De que se fala, quando se fala em Formação Continuada de Professores?

Em 1982, em uma comunicação elaborada por Paulo Abrantes (ABRANTES e PONTE, 1998), o centro das atenções estava na Formação Inicial. Falavam da escassez de professores especializados em Matemática, tanto na parte teórica, quanto na pedagógica e prática proporcionada por diversas instituições e sistemas de formação (em especial os Campos Educacionais das Faculdades de Ciências Exatas e Humanas). Mas, falavam também

67 “reciclagem” e outra, reconhecendo a necessidade do professor “[...] refletir sobre a sua própria experiência e estudar e aprofundar temas” para os quais se sinta motivado (ABRANTES e PONTE, 1982 apud PONTE, 1998, p.01).

O que se percebe que a aquisição do conhecimento, competências e atitudes é um processo complexo tanto para professores quanto para estudantes, criando-se: mitos, preconceitos e confusões em relação à Formação Continuada de Professores e, consequentemente, não é algo que começou a se discutir nos dias atuais, mas, desde a década de 1980 do século XX no meio acadêmico procuram-se caminhos para tornar a Educação Superior de qualidade, formação de profissionais de excelência e geração de conhecimento.

Um pouco depois, em 1984-1985, nos Mestrados de Boston, começam a surgir teses que dizem respeito à formação de professores. Em contrapartida, o Ministério da Educação em Portugal publica Leis, Decretos, Portarias criando, o sistema de créditos que constituiu mais um fator de fragmentação do Ensino Superior do que um incentivo para a Formação Continuada e Interdisciplinaridade; modelo este que o Brasil adota até os dias atuais na maioria das Universidades e Faculdades do país.

Muitas Instituições revelaram pouco interesse na Formação Continuada de seu corpo docente e quando revelavam como é o caso em questão, encontrava outro obstáculo, a resistência de professores que por possuírem titulação de mestres e doutores, erroneamente avaliavam ter “um saber absoluto” e não precisarem de Formação Continuada, o que para eles, torna-se um verdadeiro “desrespeito à sua formação acadêmica” (PONTE, 1998, p. 04).

Quando se dispõe e possui em seu Projeto Político Pedagógico Institucional a Formação Continuada como meta, vários resistem e continuam pensando que o seu papel é somente transmitir conhecimento, não se assumindo ainda como os protagonistas que deveriam ser neste processo juntamente com os alunos.

João Pedro da Ponte (1998) coloca que para contribuir na transformação dessa situação, várias ideias fundamentais devem ser respeitadas:

a) A profissão docente exige o desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira: O professor precisa de uma relação de prazer com a sua disciplina. Como

mostra a inquietação constante, isso não acontece com muitos professores. Tem também de saber integrar a sua disciplina no conjunto dos saberes (interdisciplinaridade) e conhecer o seu papel primeiramente na sociedade local, regional, para depois nacional e mundial (no que há de positivo e no que há de desafios). Além disso, deve ser um profissional com um horizonte cultural ampliado,

relacionando sua disciplina com outras áreas do saber (transdisciplinaridade) dominando linguagens próprias da época, com as novas tecnologias.

b) A formação “formal” (inicial, contínua, especializada e avançada) é um suporte fundamental do desenvolvimento profissional: A Formação dos

Professores será ineficaz se estes não dialogarem de um modo consciente com as diversas áreas do conhecimento ao longo da sua Formação Continuada (transdisciplinaridade), se não tiverem oportunidade durante esta Formação de percorrer um “leque” variado de experiências, incluindo a resolução de problemas, a realização de trabalho investigativo, a construção de modelos de situações reais, apresentado novas ideias relativas à disciplina, ao percurso histórico e ao seu papel na sociedade atual (aprendizagens ativas). Assim sua Formação (tanto a: Inicial; Continuada, como em sala de aula) será realmente eficaz.

c) O desenvolvimento profissional é favorecido por contextos colaborativos (institucionais, associativos, formais ou informais). O conhecimento

profissional é muito importante. Podem-se distinguir três grandes tendências:  Didática associada à prática de lecionar.

 Organizacional associada à participação dos diversos níveis da vida acadêmica e da sua relação com a comunidade, e,

 Pessoal associada à maneira como o professor percebe e promove o seu próprio desenvolvimento profissional.

