O Currículo por Competências na Área da Saúde no Ensino Superior

Ao refletir sobre Currículo no Ensino Superior questiona-se se o mesmo em pleno século XXI continuará a manter a dicotomia entre o conhecimento teórico a ser adquirido e transmitido pelo professor, em detrimento ao conhecimento que os alunos trazem em sua bagagem da vida cotidiana?

No final do século XX, mais precisamente na década de 1990, as críticas ao currículo tradicional passaram a exercer maior influência com uma crescente tensão em relação a:

 A fluidez e a abertura para as inovações das economias avançadas e bem- sucedidas o que foi denominado, capitalismo rápido, e a permanência de divisões relativamente rígidas entre as diferentes matérias e disciplinas escolares.

 O conhecimento adquirido por meio do currículo em geral e o conhecimento que as pessoas utilizam no trabalho e, de maneira mais geral, em suas vidas adultas.

 Parece inconcebível que o currículo tenha podido permanecer imune às mudanças na sociedade e àquilo que alguns veem como mudanças nos modos e lugares de produção do conhecimento (GIBBONS et. al., 1994).

105  O currículo disciplinar, isolado do conhecimento cotidiano, é uma característica quase universal dos sistemas educacionais e constituiu a base para a expansão maciça do conhecimento e crescimento econômico dos últimos 150 (cento e cinquenta) anos.

Quando se pensa em currículo, existe a possibilidade de questionamentos que possibilitam mudanças. Todo ser humano é atuante e proativo, pois é movido pela “falta” segundo Freud (2014), sendo passível de mudança, progresso, aperfeiçoamento, ressignificações, desde que tenha o desejo e flexibilidade para tal. Sendo possível a partir de reflexões sobre si mesmo e suas ações. A avaliação da sua prática leva-o a descobrir falhas e possibilidades de melhoria. Quem não reflete sobre o que faz acomoda-se, repete erros e não se mostra profissional (JAMARDO NETO, 2015).

O professor da área de saúde não pode esquecer que está em vinculação com pessoas que podem ser prejudicadas por uma conduta inadequada e conceitos errôneos. O professor crítico e reflexivo não se satisfaz com sua prática, não a julga perfeita, concluída, sem possibilidade de aprimoramento. Está sempre em contato com outros profissionais, lê, observa, analisa para atender sempre melhor ao aluno, sujeito e objeto de sua ação docente (multidisciplinaridade). Hoje em dia, mais do que nunca, não se atualizar é estagnar e retroceder.

Um professor inovador é aquele que está sempre buscando uma forma atual de trabalhar os conteúdos com os alunos. Enquanto está refletindo ele tem a oportunidade de melhorar o que está sendo feito, rever acontecimentos. Um docente inovador é aquele que busca o diálogo, a formação continuada, o aprimoramento e atualização de sua metodologia, tendo como objetivo principal em primeiro lugar a sua própria aprendizagem para posteriormente poder permitir que o aluno se torne possuidor de saberes.

O docente inovador é aquele que se potencializa, ou seja, capacita-se com aprimoramento pedagógico, com visão empreendedora, uma vez que os alunos precisam estar preparados, tendo também um perfil empreendedor.

Outro aspecto a ser considerado é com relação ao conceito de competência. Competência é um conjunto de atitudes que permitem à pessoa ter êxito em relação a uma determinada atividade.

“São múltiplos os significados da noção de competências. [...] Eu a definirei aqui como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999, p.7).

Segundo Antunes (2004, p. 13-15), o educador deve organizar-se buscando quatro aprendizagens essenciais, as quais serão como uma bússola segura ao longo da vida. Essas aprendizagens seriam:

• Aprender a conhecer – isto é adquirir as competências para a compreensão, incluindo o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento.

• Aprender a fazer – enfatiza a questão da formação profissional e o preparo para o mundo do trabalho.

• Aprender a viver juntos, a viver com os outros – é essencial que os professores tenham coragem de desvestir a escola de sua fisionomia de quartel e deixar de ser um disfarçado campo de competições para aos poucos, ir se transformando em um verdadeiro centro de descoberta do outro e também um espaço estimulador de projetos solidários e cooperativos, identificados pela busca de objetivos comuns.

