Toda aprendizagem necessita estar embasada em um relacionamento saudável entre os pares: relacionamento esse que envolve pelo menos dois atores –

professores e alunos.

O professor precisa ter claro que seu papel é o de mediador da aprendizagem e não o de “ensinar”, mas, sim o de propiciar ferramentas para que seus alunos construam seus processos de aprendizagem, ou seja, ajudar seus alunos a aprender.

Como toda relação, a do professor com os alunos, também é constituída por dois polos: professor e alunos, sendo ambos responsáveis pelo clima favorável ou não desta relação, onde cada um tem papeis bem definidos. Cabe ao professor a maior parte das iniciativas, “dar o tom” para a saúde emocional de sua sala de aula.

Ricoeur (1969) pontua a dificuldade dessa relação, principalmente na Área da Saúde, defendendo que o ensino é um ato comum de parceria entre professor e aluno buscando cumprir os seguintes objetivos de acordo com Cordão (2006); Deluiz, (2001); Depresbiteris, (2001); Ribeiro e Lima, (2003):

a) Objetivos educacionais estabelecidos com base nas competências: a elaboração dos objetivos educacionais fundamenta-se nas competências requeridas nas situações concretas de trabalho.

b) Competências relacionadas com o processo de trabalho: enfocam-se não só suas dimensões técnicas, mas também sócio-políticas, culturais, econômicas, histórico- geográficas, entre outras.

c) Utilização de definição ampla de competências: estas não devem ser reduzidas a desempenhos observáveis, incluindo-se em sua concepção de valores, conhecimentos, habilidades e atitudes.

d) Desenho curricular modular: a formação baseada em competências está estreitamente relacionada com o sistema de módulos, que possibilita a organização do currículo em unidades relacionadas com um conhecimento ou habilidade precisa.

e) Ensino centrado na relação dialógica professor-aluno: o trabalho educativo se realiza por meio dos grupos de discussão, em que alunos e professores funcionam como interlocutores ativos, numa relação social igualitária.

f) Criação de espaços multirreferenciais de aprendizagem: reconhecendo a complexidade e a heterogeneidade das situações educativas, adota-se como perspectiva epistemológica uma leitura múltipla de tais objetos, mediante a conjugação de várias correntes teóricas.

g) Formação orientada para problemas mais relevantes da prática: definem- se os conteúdos essenciais em bases epidemiológicas, adequando-se o ensino à realidade local de saúde.

h) Processo de avaliação amplo e abrangente: devem-se utilizar os diversos tipos de avaliação (diagnóstica, formativa e somativa), levando-se em conta aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores. A avaliação não deve ter apenas como objeto os alunos, mas também professores e práticas educativas.

i) Pesquisa integrada ao ensino: estimula-se que a pesquisa se faça com base nas questões levantadas pela prática educacional.

j) Conhecimento estruturado de acordo com pensamento interdisciplinar: desse modo, possibilita-se sua organização de modo a se oferecer uma visão mais ampla e integrada dos fenômenos estudados.

k) Reconhecimento dos saberes dos alunos: dá-se validade aos diversos conhecimentos por eles adquiridos, independentes de sua fonte: sistema educacional formal, sistema de formação profissional ou na experiência profissional.

l) Tarefas relacionadas com solução de problemas: propõem-se tarefas relacionadas com problemas envolvidos na prática profissional, de modo que os alunos sejam estimulados a propor e executar ações resolutivas.

O que se propõe é uma visão interdisciplinar; plural onde: professores e alunos possam transitar com todos os Cursos da Área de Saúde na troca de conhecimentos, competência e atitudes.

Atualmente a preocupação na formação de professores na área da saúde embasa- se principalmente em um “[...] profissional capaz de refletir e de questionar as finalidades e conteúdos do ensino, capaz de questionar as suas práticas e de, a partir delas, produzir novos conhecimentos, contribuindo tanto para a renovação do conhecimento pedagógico como do próprio ensino, na tentativa de permanentemente o adequar às necessidades dos alunos na

167 O vínculo entre o pensamento e a ação do professor inovador, construtor da mudança, traduz-se na utilização de novas práticas pedagógicas.