3.1.2 Conceitos de Conhecimento em Sentido Amplo

Um dos significados dado a conceito é que se trata de uma palavra ou símbolo que rotula objetos, eventos, situações ou propriedades que partilham de atributos em comum (AUSUBEL 2001 et. al., 1980; NOVAK, 1988).

O conceito assume a correlação de definição: um único termo incorpora diversas informações precisas uma vez que evidencia um conjunto de particularidades ou propriedades que um fato ou objeto tem e abaliza o que pode ou não ser nomeado por aquele termo (TEIXEIRA, 2011).

Desse modo, se o conjunto de particularidades que o conceito classifica não é encontrado em um determinado facto ou objeto, então o conceito não pode ser aplicado.

69 Decorrente da lógica de conceitos como classificações dados aos conjuntos de informações, pode-se caracterizá-los como sendo de acordo com Rocha (2002):

 Generalizações a partir de casos localizáveis empiricamente: cada conceito resulta da abstração de informações sobre objetos ou eventos perceptíveis. Ele é a construção de generalidade a partir de casos específicos, empiricamente localizáveis.

 Representações mentais de categorias localizáveis no mundo empírico. O conceito não tem existência empírica concreta; ele representa a abstração de informações o que apresentam, em comum, algumas semelhanças.

 Um conjunto de informações fixas adquiridas pelos indivíduos. Isto é, não há variação no significado do conceito. Uma vez que ele é aprendido, ele será utilizado pelo indivíduo, ao longo da sua vida, sem alteração do seu significado.

 Um estoque de informações memorizadas. Quanto mais informações tiverem significados (apreender), maior será o conhecimento. Assim, tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento cognitivo são consequências da memorização: o indivíduo apreende segundo Anastasiou (1998) o que ele memoriza e todas as funções que o fazem alcançar estágios intelectuais mais elaborados decorre do uso que ele faz do que apreendeu. Ambos, aprendizagem e desenvolvimento cognitivo confundem-se com a memorização e o uso das informações.

 Em conformidade com o entendimento de que os conceitos são estereótipos dados aos conjuntos de informações, tem-se a descrição de que os mesmos são adquiridos por meio das associações perceptivas e sensitivas, por intermédio da identificação das qualidades enfáticas – as características externas dos objetos e eventos –, julgamento das semelhanças e diferenças dessas qualidades com os dados registrados na memória e a associação de um termo para nomear o conjunto de qualidades. Tudo isso, somente será possível se o professor e o aluno puderem vivenciar a situação que se apresenta como desafio, levantando hipóteses a partir de conhecimentos prévios e pelas vias aferentes levar ao campo perceptivo para interpretar esta nova informação e transformá-la em um novo conhecimento, embasado em referenciais científicos e práticos associados.

Voltando aos conceitos científicos, encontram-se entre os defensores da ideia dos primeiros como descrições para conjuntos de qualidades ou propriedades perceptíveis, a defesa do segundo grupo de conceitos também apresenta as mesmas características: ambos são considerados como termos que nomeiam dados objetivos, fatos encontrados no mundo,

alegando-se que os referentes dos conceitos estão no mundo real; não são ideias na mente do cientista. São descobertas ou invenções apenas no sentido de ter-se desenvolvido um ambiente verbal no qual propriedades obscuras da natureza são postas no controle do comportamento humano (SKINNER, 1993).

O cientista comprova as regularidades no mundo empírico (fenômeno), faz o registro do que verificou, enumerando todas as propriedades, descrevendo em que circunstâncias elas são observadas e lhes dá nomes, tornando o que foi observado e constatado em “conhecimento”. Consequentemente, a diferença entre conceitos não científicos e científicos é que o segundo grupo foi produzido por meio do registro científico do que foi observado e da descrição precisa das circunstâncias em que foram observadas, nominadas a priori de “fenômenos”.

Com esse argumento, o cientista é visto como alguém que descreve objetivamente as coisas tais como elas aparecem, identificando aspectos da natureza que são considerados fixos, imutáveis e verdadeiros para todos os tempos e lugares e, por isso, podem ser descritos como leis (CHALMERS, 1993; FARIAS, 2014).

A ciência é concebida como “[...] um tipo de consciência grupal” em que “[...] aquilo que é comunicado entre os cientistas são enunciados de fatos, regras e leis” (SKINNER, 1993, p. 125).

