Reflexões sobre os Conceitos de Competência

Em 1973, McClelland publicou o paper Testing for Competence rather than

Intelligence, que, de certa forma, iniciou o debate sobre competência entre os psicólogos e os

administradores nos Estados Unidos. A competência é casualmente relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação, diferenciando competência de aptidões: que diz respeito ao talento natural de uma pessoa que pode ser aprimorado pelas competências, a partir da demonstração de um talento particular na prática e conhecimento é que as pessoas precisam saber para desempenhar uma tarefa (MIRABILE, 1997).

A reflexão francesa a respeito de competência surgiu nos anos 1970, justamente pela não concordância com o conceito de qualificação e do processo de formação profissional, estritamente técnica. Insatisfeitos com o que se observava entre as necessidades do mundo do trabalho (principalmente da indústria), onde procuravam aproximar o ensino das necessidades reais das empresas, visando a aumentar a capacitação dos professores e suas chances de se empregarem igualmente à de colaboradores industriais.

As discussões sobre competências, tanto na Formação Geral quanto Profissional dos Professores, com ênfase para esta última, surgem nas décadas de 1960 e 1970, segundo Ropé e Tanguy (1997), dependendo de cada país. Para as autoras, desde o início, a noção de competências esteve associada à ideia de Formação Continuada tendendo a substituir a noção de saberes na Educação Geral e a noção de qualificação na Formação Profissional, como se observa não são sinônimos.

Quando se apela à formação dos indivíduos tendo por finalidade o desenvolvimento de competências evidenciam-se as indefinições, multiplicam-se as discussões, crescem as indecisões, alastram as confusões e, por vezes, evidencia-se a ingenuidade (talvez, devido à simplificação de actos que não aguardaram o amadurecimento de atitudes) na geração das sinomias de conceitos; o problema torna-se, então, complexo (GASPAR, 2004, p.55).

A maioria das Instituições de Ensino continua a apresentar, o desenvolvimento de aptidões intelectuais para a aquisição de saber acadêmico como competências. A palavra competência, portanto, aparece com vários sentidos, às vezes contraditórios, provocando simultaneamente, simplicidade e complexidade.

Nos últimos anos, o tema competência gerou reflexões acadêmicas, associado a diferentes compreensões: no nível da pessoa (a competência do indivíduo), das organizações (as core competences) e dos países (sistemas educacionais e formação de competências) (FLEURY e FLEURY, 2000).

Durante a década de 1980, Richard Boyatzis analisando os conceitos de competência identificou um conjunto de características e traços que, em sua opinião, definem um desempenho superior marcando significativamente a literatura americana (SPENCER e SPENCER, 1993; MCLAGAN, 1996; MIRABILE, 1997).

Depois dessa análise o conceito de competência é pensado como conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (isto é, conjunto de capacidades humanas) que justificam um alto desempenho, acreditando-se que os melhores desempenhos estão fundamentados na inteligência e personalidade das pessoas.

Buscava-se estabelecer a relação entre competências e os saberes: o saber agir – no referencial do diploma e do emprego. Do campo educacional o conceito de competência passou a outras áreas, como o campo das relações trabalhistas, para se avaliarem as qualificações necessárias ao posto de trabalho, nascendo assim o inventário de competências: “bilan de compétences”.

O conceito de competência se solidifica na literatura francesa dos anos 1990, quando procurou ir além do conceito de qualificação. Zarifian (1999) elenca três características principais no mundo do trabalho, que a emergência do modelo de competência para a gestão das organizações:

 A noção de incidente: aquilo que ocorre de forma imprevista, não programada, vindo a perturbar o desenrolar normal do sistema de produção, ultrapassando a capacidade rotineira de assegurar sua autorregulação; isto implica que a competência não pode estar contida nas pré-definições da tarefa; a pessoa precisa estar sempre mobilizando recursos para resolver as novas situações de trabalho.

 Comunicação: implica compreender o outro e a si mesmo; significa entrar em acordo sobre objetivos organizacionais, partilhar normas comuns para a sua gestão.

87  Serviço: a noção de serviço, de atender a um cliente externo ou interno da organização precisa ser central e estar presente em todas as atividades; para tanto, a comunicação é fundamental.

