Profissional necessita de uma redefinição que possibilite acompanhar a evolução tecnológica que definem os contornos do exercício profissional contemporâneo, considerando a formação acadêmica como tarefa que se realiza em tempo diferente daquele em que acontecem as inovações. Não se concebe

mais ser professor universitário de forma homogênea em todas as salas de aula visando à inserção de profissionais em um mundo de trabalho eclético.

Deve-se procurar desenvolver a capacidade de “aprender a aprender”, investigar constantemente, possibilitando aos egressos um maior domínio do saber (atitudes) em suas respectivas áreas de atuação criando condições de Permanente Processo de Formação Continuada, a partir da Formação Continuada de seus professores (ROSSI; PERNAMBUCO; 1999).

Pode-se dizer que, no século XXI, intensificou-se a preocupação com a qualidade da educação em todos os níveis, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, sobretudo, no que diz respeito ao foco dessa Tese de Doutoramento, visando à permanência dos estudantes no meio estudantil e em particular no que diz respeito ao Ensino Superior com o objetivo de minimizar a evasão, o desinteresse, por meio do aprimoramento na qualidade do ensino, da aprendizagem e do relacionamento professor - aluno. Neste quadro se observa a abertura de espaço para o desenvolvimento de um movimento de formação continuada, orientada por propostas inovadoras e humanistas onde se tem por princípios básicos:

a) Os processos participativos: onde a participação da comunidade acadêmica

nas unidades de ensino se faz fundamental pelas formações continuadas.

b) A criação de novas formas de organização do ensino: com a introdução no

âmbito do currículo de novos conteúdos e práticas pedagógicas (aprendizagens ativas; aprendizagem significativa; aprendizagens por problematização; estudos de caso, dentre outros), com ênfase na integração dos conteúdos, a interdisciplinaridade e práticas curriculares que atendam a região onde a Instituição de Ensino Superior se encontre.

c) Nova visão da profissão docente: que, além de ampliar os níveis de

participação e decisões do profissional da educação, propõe que este deva orientar seu trabalho por uma reflexão crítica sobre sua prática e por compromissos éticos relacionados à superação dos mecanismos “interescolares”, mas também “extramuros”, preocupados com Responsabilidade Social permanente e não pontual devolvendo à comunidade do entorno, a sua cidadania e autonomia de sustentabilidade; pelas demandas sociais e por formar profissionais de excelência e humanistas (WHITTY, 2003; PACHECO, 2002; TARDIF, 2000).

Os professores que estão iniciando sua carreira no Ensino Superior são mais favoráveis à formação continuada, crê-se por serem principiantes; ávidos ao novo; ao inusitado, entre outros fatores, apesar da titulação, tendo uma maior aceitação e empenho ao

39 Para Vera (1988, p. 44):

O professor principiante é uma pessoa, geralmente jovem, que se encontra em um momento de transição entre os conhecimentos, habilidades, destrezas e atitudes aprendidas ao longo de três anos de estudos teórico práticos, e coloca em ação o aprendido em um marco real de intervenção pedagógica.

Na verdade, não basta saber o que fazer chegar aos alunos (conhecimento), há também que saber como fazer chegar esse conteúdo teórico e prático aos alunos (competências pedagógicas). Não se quer dizer com isto que o único recurso que pode ser mobilizado para agir de forma competente na relação pedagógica seja um conhecimento acadêmico e teórico dessa natureza.

Pensa-se que o saber que é construído na e pela prática profissional docente é também um recurso muito útil que pode ajudar à construção das competências pedagógicas. Essencial são ainda as atitudes desses docentes; diante a esta questão, ou seja, às suas disponibilidades para adquirir novos recursos (conhecimento, entre outros), nomeadamente por meio da formação continuada, que lhes possibilite serem mais competentes pedagogicamente.

Necessita-se, portanto, de estudos sobre os atores (nomeadamente os professores) e a instituição/local onde trabalham (no caso a Instituição de Ensino Superior). Tais estudos permitirão conhecer melhor o fenômeno e a partir deles delinear estratégias de formação continuada.

Precisa-se primeiramente refletir sobre o que se sabe; sobre o que é ser participante ativo do processo de construção do ensino – aprendizagem. Para tanto, tem que se remeter às noções de: conhecimento, competências e atitudes.

Em 1973, McClelland publicou o paper Testing for Competence rather than

Intelligence, iniciando o debate sobre competência entre os psicólogos e os administradores

nos Estados Unidos. A competência, segundo este autor, é uma característica subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. Diferenciava assim competência de aptidões, que para o autor vinha a ser, talento natural da pessoa, o qual podia vir a ser aprimorado; habilidades, que consistia na demonstração de um talento particular na prática e conhecimento: o que as pessoas precisariam saber para desempenhar uma tarefa (MIRABILE, 1997).