• Aprender a ser – significa que todo o ser humano deve ser preparado inteiramente – espírito e corpo, inteligência e sensibilidade, sentido estético e responsabilidade pessoal, ética e espiritualidade – para elaborar pensamentos autônomos e críticos e também para formular os próprios juízos de valores, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir em diferentes circunstâncias da vida.

Tabela 4 – Aprendizagens Essenciais

DELORS SHOR BLOOM

Aprender a Aprender Conhecimento Cognitivo

Aprender a Fazer Competências Psicomotor

Aprender com os Outros Atitudes Afetivo

Fonte: Professor Doutor José Sérgio de Jesus (Seminário na Faculdade Pesquisada em outubro de 2016).

Segundo Alarcão (2003, p. 40), “[...] os educadores brasileiros, como os educadores em muitos outros países, sofreram a atração que resultou da conceptualização do professor como profissional reflexivo”.

Para diminuir a distância existente entre professores e alunos é necessária reflexão. Na verdade, a reflexão pode ter como principal objetivo fornecer ao professor informação correta e autêntica sobre a sua ação, as razões para a sua ação e as consequências dessa ação.

107 Ainda de acordo com Alarcão (2003, p.41), “A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores”.

Refletir sobre o próprio ensino exige espírito aberto, responsabilidade e sinceridade. Outro aspecto a ser considerado é que o professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a profissionalidade docente (interdisciplinaridade).

Concorda-se com Alarcão (2003, p. 44), quando escreve: “A ideia do professor reflexivo, que reflete em situação e constrói conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prática, é perfeitamente transponível para a comunidade educativa que é a escola”.

O professor precisa apreender a improvisar (sem suposições), ser criativo. A criatividade é a capacidade que se tem de encontrar a própria maneira de agir e de intervir na vida social. Segundo Alarcão (2004, p.45), “[...] se a capacidade reflexiva é inata no ser humano, ele necessita de contextos que favoreçam o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade”.

Perante um currículo organizado por disciplinas será necessário que os alunos acedam a uma espécie de questões fundadoras para perceberem a matriz disciplinar e poderem construir uma espécie de postura científica e experimental. Para desenvolver competências a partir da matriz disciplinar é imperativo ter em conta a maneira de ensinar; ela deverá focar-se em enigmas, debates, problemas, pequenos projetos de investigação, observação, experimentação, dentre outros. Os alunos terão de passar de “consumidores de saberes” para “produtores de saberes” (PERRENOUD, THURLER, 2002).

A matriz da aquisição dos saberes teórico sobrepõe-se facilmente à matriz do desenvolvimento de competências. A primeira se valida na generalidade, pela aquisição de conhecimentos (saberes adquiridos) em exames, facilitando o trabalho da e na escola; enquanto as competências se julgam em contexto de ação.

Esta relação entre competência e saber propõe uma referência, ainda que muito curta, de currículo como produto e currículo como processo.

a) Num currículo considerado um produto, e que se apresenta como um plano será fácil ter presente os objetivos que se traduzem em capacidades discrimináveis, explícitas em atividades e concretizadas em saberes e saberes- fazer.

b) O currículo como um processo, que muitos designam como um projeto desenvolve-se pela interação entre professores, alunos e saber (conhecimento). Há, aqui, um

conjunto de elementos que estão em interação permanente. Professores criam situações educativas particulares (1) com uma aptidão para pensar criticamente e pensar em ação; uma compreensão do seu papel e das expectativas dos outros; uma proposta para a ação, tendo por base os conjuntos de princípios e regras do encontro educativo; (2) guiados por isto, eles encorajam conversações entre e com as pessoas em situação de aprendizagem (os alunos); (3) avaliam continuamente o processo e o que podem ver dos resultados (SMITH, 1996).

O processo envolve os participantes ativamente nos julgamentos, nas interpretações e nas decisões. Estará mais adequado ao desenvolvimento das competências no sentido mais geral que lhe é atribuído pelo termo inglês “competence”, enquanto o currículo como produto identifica e desenvolve facilmente as competências no sentido da palavra “competency”.