O trabalho não é mais o conjunto de tarefas associadas descritivamente ao cargo, mas se torna o prolongamento direto da competência que o indivíduo mobiliza em face de uma situação profissional cada vez mais mutável e complexa.

Segundo Zarifian (1999), a competência é a inteligência prática para situações que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam com mais força, quanto mais aumenta a complexidade das situações.

Le Boterf (1995) situa a competência entre três eixos formados: pela pessoa (sua biografia, socialização), pela sua formação educacional e pela sua experiência profissional. Competência é um saber agir responsável que é reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir o conhecimento, recursos e habilidades, num contexto profissional determinado. As competências são sempre contextualizadas.

O conhecimento não se torna competência se não for comunicado e culminar em atitude. A noção de competência aparece associada a verbos como: saber agir; mobilizar recursos; integrar os saberes múltiplos e complexos; saber aprender; saber engajar-se; assumir responsabilidades; ter visão estratégica (LE BOTERF, 1995).

Competência é um saber agir responsável e que é reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional determinado (LE BOTERF, 1995).

A rede de conhecimento em que se insere a pessoa, e nesse caso o professor, é fundamental para que a comunicação seja eficiente e gere competência, que não se anule o indivíduo porque na soma dos saberes é que se forma a coletividade de conhecimento e atitudes.

A tabela 2 resume os pilares básicos que sintetizam a noção de competência definida por Le Boterf (1995).

Tabela 2 – Noção de Competência – Pilares Básicos

NOÇÃO DE COMPETÊNCIA PILARES BÁSICOS

Saber Agir Saber o que e porque faz. Saber julgar; escolher; decidir.

Competências.

Saber Comunicar Compreender; trabalhar; transmitir informações e conhecimentos. Saber Aprender Trabalhar o conhecimento e a experiência.

Rever os modelos mentais. Saber se desenvolver. Saber engajar-se e Comprometer-se Saber empreender; assumir compromissos.

Comprometer-se.

Saber assumir responsabilidade. Ser responsável e assumir os riscos e consequências de suas ações.

Ter Visão Estratégica. Conhecer e entender o negócio da organização, seu ambiente, identificando oportunidades e

alternativas.

Fonte: Le Boterf (1995) apud FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. RAC, Edição Especial 2001: 183-196.

Para se chegar à competência na Instituição de Ensino Superior, necessita-se iniciar com a compreensão da competência individual. E a primeira questão que se coloca ao professor é: Como eu aprendo? Esta questão a princípio simples recupera momentos em que o conhecimento se mistura com a emoção, demonstrando situações positivas ou tensas e angustiantes (FLEURY e FLEURY, 2000).

A aprendizagem é um processo complexo que envolve experiências vivenciadas pelas vias aferentes (sentidos) e que são transportadas ao campo perceptivo, analisadas, compreendidas, interpretadas e memorizadas quando se tornam significativas ao ser humano, para poderem ser transformadas em competências e atitudes pelas vias eferentes (percepção). O conjunto de coisas de que o ser humano se lembra, constitui a sua identidade (BEE, 1990). “As emoções e os afetos regulam o aprendizado e a formação de memórias. As emoções contribuem fortemente na motivação para a pessoa aprender; parecem dar cor e sabor ao que aprende” (FLEURY e FLEURY, 2000, p.191).

Segundo a Psicologia existem vários Métodos de Aprendizagem que elencam competências:

 Modelo behaviorista: seu foco principal é o comportamento, pois este é observável e mensurável.

 Modelo cognitivo: explica melhor os fenômenos mais complexos, como a aprendizagem de conceitos e a solução de problemas.

89 Le Boterf (1995) propõe, na tabela 4, o processo de desenvolvimento de competências das pessoas nas organizações, que pode se adaptar para as Instituições de Educação Superior no Brasil:

Tabela 03 – Processo de Desenvolvimento de Competências

TIPO FUNÇÃO COMO DESENVOLVER

Conhecimento Teórico Entendimento. Interpretação. Educação Formal e Continuada Conhecimento sobre os

Procedimentos

Saber Proceder. Educação Formal e Experiência Profissional

Conhecimento Empírico Saber se comportar. Experiência Social e Profissional. Conhecimento Cognitivo Saber lidar com a informação;

saber como aprender com todos que participam do processo de ensino – aprendizagem e com os

vários professores do NDE.