Mas, definir competência somente como desempenho superior na realização de uma tarefa em determinada situação torna-se extremamente simplista necessitando de uma reanálise e aprofundamento de sua conceituação, quando se encontra em Spencer e Spencer

(1993); Mirabille (1997), um conceito mais aprofundado pensado como conjunto de

conhecimento, habilidades e atitudes (isto é, conjunto de capacidades humanas) que

justificam um alto desempenho, que estão fundamentados na inteligência e personalidade das pessoas.

O conceito de competência sendo analisado sob esse prisma fica muito restrito à qualificação e ao processo de formação profissional deixando ainda uma lacuna importante relacionada ao apropriar-se do saber, saber colocar em prática o conhecimento construído, fazer seu. Nesse sentido competência não se restringe mais somente à qualificação, à associação de conhecimento, habilidades e melhores desempenhos, indo muito além, ou seja, necessita que o sujeito esteja sempre disponível ao novo; precisa que o sujeito esteja mobilizado para resolver novas situações; ser acessível à comunicação compreendendo o outro e a si mesmo entrando em acordo sobre objetivos organizacionais, partilhar normas comuns para a sua gestão, inclusive enquanto professor, gestor de sua sala de aula (ZARIFIAN, 1999).

A noção de competência a partir da década de 1990 do século XX torna-se cada vez mais complexa somando-se às contribuições de autores franceses tais como: Perrenaud (1990); Le Boterf (1995); autores ingleses como: Billis e Rowbottom (1987), Stamp e Stamp (2014), como também outros autores, entre eles: Rhinow, (1998); Amatucci, (2009); Fleury e Fleury, (2000); Hipolito, (2000); Rodrigues, (2000); Ruas, (2000) gerando novas perspectivas e enfoques embasados na inteligência prática para situações apoiadas em conhecimento adquirido e transformado de acordo com a complexidade das situações que se apresentam.

Para Le Boterf (1995), a competência está apoiada em três eixos formados: pela

pessoa (sua biografia ou sua história de vida conforme a Psicopedagogia a denomina e a socialização), pela sua formação educacional e pela sua experiência profissional.

A competência é, portanto, um conjunto de aprendizagens: sociais, cognitivas e comunicacionais nutridas pela aprendizagem e formação do professor.

Segundo Le Boterf (1995): competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar, sensibilizar, encantar e transferir o conhecimento, habilidades e atitudes, num contexto profissional determinado.

A competência individual encontra seus limites, mas não sua negação no nível dos saberes alcançado pela sociedade, ou pela profissão do indivíduo, numa época determinada, pois são passíveis devido às habilidades e atitudes de constantes evoluções. As competências são sempre contextualizadas de acordo com o momento; com a rede de conhecimento com a

41 Professores do Ensino Superior, pois, o conhecimento não adquire status de competências a não ser que seja comunicado e utilizado. A rede de conhecimento em que se insere o indivíduo é fundamental para que a comunicação seja eficiente e gere competências.

A noção de competência aparece assim associada a verbos como: saber agir, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber engajar-se, assumir responsabilidades, ter visão estratégica, querer fazer a diferença, sair da zona de conforto.

Precisa-se refletir, portanto, sobre o significado de cada um dos verbos apresentados acima por Le Boterf (1995):

 Saber Agir: saber escolher; saber decidir.

 Saber Comunicar: Compreender, trabalhar, transmitir informações, conhecimento.

 Saber Aprender: Trabalhar o conhecimento e a experiência, rever modelos mentais; saber desenvolver-se.

 Saber Engajar-se: Comprometer-se.

 Assumir Responsabilidades: Ser responsável, assumindo os riscos e consequências de suas ações e sendo por isso reconhecido.

 Ter Visão Estratégica: Conhecer e entender o seu ambiente, identificando oportunidades e alternativas.

 Fazer a Diferença: Conhecer cada aluno elencando suas competências e seu conhecimento, levando em consideração e valorizando a cultura, o meio, etnia, usos e costumes.

 Sair da Zona de Conforto: Saber que o aluno tem saberes e que o meu saber (o do professor) não é absoluto e inquestionável. Que o conhecimento se constrói com a participação ativa dos estudantes por meio da ação – reflexão – ação (PIAGET, 1980).

Necessita-se desconstruir o conceito de quem ensina e de quem aprende em primeiro lugar. Pois, essa questão que parece a princípio muito simples implica em recuperar momentos em que o conhecimento se mistura com a emoção sinalizando situações positivas, tensas e angustiantes pelas quais passam professores e alunos em sala de aula.