Segundo Perrenoud; Thurler (2002), competências não se ensinam; criam-se condições que estimulam a sua construção. Para desenvolver competências é necessário colocar o aluno em situações complexas, que exigem e treinam a mobilização dos seus conhecimentos: um enigma a elucidar, um problema a resolver, uma decisão a tomar, um projeto a conceber e a desenvolver. Mas, para estimular a construção das competências dos alunos, os professores precisam primeiramente construir as suas.

Relativamente ao currículo, “[...] longe de voltar às costas aos saberes, a aproximação por competências dá-lhe uma força nova, pois liga - o às práticas sociais, às situações complexas, aos problemas, aos projetos” (PERRENOUD; THURLER 2002, p. 2).

Ao se aproximar de um modelo de organização por competências, sem voltar às costas aos saberes, sem negar que haja outras razões de saber e de saber-fazer, o currículo impõe a ligação dos saberes a situações em que eles permitam agir fora da escola, ou seja, que permitam enfrentar situações complexas: pensar, analisar, interpretar, antecipar, decidir, regular, negociar. “Nada é mais prático do que uma boa teoria”, diz (LE BOTERF; GUY, 2004, p. 43).

As mudanças curriculares no Ensino Superior têm sido atualmente uma prática em construção, levando à reflexão sobre as dificuldades e possibilidades de uma organização curricular por competências, reforçando, assim, a necessidade de atuação efetiva por parte do aluno no seu ato de aprender, tornando-se construtor do seu processo de aprendizagem de maneira crítica e criativa.

109 O referencial em que nos inspiramos tenta, pois, apreender o movimento da profissão, insistindo em 10 (dez) grandes famílias de competências. Este inventário não é nem definitivo, nem exaustivo. Aliás, nenhum referencial pode garantir uma representação consensual, completa e estável de um oficio ou das competências que ele operacionaliza. Eis as 10 famílias:

• Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

1. Ser muito bom na seleção dos conteúdos a serem ensinados, elegendo-os de acordo com os objetivos da aprendizagem.

2. Trabalhar a partir das representações dos alunos.

3. Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos da aprendizagem. 4. Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.

5. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. • Administrar a progressão das aprendizagens.

1. Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.

2. Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.

3. Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem. 4. Observar e avaliar os alunos tendo em mente sua formação.

5. Fazer permanente balanço de competências e tomar decisões de progressão. • Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.

1. Ampliar a gestão da classe visando trabalhar-se a heterogeneidade.

2. Fornecer apoio integrado, organizar em cada sala de aula uma UTI (Unidade de Terapia Intensiva).

3. Desenvolver a cooperação entre alunos.

• Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

1. Entusiasmar-se pelo que ensina, suscitar no aluno o desejo de aprender.

2. Explicitar a relação entre a aprendizagem e o saber, organizar as etapas que se busca desenvolver, convidar o aluno ao desafiante jogo da transformação e antecipar a alegria em suas conquistas.

3. Organizar um conselho de alunos fazê-los se sentir agentes de um processo e não meros receptores de conteúdos e habilidades.

4. Oferecer estratégias diferentes, atividades opcionais. • Trabalhar em equipe.

1. Elaborar projetos pedagógicos verdadeiramente em equipes. 2. Buscarmos referências para entender como funciona

“dinâmica dos grupos”, como se aprende a conduzir reuniões, exercitar essas tarefas em encontros com a equipe docente e ensinar nossos alunos a empreendê-las. 3. Analisar em conjunto situações complexas e confiar na equipe para administrar crises de relacionamento interpessoais.

• Participar da administração da escola. • Informar e envolver os pais.

• Utilizar novas tecnologias.

1. Usar e ensinar os alunos a usarem editores de texto.

2. Explorar as potencialidades didáticas dos CD’ROMS e de outros programas. 3. Usar a internet como “ferramenta” de pesquisa e também para estimular a comunicação à distância por meio da telemática.

• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 1. Prevenir dentro da escola toda forma de violência.

2. Lutar contra todas as formas de preconceito e discriminação.

3. Participar da criação de regras de conduta quanto à disciplina e à comunicação em aula.

4. Desenvolver a consciência da sua profissão e o sentido de responsabilidade, solidariedade e justiça.

• ‘Administrar sua própria formação continuada’.