Em decorrência da objetividade da produção do conhecimento científico, os conceitos que expressam tal conhecimento são considerados como sendo enunciados que tornam “[...] possível a outras pessoas responderem efetivamente sem terem sido pessoalmente expostas a esse mundo” (SKINNER, 1993, p. 125).

Pressupõe-se que, se algum dia se for exposta ao conjunto de qualidades ou propriedades que o conceito determina, ou for dito quer seja sobre as leis que regem os factos ou sobre as qualidades ou propriedades que um conceito determina, terão condições ou de constatar ou de entender tudo o que o cientista já havia descrito.

Hoje em dia não se concebe mais conceitos pré-determinados, pois conceber conceitos como a articulação de conhecimentos caracteriza-os como algo dinâmico, pois, dependendo do que for articulado terão variações no resultado final. Um mesmo indivíduo tanto pode dar diferentes direções para a sua rede conceitual, diversificando o conteúdo do conceito, quanto variar a quantidade de informações com as quais ele lida. Portanto, admite-se a possibilidade de um mesmo indivíduo ativar informações diferentes, de modo a apresentar, como resultado, conceitos diferenciados para um mesmo facto ou fenômeno na construção do

71 Partindo deste pressuposto, ao invés de falar de conceito, o autor refere-se a “perfil conceitual”, isto é, os conceitos estariam organizados em classes, compondo uma escala graduada, que vai desde as noções do senso comum, usadas no cotidiano, até as mais complexas e racionais. Cada classe constitui uma divisão diferente do perfil e está relacionada a uma perspectiva filosófica específica, baseada em compromissos epistemológicos distintos. Cada parte do perfil pode ser relacionada, portanto, com uma forma de pensar e com certo domínio ou contexto a que essa forma se aplica (MORTIMER, 2000).

Por exemplo: uma pessoa com formação científica poderia rir da ingenuidade do pensamento infantil, capaz de inventar “a entidade frio em contrapartida ao calor”, e de distinguir duas formas de “energia” que podem fluir de um corpo ao outro – o calor e o frio (ERICKSON, 1985).

No entanto, no seu cotidiano, essa pessoa continuará a usar esses conceitos de uma forma muito natural. Mesmo porque soaria arrogante alguém afirmar que “[...] vestiu uma blusa de lã porque ela é um bom isolante térmico, impedindo que o corpo ceda calor para o ambiente” (MORTIMER, 2000, p. 60). Ora, nós vestimos lã porque ela é quente e nós estamos com frio. Não há aí nenhum vestígio de concepções ingênuas, mas o uso da palavra calor num sentido de senso comum que a cultura consagrou.

Martins (2001) aponta que a produção do conhecimento científico envolve a problematização, isto é, a capacidade de observar um fenômeno e pensar neles como necessitando de explicação possibilitando assim, a construção do conhecimento nos dias atuais.

Ambos, problematização e explicação dos porquês de um fenômeno, são necessários, portanto, na construção do conhecimento com a participação de pelo menos dois atores: professor e aluno.

Desse modo, o conhecimento científico assume o caráter que de facto ele tem: trata-se de uma produção humana, marcada pelo contexto histórico do seu momento, o que inclui desde os instrumentos até os interesses filosóficos, culturais, políticos e econômicos que viabilizaram a sua produção. Deixa-se de lado a visão idealizada de conhecimento científico como explicações eternas, inalteráveis.

A História da Ciência passa a ser fonte relevante para o planejamento das atividades de ensino, constituindo-se como evidência de que o conhecimento científico, longe de ser cópia do real, do observável, são explicações sobre o que está oculto ao observável. Essas explicações são o principal alvo a ser trabalhado em sala de aula.

O conhecimento profissional do professor tem sido objetivo de muitos estudos e reflexões. É um complexo de saber e saber fazer relacionando contribuições de várias origens. Apoia-se na própria experiência acumulada da profissão, com as suas tradições, normas e mitos, bem como o saber que vai se elaborando na interação entre a profissão e outras comunidades com quem interage mais diretamente (Saúde e Educação).