De um lado, os professores porque não sabem o motivo pelo qual os alunos não aprendem e do outro, os estudantes porque não compreendem porque os professores não utilizam de meios facilitadores, motivacionais para que entendam e se apropriem do conhecimento; do novo; inusitado. Para tanto, necessita-se também saber o que é docência.

Por meio de pesquisas científicas e grupos focais tem-se um parâmetro do

conhecimento, competências e atitudes entre professores do Ensino Superior,

principalmente da Área da Saúde, onde pela troca de experiências e o (re) pensar de como aplicar, acontece realmente à prática.

Grandes desafios afetam esse encontro entre os dois processos, “ensinar e aprender”, entre esses dois sujeitos (professor e estudante), pois, a observação revela que a relação tanto pode ser fácil e produtiva; quanto difícil; parcial ou nula dependendo muito da disponibilidade ao novo; da aplicabilidade em sala de aula do que se vivenciou em formações continuadas, de acordo com o que se acredita em termos de Educação no Ensino Superior ou do que se propõem a conhecer e ressignificar. Em consequência, as condições do estudante, tanto quanto do seu processo de aprender, diante do ensino oferecido, têm grande relevância dentro da relação indicada, desde que perceba a real vivência do professor (atitudes).

É uma dinâmica com muitas variáveis, uma pertencendo às condições cognitivas e afetivas do estudante, outras à atuação do professor, aos recursos e estratégias utilizadas e mesmo a todo contexto sócio econômico, cultural no qual se insere.

Necessita-se desconstruir o conceito de quem ensina e de quem aprende em primeiro lugar. Pois, essa questão que parece a princípio muito simples implica em recuperar momentos em que o conhecimento se mistura com a emoção sinalizando situações positivas, tensas e angustiantes pelas quais passam professores e alunos em sala de aula.

De um lado, os professores porque não sabem o motivo pelo qual os alunos não aprendem e do outro, os estudantes porque não compreendem porque os professores não utilizam de meios facilitadores, motivacionais para que entendam e se apropriem do conhecimento; do novo; inusitado. Para tanto, necessita-se também saber o que é docência.

Por meio de pesquisas científicas e grupos focais tem-se um parâmetro do

conhecimento, competências e atitudes entre professores do Ensino Superior,

principalmente da Área da Saúde, onde pela troca de experiências e o (re) pensar de como aplicar, acontece realmente à prática.

Não existem duas pessoas que ensinam e aprendem de formas iguais e que tenham interesses iguais, mas sim semelhantes. Sendo assim, o ser humano se tornou uma presença que, reconhecendo a outra como um “não eu”; reconhece a “si próprio”.

É uma dinâmica com muitas variáveis, uma pertencendo às condições cognitivas e afetivas do estudante, outras à atuação do professor, aos recursos e estratégias utilizadas e mesmo a todo contexto sócio econômico, cultural no qual se insere.

43 Estamos diante de uma tendência internacional (TARDIF, LESSARD e GAUTHIER, 1991) sobre a necessidade de Formação Continuada de Professores do Ensino Superior, que é incontestada; ela requer estratégias, estudos científicos, atores e instituições a serem pesquisadas (ALTET 1997).

Diferentes autores (APPLE, 2001; WHITTY, 1996, 2003; TORRES, 1996; CORAGGIO, 1996), preocupados com uma reflexão mais crítica e minuciosa sobre educação, têm-se oposto a políticas educacionais que possuem como preocupação a eficiência interna do sistema, em termos de custos, e com sua eficácia externa, em termos de sua adequação ao mercado de trabalho. Os autores citados mostram que essas políticas estão em confronto com ideais e compromissos como: valores éticos, educacionais, daqueles que entendem que a educação se constitui em um processo de formação continuada para o exercício pleno da cidadania e de profissionais com conhecimento, competências e atitudes em seus campos de atuação enfatizando sua importância para a criação e/ou consolidação da real democracia.

Com o processo de globalização, tudo no mundo sofre alterações, inclusive o que diz respeito à docência universitária exigindo formação continuada na área de conhecimento em que os professores foram formados. Passa-se à etapa da exigência de desempenho de excelência tornando-se definidores: competências e competitividade; inserção do profissional na sociedade e no mercado de trabalho com excelência; a utilização de tecnologias de informação na sua docência produzindo seu trabalho não mais de forma isolada, mas em redes acadêmicas nacionais e internacionais dominando dessa forma o conhecimento contemporâneo utilizando formas de ensinar variadas; dominando a linguagem corporal/gestual e buscando a participação do estudante orientando-o para a resolução de problemas (atitudes), entre outros (CUNHA, 1990).