Um currículo pautado em Competências articula conhecimentos gerais, profissionais, experiências de vida e de trabalho que normalmente são explorados isoladamente. Com essa integração, os alunos serão capazes e preparados para a mobilidade

permanente que tem ocorrido nos dias atuais com as atividades profissionais onde poderão exercer diferentes ocupações no mercado de trabalho.

O currículo, portanto, não pode ser estático, imutável e deve ser entendido pelo Ensino Superior considerando:

 O sistema educativo.

 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBN nº 9.394/96.  As Diretrizes Curriculares Nacionais de cada Curso ofertado na Graduação.  O Projeto Político Pedagógico da Instituição (PPPI) e sua região de abrangência e,

 O seu Planejamento de Desenvolvimento Institucional (PDI).

Considerado numa perspectiva mais restrita, abrangendo os Cursos da Área da Saúde, o currículo envolve:

- A justificativa do currículo. - As competências a desenvolver.

- Os conhecimentos e as atitudes prévias, princípios e premissas educacionais adotados pela Instituição de Ensino Superior.

- Estrutura dos cursos e das unidades didáticas (módulos, unidades, blocos, entre outros).

- Os conteúdos, os métodos e técnicas de ensino. - O sistema de avaliação do estudante e do curso e, - O sistema de organização e gerenciamento deste.

Segundo Gandin (1999), para professores, coordenadores e núcleo gestor (NDE) se apropriarem de fato das Formações Continuadas, há necessidade de ferramentas adequadas para sair do campo das ideias e aplicá-las na prática, como também tornarem-se professores criativos e pesquisadores.

Necessita-se, portanto, de planejamento e estratégias de ações orientadas tendo como norte o Projeto Político Pedagógico Institucional - PPPI da Instituição de Ensino Superior, instrumento base para todos os outros que partem dele, tais como: Projeto Pedagógico do Curso - PPC, Plano de Disciplina, Plano de Aula, dentre outros que de acordo com a perspectiva de Gadotti (2001, p.57) que permite:

[...] ao quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. As promessas se tornam visíveis, os campos de ações possíveis, comprometendo seus atores e autores.

111 Num nível mais restrito, o currículo envolve também o planejamento do professor, que interliga dinamicamente os níveis anteriores do processo.

Ao propor a educação de adultos como prática de liberdade, Freire (2010) defende que a educação não pode ser uma prática onde se deposita conteúdos como se os alunos fossem caixas vazias, mas sim, instigando-os à problematização, ou seja, não só se apropriarem de conhecimentos acadêmicos, mas pensarem o mundo que são e que constroem. Essa máxima de Freire (2010) aplica-se perfeitamente no Ensino Superior.

A educação problematizadora proposta por Freire (2010) trabalha com estudantes que participam da construção de seu próprio conhecimento por meio da vivência, experiências significativas, valores e ética. Os conteúdos não são ofertados aos alunos de forma acabada como verdades absolutas, mas são levantadas questões que despertem a curiosidade dos estudantes à pesquisa levando-os à descoberta, estabelecendo relações construindo conceitos juntamente com a mediação do professor.

Cabe ao professor verificar o que o aluno sabe, para, de um lado, relacionar os novos conteúdos à experiência do aluno – a continuidade – e de outro, provocar novas necessidades e desafios pela análise crítica, levando o aluno a ultrapassar a sua experiência, os estereótipos, as sínteses anteriores, entre outros – é a ruptura.

O aprendizado é, portanto, um processo complexo; não acontece de forma linear, por acréscimo, de modo a somar alguns novos elementos ao que sabia anteriormente. Estrutura-se mediante redes de conexão que cada sujeito faz, “[...] reelaborando associações singulares que se ampliam e ganham novos sentidos à medida que é capaz de desenvolver novas relações, envolver-se na resolução de problemas que esclarecem novas questões abrindo-se para aprendizagens mais complexas” (FREIRE, 2010, p.22).

Para Freire (2010), quanto mais o professor permitir aos estudantes se perceberem como pessoas incluídas no Ensino Superior e pertencentes ao mundo que as rodeia e do qual elas são e fazem parte, tanto mais se sentirão motivadas a responder aos novos desafios. Ensinar, aprender e pesquisar lida com “[...] dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente” (FREIRE, 2010, p.75).