Educação formal e continuada; experiência social e profissional.

Fonte: Construindo o Conceito de Competência. Le Boterf (1995) apud FLEURY, Maria Tereza Leme; FREURY, Afonso. RAC, Edição Especial 2001: 183-196.

Assim na relação de situações de aprendizagem, pode-se propiciar a transformação do conhecimento em competência, não apenas agregando valor individual, mas também à Instituição.

Na busca de acompanhar as mudanças sociais, os educadores, principalmente da Área de Saúde, vêm demonstrando um interesse maior pelas práticas educativas e repensando a formação do profissional.

Como afirma Faustino e Egry (2002, p.93), “[...] faz-se necessário avançar não apenas no preparo de um novo profissional, mas, acima de tudo, de um indivíduo crítico, cidadão preparado para aprender a criar, a propor, a construir”.

O Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI para a UNESCO reafirma a importância da educação no desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade, apontando que, para este século, “[...] tanto indivíduos quanto os poderes públicos considerarão a busca do conhecimento, não apenas como um meio para alcançar um fim, mas como um fim em si mesmo” (TARCIA, 2010, p. 93).

A dificuldade em conceituar competências, necessitou que o Ministério da Educação esclarecesse em que se baseava a formação de professores como a “[...] capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e experienciais da vida profissional e acadêmica, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho” (BRASIL, 2013, p. 61).

A importância desses referenciais para as reformas educacionais brasileiras culminaram em um “repensar” sobre o conceito de competências para Formação de Professores no Ensino Superior, sendo por intermédio desse conceito “repensado” que se estabeleceu a devida relação entre educação, mercado de trabalho e humanização. É defendida como necessária uma nova concepção para a formação de professores brasileiros capaz de superar a formação fragilizada que vem sendo observada no desempenho do seu quadro docente, principalmente nos professores da área de saúde que não têm na sua formação básica disciplinas de didática, teorias e práticas pedagógicas. Dessa forma, é reforçada uma relação prioritária entre o desempenho do professor e o de seus alunos.

A educação atual está revendo sua própria identidade à procura de um equilíbrio, dando, às vezes, a impressão de oscilação e, até mesmo, de confusão, enfrentando problemas de convivência social e de projeção política.

O Capítulo IV da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) – dispõem sobre a Educação Superior e, no Art. 43, descreve as finalidades da educação nesse nível e, entre elas, as que seguem:

I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;

II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; [...] (BRASIL, 1996, Art. 43). As inquietações diante das exigências de Lei levaram a buscar caminhos pedagógicos para desenvolver competências, que visam trabalhar as aptidões individuais no sentido de efetivá-las em situações reais e em processos complexos, agindo com discernimento.

Melo e Candau (1991) colocam que não se pode dissociar a Formação Técnica do Profissional no contexto sociocultural em educação para se definir competência em Educação, pois os conflitos sociais, a diversidade cultural não pode ser ignorada nas práticas pedagógicas. Elas precisam estar presentes na Formação Continuada dos Professores levando em consideração o aluno real, suas aspirações e as exigências do mercado de trabalho.

Não existe ação neutra do professor, pois se reivindica um conceito de competência fundamentado nas desigualdades educacionais, tais como: raça; gênero; diversidade cultural; direitos humanos; meio ambiente e inclusão de portadores de deficiência inclusive com legislação específica para os portadores de espectro autista. Todas estas competências na atualidade fazem parte dos quesitos legais para: credenciamento,

91 Brasileiras, quer sejam Faculdades; Centros Universitários ou Universidades tanto públicas quanto particulares.

A competência no âmbito da Educação é vista nos dias atuais, associada à pluralidade cultural.

Para Woods (1999), Denzin e Lincoln (1994), o professor somente desenvolverá competências pedagógicas se ele se tornar um professor reflexivo por meio de Formação Continuada analisando seu estilo de ensinar, seu comportamento em sala de aula e o desempenho de seus alunos. Por meio dessa reflexão sobre sua experiência, a compreensão de suas relações interpessoais em sala de aula, a autoconfiança que passa para o aluno e sua participação ativa no processo de ensino e aprendizagem juntamente com os estudantes mediará à construção do conhecimento e assim se responderá a pergunta de partida: De que se

fala, quando se fala em Formação Continuada de Professores?