Um dos aspectos mais relevantes do conhecimento profissional é a forte base de sua experiência. Ela é constantemente elaborada e reelaborada pelo professor, em função dos seus contextos de trabalho e das necessidades decorrentes das situações que vai enfrentando. Por isso mesmo este conhecimento tem carácter implícito. Mas o facto de ser implícito e ligado à ação não significa que seja arbitrário ou de menos importância (PONTE, 1998).

d) O desenvolvimento profissional de cada professor é, no essencial, da sua responsabilidade: a mudança está no centro do desejo de aprender. O

desenvolvimento profissional somente será possível se o professor tiver o desejo e a responsabilidade da mudança. Somente se está preparado à mudança e a Formação Continuada quando o professor começa a se sentir insatisfeito com a sua performance em sala de aula; com os resultados obtidos por seus alunos e não se acomodar argumentando que a aprendizagem é somente da competência e responsabilidade do aluno. Quando o professor se propõe a refletir sobre as avaliações feitas à sua atuação e as impressões que os alunos, coordenação tem a seu respeito e a partir desse momento inicia um processo de autorreflexão sobre as etapas do seu processo de ensino – aprendizagem (ROGERS, 2013).

e) O desenvolvimento profissional visa tornar os professores mais aptos a conduzir o ensino adaptado às necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir para melhorar as instituições educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente: A Curva do Processo

de transição do psicólogo John Fisher (1995 apud MAGALHÃES, 2005) sugere que a partir do momento que os professores se tornem aptos a contribuir em primeiro lugar com suas próprias mudanças, começam a compreender o que de facto os alunos necessitam como meios facilitadores no processo de ensino – aprendizagem e dessa forma realmente começa o processo de Formação Continuada eficaz respondendo a pergunta que tanto inquieta a pesquisadora: De que se fala, quando se fala em Formação Continuada de Professores?

Fisher (1995) sugere que os professores passem por 08 (oito) estágios de mudança em termos de Formação Continuada interpretados por Rogers (2013) da seguinte forma (Tabela 1):

73 Tabela 1 – Estágios de Mudança em Relação à Formação Continuada

ESTÁGIO MUDANÇA

ANSIEDADE O novo cria ansiedade. Consigo desenvolver isso?

Predomina: "Consigo enfrentar isso"?

ALEGRIA Ajuda disponível. Formação Continuada. Predomina: "Ajuste as expectativas".

AMEAÇA Conhecimento insuficiente.

Predomina: "ameaça - perda zona de conforto".

MEDO Início do processo de mudança. Medo do novo.

Predomina: "enfrentar as mudanças".

DEPRESSÃO Resistência à evolução e formações.

Predomina: "o quanto já evoluiu".

CULPA Compreensão do que sabem e do que precisam saber.

Predomina: "sentimento de culpa".

ACEITAÇÃO GRUPAL Início do progresso verdadeiro. Acredita em competências e atitudes. Predomina: "feedback".

AVANÇADO Progresso acentuado. Em cada formação, maior

confiança.

Predomina: "Competências e atitudes".

Fonte: ROGERS, Jenny. Aprendizagem de adultos: Fundamentos para Educação Corporativa. 5. Ed. Porto Alegre: ARTMED, 2013. (adaptado pela pesquisadora)

f). O conhecimento profissional envolve diversos domínios, o currículo, o aluno, a aprendizagem, a instrução, o contexto de trabalho e o autoconhecimento: passa-se a perceber o currículo como conhecimento que traz

em seu contexto, questões relacionadas ao poder e que passaram a ser discutidas por diversos autores, sobretudo àqueles que fazem oposição às teorias tradicionais que privilegiavam a organização do currículo em detrimento de uma atitude de reflexão fenomenológica. É preciso valer-se dos diversos conhecimentos produzidos pelas diversas ciências sociais em especial o da Sociologia para

encontrar proposições que colaborem para o desenvolvimento do processo educacional institucionalizado. É urgente, compreender as questões sobre o Currículo nos últimos anos e investigá-lo profundamente objetivando construir uma Instituição de Educação Superior que responda as expectativas de seus acadêmicos.

A gênese dessa indagação do Currículo como objeto específico de estudo vai ser influenciada pela massificação da escolarização o que, segundo Silva (2011, p. 12), “[...] levou as pessoas ligadas, sobretudo à administração da educação, para racionalizar o processo de construção, desenvolvimento e testagens do currículo”. Importante salientar que o interesse em analisar o currículo como estratégia para as discussões sobre o conhecimento desenvolvido pela escola em todos os níveis ganha relevância a partir do momento em que “surgiram livros, ensaios, teorizações que colocavam em xeque o pensamento e a estrutura educacional tradicional” (SILVA, 2011, p. 29).