O pilar central da orientação do processo educativo é a problematização, que assenta na “ação-reflexão-ação transformadora”. Apoiada nos fundamentos da Pedagogia Crítica que deveria fazer parte da formação continuada de todos os professores quer da área da saúde, quer da área das humanas ou das exatas, a problematização tem por maior objetivo:

“[...] o desenvolvimento da consciência crítica [...], e responde à essência de ser da consciência, que é a sua intencionalidade” (BERBEL, 1999, p.28).

O planejamento, a execução e a aplicabilidade na vida, necessitam garantir a participação ativa de professores e alunos, tanto em sala de aula quanto nas atividades denominadas “extramuros”. Com esse propósito, os referenciais teóricos de Demo (2005) e Ferreira (1998) são essenciais.

Em Demo (2005) se encontra subsídios para proposta de participação igualitária, de todos os participantes da equipe de professores e estudantes, numa dinâmica que procura a supressão de uma relação vertical unindo a teoria com a prática. O planejamento participativo, ainda de acordo com Demo (2005), deve gerar uma intervenção frente a um contexto em que os atores se alternam em uma ação em cena visando a permanente mudança.

Competência, em seus enfoques semânticos, apresenta como um de seus sentidos: qualidade de apreciar e resolver uma situação emergencial valendo-se de suas aprendizagens e conhecimentos aos quais atribui significados de acordo com sua vivência (FERREIRA, 2009). O desenvolvimento das competências como princípio para a atividade profissional defendida nos documentos oficiais visa à aprendizagem de um “conhecimento útil” para o exercício da profissão, colocando o “foco da avaliação na capacidade de acionar conhecimentos e de buscar outros, necessários à atuação profissional” (BRASIL, 2001, p. 39). Em contrapartida, a flexibilidade do currículo por competências considera e respeita “as diferenças de percurso” (BRASIL, 1999, p. 107) na formação de cada professor. Essa flexibilidade no currículo por competências visa atender a uma nova forma de organização do conhecimento, instituindo ações de formação voltadas ao ensino modular, ao aprender a aprender, demonstrando o caráter individual das competências, onde professor e alunos podem avançar em determinados conhecimentos e em outros se apropriar de forma mais lenta dependendo do ritmo de cada sujeito envolvido nesse processo.

Com esse olhar, cabe ao professor o desenvolvimento de suas competências e dos alunos, as quais, no processo de avaliação, permite o controle da formação e do exercício da profissão. A adoção das competências no currículo da formação objetiva permite, “[...] que se organize o processo de ensino e aprendizagem em função delas” (BRASIL, 1999, p. 111), exigindo outra lógica para o curso que parte da ideia de perfil profissional projetado.

As relações entre competências e disciplinas, são mais complexas. As competências não possuem conteúdo próprio, rígido e totalmente determinado (JONES e MOORE, 1993), pois os conteúdos por elas elencados podem variar conforme o desempenho

113 diferentes disciplinas, normalmente articulados entre si segundo as exigências das situações concretas (contextos de aplicação – interdisciplinaridade).

É possível encontrar competências que se associam a várias disciplinas sem, no entanto, dependerem de um conteúdo disciplinar e transdisciplinar. É o caso das competências do tipo genéricas, das disciplinas que são, por exemplo, comuns a todos os Cursos da Área de Saúde (Anatomia) relacionando-se com uma ou mais ao mesmo tempo. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) (2001), as competências listadas nos seis grupos de demandas para a formação de professores remetem-se ao que Macedo (2002, p. 123) denomina de “[...] capacidade de ação frente a uma situação específica e concreta”, distanciando-se do âmbito disciplinar.

Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PECNS) (2000), todas as competências listadas por disciplinas são relacionadas aos respectivos conteúdos escolares, aqui denominados, acadêmicos. Também se identifica em cada disciplina contida no PECNS todos os grupos que integram as listagens de competências apresentadas nas DCN (BRASIL, 2001, p. 40-43) e suas respectivas habilidades.

Essa concepção também defende a ideia de “repensar a perspectiva metodológica”