A concretização de tais mudanças na formação inicial do Professor da Área da Saúde e que é Bacharel implica inevitavelmente uma nova concepção de professor não como técnico que se limita a cumprir o que os outros lhe ditam de fora da sala de aula, mas como “[...] profissional capaz de refletir e de questionar as finalidades e conteúdos do ensino, capaz de questionar as suas práticas e de, a partir delas, produzir novos conhecimentos, contribuindo tanto para a renovação do conhecimento pedagógico como do próprio ensino, na tentativa de permanentemente o adequar às necessidades dos alunos na época de transição em que vivemos” (FERNANDES, 2000, p. 44). Essa reflexão se estende a todos os Cursos da área da saúde.

Atualmente, o docente não tem somente a prática do ensino como atividade; são variadas as atividades burocráticas e administrativas desenvolvidas por ele, que competem com o tempo destinado ao ensino. Além disso, hoje em dia, a docência na área de saúde faz parte de um processo na carreira universitária, em que a pesquisa passou a ser fundamental sem perder o princípio humanista em sua formação.

Outro aspecto importante que cumpre observar é que a realidade da Educação Superior, na qual são elaborados e transmitidos os conteúdos para os futuros profissionais, nem sempre condiz com os campos de trabalho oferecidos pelo mercado, reforçando um antigo problema dos profissionais da área de saúde relativo, muitas vezes, à dicotomia entre a teoria e a prática. Mais uma vez, reforça-se a necessidade desse Projeto de Formação Continuada dos professores da Área da Saúde em articular Teoria – Prática – Mercado de Trabalho – Conhecimento – Competências – Atitudes atendendo às necessidades da região de abrangência.

A dinâmica de ação educativa está ligada a uma organização didático-pedagógica. Esta busca propicia as condições para que o estudante seja o protagonista juntamente com o professor no processo de ensino-aprendizagem e construa competências significativas para o seu futuro social e profissional. A intenção é dinamizar a organização didático-pedagógica associada ao incremento de políticas, ações e programas que fomentem, permanentemente, o desenvolvimento profissional e as condições de trabalho do corpo docente e discente.

O que se precisa propiciar aos professores é a oportunidade à reflexão sobre a singularidade que é possível evidenciar nos estudos que se incluem no enfoque em resiliência,

saúde e educação que inclui a referência ao potencial da escola e da ação dos docentes no

ou percurso a seguir. Esse caminho ou percurso é o que se denomina de “currículo” rumo a uma educação de qualidade que propicie à transformação social.

Considerado numa perspectiva mais restrita, abrangendo os Cursos da Área da Saúde, o currículo envolve: a justificativa do currículo, as competências a desenvolver, os conhecimentos e as atitudes prévias, princípios e premissas educacionais adotados pela IES, estrutura dos cursos e das unidades didáticas (módulos, unidades, blocos, entre outros) os conteúdos, os métodos e técnicas de ensino, o sistema de avaliação do estudante e do curso e o sistema de organização e gerenciamento deste.

Segundo Gandin (2013), para professores, coordenadores e núcleo gestor se apropriarem de fato das Formações Continuadas, há necessidade de ferramentas adequadas para sair do campo das ideias e aplicá-las na prática, como também se tornarem professores criativos e pesquisadores.

Necessita-se, portanto, de planejamento e estratégias de ações orientadas tendo como norte o Projeto Político Pedagógico Institucional da Faculdade, instrumento base para todos os outros que partem dele, tais como: Projeto Pedagógico do Curso, Plano de Disciplina, Plano de Ano, dentre outros que de acordo com a perspectiva de Gadotti (2001, p.57) permite:

[...] ao quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. As promessas se tornam visíveis, os campos de ações possíveis, comprometendo seus atores e autores. Por fim, num nível mais restrito, o currículo envolve também o planejamento do professor, que interliga dinamicamente os níveis anteriores do processo.