Para o mesmo autor, o surgimento desse movimento de renovação da Teoria da Educação eclodiu, nos mais diversos locais ao mesmo tempo. Nesse cenário ganha destaque os Estudos Sociológicos da Educação que influenciaram os debates sobre o papel da escola nessa “nova ordem mundial” e consequentemente o Currículo torna-se alvo de investigação dos grandes teóricos da Sociologia da Educação nas últimas décadas.

Nesse campo, as reflexões de Bourdieu (2012), sobre o Currículo se fundamentam nos processos de reprodução cultural. Segundo o sociólogo a escola em todos os níveis é a organização que reproduz a sociedade e seus valores e que confirma e ratifica as desigualdades em todos os aspectos, pois é nesta instituição que a herança econômica da família converte-se em capital cultural. Este, segundo o autor, pode existir sob três formas:

a) No estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposições duráveis do organismo.

b) No estado objetivado, sob a forma de bens culturais – quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas que constituem indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas, entre outras; e enfim,

c) No estado institucionalizado, forma de objetivação que é preciso colocar à parte porque, como se observa em relação ao certificado acadêmico, ela confere ao capital cultural – de que é, supostamente, a garantia – propriedades inteiramente originais (BOURDIEU, 2012, p.74). (grifos da pesquisadora).

De acordo com esse pensamento, “[...] o currículo da escola está baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do código cultural dominante” (SILVA, 2011, p.32). Nesse sentido a academia não é imparcial, não é justa, não promove a igualdade de oportunidades, pois oferece tratamento igual, não

75 levando em consideração as desigualdades sociais e culturais do seu grupo. “Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de facto, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sanção às desigualdades iniciais diante da cultura” (BORDIEU, 2012, p. 53).

g) A chave da competência profissional é a capacidade de equacionar e resolver problemas da prática profissional: deve ser utilizada associada à

didática à Psicologia Social; à Linguística; às Ciências Sociais e às Ciências da Educação.

Nas Ciências da Educação a abordagem é específica, pois necessita de um conjunto de definições aqui baseadas em Jonnaert (2002a) e Jonnaert et.al. (2004; 2006) quando elenca:

 Conceitos de Competências

- Competência está associada a uma situação ou família de situações, como também aos campos de experiência do professor ou da coletividade.

- O desenvolvimento de competências está sustentado na coordenação de um professor ou de um grupo de professores e na diversidade de seus recursos. - Competência será construída realmente no caso de um trabalho concretizado pelo professor juntamente com seus alunos, pois será socialmente aceitável. - Competência é o resultado dinâmico e construtivo do processo de ensino- aprendizagem, realizado por um professor ou um grupo de professores após o resultado da ação.

- Competência não é algo previsível; ela depende de pessoas, neste caso específico, de professores; de seus conhecimentos; da compreensão da situação que se apresenta; dos recursos que dispõem; dos desafios que se apresentam; das experiências que possuem; da criatividade para se adaptar a situações inusitadas. A definição provisória que o autor propõe é:

A competência é o resultado do tratamento concluído de uma situação por uma pessoa ou por um grupo de pessoas em um determinado contexto. Esse tratamento se baseia no campo das experiências vividas pelas pessoas em outras situações mais ou menos isomorfas àquela que é objeto de um tratamento.

Esse tratamento se apoia em um conjunto de recursos, de restrições e de obstáculos e em ações; o sucesso desse tratamento depende da pessoa ou do grupo, de suas experiências de vida, de sua compreensão da situação, da própria situação e do contexto, dos recursos das próprias pessoas e dos recursos disponíveis entre as circunstâncias da situação. Uma competência depende igualmente das restrições e dos obstáculos sentidos pela pessoa ou pelo grupo e/ou que estão presentes entre as circunstâncias da situação.

A competência é a realização desse processo dinâmico, ela é específica a uma situação e pode ser adaptada a outras situações que são quase isomorfas à situação atual e que pertencem à mesma família de situações (JONNAERT, 2004, p.674). - Competência se define por meio de: contexto; por um professor ou um grupo de