A Formação Continuada dos Professores se transforma atualmente em um “dilema” como diz Saviani (2009, p.151), “[...] situação embaraçosa com duas saídas igualmente difíceis”, diante do confronto entre os dois modelos: aquele centrado nos conteúdos culturais - cognitivos e aquele referido ao aspecto pedagógico-didático. Como, porém, articulá-los adequadamente?

Tudo indica que a raiz desse dilema está na dissociação entre os dois aspectos indissociáveis da função docente: a forma e o conteúdo.

Ora, se a raiz do dilema está na dissociação entre os dois aspectos que caracterizam a função docente, compreende - se que ambos os modelos culminem em saídas embaraçosas, isto é, que não resolvem o dilema em que eles próprios se constituem. Segue-se, pois, que as duas vias propostas constituem os elementos do próprio problema cuja solução se

busca, não podendo ser, pois, alternativas para resolvê-lo. Quais seriam, então, as perspectivas de solução do dilema?

Dispondo os conhecimentos numa forma que visa viabilizar o processo de transmissão-assimilação que caracteriza a relação professor-aluno em sala de aula, mal ou bem os livros didáticos fazem a articulação entre a forma e o conteúdo. A questão pedagógica por excelência, que diz respeito à seleção, organização, distribuição, dosagem e sequenciação dos elementos relevantes para a formação dos educandos é, assim, realizada pelo livro didático no que se refere à pedagogia escolar; o livro se transforma, ainda que de modo “empírico”, isto é, sem consciência plena desse fato, no “grande pedagogo” de nossas escolas. Efetivamente, é ele que, geralmente de maneira acrítica, dá forma prática à teoria pedagógica nas suas diferentes versões. O que foi dito pode ser verificado ao se constatar que, na medida em que se alteram as influências teóricas e pedagógicas, os livros didáticos mudam e se tornam atraentes e significativos em qualquer nível de ensino.

Quando se recupera a ligação entre os dois aspectos que caracterizam o ato docente, ou seja, evidenciando os processos didático-pedagógicos pelos quais os conteúdos se tornam assimiláveis pelos alunos no trabalho de ensino-aprendizagem, o dilema será superado.

Complementando essa reorganização dos currículos dos Cursos de Licenciatura e Bacharelado, considera-se que o caminho trilhado no âmbito da pesquisa para superar as compartimentalizações departamentais poderia ser tentado também no âmbito do ensino. Pensa-se que chegou o momento de organizar grupos de ensino nas diferentes disciplinas dos currículos escolares que reúnam docentes das Faculdades e de outras unidades acadêmicas em torno de Projetos de Ensino que configurem novas estratégias de ensino e aprendizagem.

Espera-se que, pelo caminho sugerido, se delineiem perspectivas que permitam superar os dilemas com que se debatem hoje em dia diante da tarefa relativa à Formação Continuada de Professores (SAVIANI, 2009).

Compreende-se que os saberes dos professores resultam de múltiplas fontes e é um processo que se constrói ao longo do tempo e permanentemente aliando teoria, prática e reflexão constante, segundo Tardif (2000).

Gauthier (1999) lembra que a formação continuada de professores quer da Educação Infantil até o Ensino Superior, não é neutra, pois, implica em observação, análise e interpretação das ações desses professores visando um ou vários objetivos pré-determinados.

45 requisito para o trabalho. A ideia de atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos, nas tecnologias e no mundo do trabalho.

Desta forma, a Formação Continuada foi colocada como aprofundamento e avanço na formação dos profissionais da educação, exigindo o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em resposta a problemas característicos do sistema educacional.

No que diz respeito à Formação Continuada de Professores, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, define no art. 63, inciso III, que as instituições formativas deverão manter “[...] programas de formação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis” (BRASIL, 1996).

Nessa perspectiva deve-se fazer uma reflexão mais criteriosa sobre a Formação Continuada de Professores do Ensino Superior, pois, historicamente, ele tem como base a profissão que exercem no campo de trabalho, considerando-a legítima e inquestionável o seu saber profissional; teoricamente não necessitando submeter-se a formações continuadas de “um saber que já é seu”.

Lucarelli (2000, p. 23) pontua que o pedagogo quando começa a ser solicitado a participar de planejamentos pedagógicos e organizar as formações continuadas de professores de áreas que teoricamente não lhe diziam respeito, tais como: Medicina, Direito, Engenharia, Arquitetura, entre outras, era visto como mero coadjuvante, ou seja, “[...] um estrangeiro em territórios acadêmicos de outras profissões”.

A resistência quanto à Formação Continuada de Professores do Ensino Superior recebeu forte influência das Ciências Exatas e da Natureza que possuía a condição definidora do conhecimento socialmente legitimado, tendo um valor significativamente maior do que o pedagógico e das humanidades na formação dos professores, fazendo com que permanecesse o conservadorismo, como afirma Kessler (2002).