Após toda essa reflexão, crê-se que o conceito estrutural e abrangente de competência geral em que o “saber-fazer” está alicerçado numa auto-organização proativa complexa – a totalidade do sistema pessoal do sujeito – que, face aos desafios dos contextos sociais de vida se vai transformando, ao longo do desenvolvimento, com um sentido de competência pessoal e social (“saber transformar-se”) atualizando, num processo de desconstrução/reconstrução, os recursos pessoais e sociais, culminando em competências transversais (por meio da inter e transdisciplinaridade) que são transferidas para novos contextos e tarefas, verificando-se uma generalização das competências específicas adquiridas, isto é, onde os vários saberes sejam construídos e integrados, surgindo como uma síntese e não como uma justaposição, como uma reconstrução processual e não como uma simples adição de conhecimento.

Assim, visam-se objetivos mais alargados de tornar o sujeito competente, privilegiando-se a competência geral como suporte e núcleo das específicas, valorizando-se, para além do “saber-fazer”, “o saber-se” e o “saber-transformar - se” (GONÇALVES, 2000, p.2).

Embora o leque de competências específicas valorizadas pelos dirigentes, reitores, das Instituições de Ensino Superior, seja imenso (por exemplo: domínio da leitura, escrita, cálculo; capacidade de iniciativa e criatividade; autonomia no trabalho e trabalho em equipe; capacidade de aprender sempre, sendo capaz de resolver novos desafios; saber definir um projeto e avaliar os resultados; capacidade de pesquisar, tratar e utilizar informação pertinente; saber ouvir e integrar pontos de vista; ter uma forte cultura institucional; possuir autoestima, motivação e vontade de evoluir em seu desenvolvimento pessoal e social; ser um

coordenador empreendedor), as mais valorizadas são as de tipo geral e transversais, o que a OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - denomina por “competências gerais e transferíveis”, pois são estas que garantem a estrutura das competências específicas, pois permitem que as pessoas estabeleçam relações significativas em vários contextos da vida (AZEVEDO, 1998).

Refletindo sobre o conceito de competências atualmente no que diz respeito ao Ensino Superior observa-se que elas estão alicerçadas no tripé: informação, conhecimento e

aprendizagem (BEHAR, 2013). Neste contexto o professor tem que lidar com a

complexidade, incerteza, onde o ensino centrado somente na transmissão de conteúdos não é mais suficiente. Então, questiona-se o que vem a ser competente? Como se identifica um professor competente?

A partir de Perrenoud (1999), que se baseia na Teoria Piagetiana, objetivam-se as competências como possibilidades de formação continuada, no caso em questão, de Professores da Área de Saúde do Ensino Superior e de desenvolvimento contínuo, de acordo com o conjunto de condições, recursos, elementos disponíveis (ambiente preparado) que possibilitam ao professor ampliar seu campo de conhecimento, habilidades combinando atitudes de acordo com as várias possibilidades que se lhe apresentam juntamente com sua criatividade e disponibilidade ao novo (resiliência).

O professor, portanto, necessita estar disponível a sair de sua “zona de conforto” para estar em constante aperfeiçoamento e não criar uma barreira e construir ao seu redor “pré-conceitos” que o impossibilite se quer a tentar colocar em prática a partir do interesse de seus alunos, novas práticas em sala de aula.

Segundo Zabala e Arnau (2010, p. 17), a competência traz uma mudança de postura dos que participam da educação. Os autores tratam o termo competência como:

A capacidade ou a habilidade para realizar tarefas ou atuar frente a situações diversas de forma eficaz em um determinado contexto. É necessário mobilizar atitudes, habilidades e conhecimentos ao mesmo tempo e de forma inter-relacionada. O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização, isto é, decorar conhecimentos, fato que acarreta na dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida.

Utiliza-se o termo competências no plural, pois, não existe uma competência total, mas várias que irão sendo desenvolvidas ao longo do tempo à medida que nos apropriamos de novos objetos de conhecimento. Na perspectiva de Piaget (1988), considera-se a constante construção de competências nos diversos campos de atuação.