Ao propor a educação de adultos como prática de liberdade, Freire (2010) defende que a educação não pode ser uma prática onde se deposita conteúdos como se os alunos fossem caixas vazias, mas sim instigando à problematização, ou seja, não só se apropriarem de conhecimentos acadêmicos, mas pensarem o mundo que são e que constroem.

A educação problematizadora proposta por Freire (2010) trabalha com estudantes que participam da construção de seu próprio conhecimento por meio da vivência, experiências significativas, valores e ética. Os conteúdos não são ofertados aos alunos de forma acabada como verdades absolutas, mas são levantadas questões que despertem a curiosidade dos estudantes à pesquisa levando-os à descoberta, estabelecendo relações construindo conceitos juntamente com a mediação do professor.

169 Cabe ao professor verificar o que o aluno sabe, para, de um lado, relacionar os novos conteúdos à experiência do aluno – a continuidade – e de outro, provocar novas necessidades e desafios pela análise crítica, levando o aluno a ultrapassar a sua experiência, os estereótipos, as sínteses anteriores, entre outros – é a ruptura.

O aprendizado é, portanto, um processo complexo; não acontece de forma linear, por acréscimo, de modo a somar alguns novos elementos ao que sabíamos antes. Estrutura-se mediante redes de conexão que cada sujeito faz, “[...] reelaborando associações singulares que se ampliam e ganham novos sentidos à medida que é capaz de desenvolver novas relações, envolver-se na resolução de problemas que esclarecem novas questões abrindo-se para aprendizagens mais complexas” (FREIRE, 2010, p.22).

Para Freire (2010), quanto mais o professor permitir aos estudantes se perceberem como pessoas incluídas na Educação Superior e pertencentes ao mundo que as rodeia e do qual elas são e fazem parte, tanto mais se sentirão motivados a responder aos novos desafios. Ensinar, aprender e pesquisar lida com “[...] dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente” (FREIRE, 2010, p.75).

O eixo básico de orientação do processo educativo é a problematização, que assenta na “ação – reflexão - ação transformadora”. Apoiada nos fundamentos da Pedagogia Crítica que deveria fazer parte da Formação Continuada de todos os professores quer da área da saúde quer da área das humanas, a problematização tem por maior objetivo: “[...] o desenvolvimento da consciência crítica (...), e responde à essência de ser da consciência, que é a sua intencionalidade” (BERBEL, 1999, p.28).

A formação continuada do professor entendida como um processo de constante atualização e objetivando atender aos princípios de flexibilidade (resiliência), eficiência e produtividade dos sistemas de ensino, apresenta correspondência com os aplicados pelos teóricos da educação os quais, no início do século XX já defendiam que o currículo “[...] deveria se dirigir a finalidades mais funcionais e utilitárias, relacionadas com o destino social e ocupacional dos jovens americanos” (MACEDO, 2000, p. 15).

O desafio, apresentado pelas Diretrizes, de tornar a formação continuada de professores uma formação profissional de alto nível sustenta uma concepção mais voltada à técnica, cuja ênfase passa a ser a de proporcionar o “[...] atendimento das demandas genéricas e não apenas acadêmica” (RFP, 2013, p. 28). O profissional, portanto, deve possuir mais que “conhecimentos sobre o seu trabalho” (RFP, 2013, p. 28); deve saber mobilizá-los, o que implica dominar competências.

Respondendo a pergunta inicial: De que se fala, quando se fala em Formação

Continuada de Professores? Em ter competência que significa de uma maneira geral

intercalar conhecimento (saber), habilidades (saber fazer) e atitude (querer). Isto torna ser competente, uma tarefa que requer empoderamento, resiliência, esforço, dedicação, pois não basta só ter conhecimento, se o indivíduo não for capaz de aplicá-lo, desenvolvendo habilidade e se não houver um interesse próprio para apreender e aplicar, o que se chama de

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