93 As competências em educação criam situações de aprendizagem onde o professor e os alunos disponibilizam diversos recursos pessoais, aprendizagens que trazem ao longo de suas histórias de vida pessoal e profissional, processo construído com base nos elementos formadores de seres pensantes, críticos, criativos, pesquisadores, que trabalham coletivamente, planejam e organizam as atividades construindo seus conhecimentos de forma dinâmica em um ambiente motivador, instigante e interessante.

Considera-se que as competências de caráter interdisciplinar que melhor correspondem ao lema “aprender a aprender” não se organizam exclusivamente em função dos conteúdos curriculares, mas, em algo que denominamos em “escuta ativa” aberta às novidades na área do conhecimento que não estão ligadas estritamente com as competências disciplinares, mas que se apresentam várias estratégias, técnicas e, até, a algumas táticas, com o objetivo de mediar e promover a construção das aprendizagens (FONSECA, 2006).

Por outro lado, estas “competências” visam: planejamento, a organização de ações ordenadas, para atingir uma determinada meta, não esquecendo os processos mentais (cognição) que estão envolvidos na realização das atividades acadêmicas por parte do estudante. Para isso há necessidade de maturidade acadêmica.

Neste sentido, as técnicas de estudo encontram-se intimamente relacionadas com as estratégias ou procedimentos de “ensinagem” (professor) e são classificadas segundo a sua função predominante, configurando uma estrutura cognitiva que media entre as condições físicas e os processos básicos e uma estrutura reguladora do estudo e das aprendizagens (consciência, controle, verificação, revisão e autoavaliação).

O nível de consciência não se ensina para ninguém, somente se sensibiliza pelo exemplo de conduta do professor, que querendo ou não, é o referencial em qualquer nível de escolarização, ou seja, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Se o professor se atualiza pela formação continuada seus conhecimentos, competência e atitudes motivam seus alunos a fazerem o mesmo (RUBISTEIN, 2016).

Ter competência significa de uma maneira geral intercalar conhecimento (saber), habilidades (saber fazer) e atitude (querer). Isto torna ser competente uma tarefa que requer esforço e dedicação, pois não basta só ter conhecimento, se o indivíduo não for capaz de aplicá-lo, desenvolvendo a habilidade e se não houver um interesse próprio para aprender e aplicar, o que se chama de atitude.

3.2.1 Conceito de Atitudes

A atitude é um conceito considerado de grande importância para a área de Psicologia Social (ALLPORT, 1935, citado por GAWRONSKI, 2007), e já em Thurstone (1928) afirmava que as atitudes podiam ser medidas. Esse conceito tem sido objeto de muitas divergências quanto à sua conceituação adequada e, segundo Gawronski (2007), gerando vários questionamentos, tais como:

 Existe apenas uma única atitude, ou as pessoas podem ter inúmeras atitudes em relação a um mesmo objeto?

 Existe algo como uma atitude “verdadeira” que pode ser comparada com outros tipos de avaliação?

 Como exatamente as atitudes são representadas na memória?

 As atitudes geralmente são construídas em determinadas situações ou são estáveis, tais como características pessoais?

 O que acontece com a atitude antiga quando as atitudes mudam?  Qual é a natureza da ambivalência atitudinal? (GAWRONSKI, 2007).

Com o objetivo de refletir sobre as diferenças existentes em relação aos conceitos sobre atitudes, apresentar-se-á algumas abordagens teóricas e suas respectivas conceituações sobre atitudes.

Eagly e Chaiken (2007) definem atitude como uma tendência psicológica que é expressa por meio de avaliações de uma entidade particular com algum grau de favorecimento ou desfavorecimento. Esses autores apresentam três componentes do conceito atitudes –

tendência, entidade, avaliação – e as implicações dessas definições para várias questões,

como: expressão, construção, aspectos estruturais, distinção e diferentes metáforas associadas a atitudes implícitas e explícitas.

Para Fazio (2007), as atitudes em relação a um objeto são representadas na memória, a partir de associações de avaliações feitas desse objeto, e que variam em intensidade. Se essas associações são suficientemente fortes, as avaliações são ativadas automaticamente na memória, resultantes de um estímulo relevante. Essa definição representa o componente central de um modelo que usa medidas de atitudes implícitas. O julgamento das atitudes em relação a um objeto depende da motivação das pessoas e das oportunidades de