A docência: algumas considerações
Tardif e Lessard (2009) afirmam que a docência, enquanto trabalho que tem um objeto próprio - o ser humano - caracteriza-se como um trabalho interativo por excelência.
a docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores (TARDIF e LESSARD, 2009, p. 35).
Essa especificidade, segundo os autores, implica em analisar o trabalho dos professores ultrapassando as visões normativas e moralizantes que se propõem a estudar o que os professores deveriam ou não fazer, buscando olhar os professores como agentes sociais e estudar o que eles realmente são e fazem. Assim, seria possível incluir as perspectivas teóricas que abordam o ensino pelo alto priorizando estudo das grandes variáveis sociológicas que estruturam as práticas escolares, mas complementá-las com um ponto de vista por baixo, pesquisando o campo das práticas cotidianas do processo de trabalho docente (TARDIF e LESSARD, 2009, p. 37-38, grifos dos autores).
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A aprendizagem significativa ocorre quando o novo conhecimento se articula ao conhecimento prévio do aluno, possibilitando um novo conhecimento, ou, como afirma Zabala (1998, baseando-se em Ausubel, Novak e Hanesian, 1983) estabelecem-se “relações não arbitrárias entre o que já fazia parte da estrutura cognitiva do
Analisando a evolução das pesquisas sobre a docência, os autores afirmam que os primeiros estudos dedicados a essa temática eram de inspiração positivista e behaviorista, buscando evidenciar a regularidade das situações de trabalho, tentando especificar aspectos que aumentassem a eficiência da docência como, por exemplo, os traços de personalidade dos professores ou as variáveis do ambiente da classe que favoreciam a aprendizagem dos alunos. Progressivamente, a partir de pontos de vista da antropologia, sociologia, etc., novos estudos passaram a apresentar descrições mais refinadas das práticas no contexto real de trabalho, apontando evidências de uma docência mais complexa e construída em um ambiente interacional.
A análise efetuada por Roldão (2007) também busca entender a especificidade da atividade do professor. De acordo com a autora, o que caracteriza esse profissional, ao longo do tempo, é a ação de ensinar. Mas o que significa ensinar? No seu entendimento,
No que respeita à representação do conceito de ensinar, a sua leitura é ainda hoje atravessada por uma tensão profunda (Roldão, 2005c) entre o “professar um saber”
e o “fazer outros se apropriarem de um saber” – ou melhor, “fazer aprender alguma coisa a alguém”. No limite, e simplificando, tem-se associado à primeira leitura a
postura mais tradicional do professor transmissivo, referenciado predominantemente a saberes disciplinares, e à segunda uma leitura mais pedagógica e alargada a um campo vasto de saberes, incluindo os disciplinares (ROLDÃO, 2007, p. 94-95).
Sendo assim, ensinar envolve diferentes tipos de saberes/conhecimentos complexos, pois “o professor profissional – como o médico ou o engenheiro nos seus campos específicos – é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar"
(ROLDÃO, 2007, p. 102, grifos da autora). Esse saber ensinar pressupõe a capacidade de
transformar o conhecimento do conteúdo em um tipo de conhecimento para o ensino (no dizer de Shulman, 2005a), tarefa que envolve diferentes ações que podem ser apreendidas em diferentes processos formativos.
A atenção às especificidades da profissão docente torna-se significativa no caso desse trabalho, uma vez que a maior parte dos docentes da EPT, após a formação em outra profissão, e em alguns casos, a atuação em outras profissões, ingressaram na profissão docente que, por sua vez, apresenta distintas questões para reflexão. No que se refere aos professores do ensino técnico, Oliveira (2006) afirma que uma grande dificuldade de profissionalização desses docentes deve-se à ausência de um marco regulatório razoável para a formação de tais professores, bem como à fragilidade da área como campo de estudos que necessita ser informado pela produção científica. A autora afirma que a profissionalização dos professores do ensino técnico:
Sofre de constrangimentos relativos à falta de: uma política regular e orgânica que trate da Licenciatura na área, com uma formação específica mas regular e imbuída de integralidade; sistematização de propostas consolidadas em/pela prática de agências formadoras; produção acadêmico-científica sobre a matéria; reconhecimento social do trabalho desses professores; e entendimento da docência em sua especificidade e complexidade, por parte, também, desses próprios professores (OLIVEIRA, 2006, p.6).
Na mesma direção, os estudos de Gariglio e Burnier (2012) também apontam a dificuldade de profissionalização dos professores da EPT, visto que o tratamento emergencial dado à formação pedagógica desses docentes contribui para ausência de diretrizes claras sobre um modelo de formação inicial e continuada para os mesmos, colaborando para o processo de desprofissionalização. De acordo com estes autores, o desafio da profissionalização desse grupo de profissionais indica a necessidade de “produção de estudos que consigam revelar as singularidades do contexto profissional no qual os professores encontram-se mergulhados” (GARIGLIO E BURNIER, 2012, p. 216).
Em uma análise da docência, importa considerar as peculiaridades do trabalho docente enquanto profissão realizada com pessoas, portanto, marcada por relações humanas; o ensino enquanto trabalho com dimensão moral, com suas obrigações e aspectos emocionais; a necessidade de mediação de conflitos no cotidiano da prática docente; as contradições das políticas e práticas educativas no contexto social e político; a consciência do componente ético e político da profissão; as características da instituição escolar, seu papel social e sua inserção em um contexto mais amplo; o reconhecimento das consequências sociais e políticas do trabalho de ensinar; a compreensão dos determinantes e condicionantes socioeconômicos e políticos do trabalho educativo, entre outros.
A docência na Educação Profissional e Tecnológica: especificidades
Para Machado (2008), a docência na EPT tem como especificidade primeira a tecnologia, que se configura como uma ciência transdisciplinar das atividades humanas de produção, do uso dos objetos técnicos e dos fatos tecnológicos. A autora enfatiza que:
É próprio do ensinar-aprender tecnologia e, portanto, da docência na educação profissional, tratar da intervenção humana na reorganização do mundo físico e social e das contradições inerentes a estes processos, exigindo discutir questões relacionadas às necessidades sociais e às alternativas tecnológicas (MACHADO, 2008, p.12).
A distinção entre educação técnica e educação tecnológica é importante no âmbito da formação profissional que se busca na docência na EPT.Oliveira (2010) chama a atenção para a necessidade de considerar que os termos muitas vezes apresentam um caráter
polissêmico e são marcados por concepções teórico-ideológicas e fruto de debates e disputas sociais. Diferentes autores, como Laudares, Fiuza e Rocha (2005), Oliveira (2000), Coelho (1997), tratam da discussão dessas expressões e ressaltam que o seu significado é marcado por concepções relacionadas a orientações político-pedagógicas subjacentes a distintos modelos de formação. Para Coelho (1997)
O conceito de educação tecnológica possui uma abrangência maior, implicando uma formação que prevê o desenvolvimento integral do trabalhador, de suas amplas habilidades cognitivas – que incluem, mas ultrapassam a assimilação de informações técnicas, enfatizando o domínio dos fundamentos científicos subjacentes ao saber fazer, de suas habilidades sócio-afetivas, de sua ética e de uma reflexão sobre valores que incluam o estudo crítico do contexto sociopolítico e econômico em que a ciência e a tecnologia são produzidas, disseminadas e aplicadas (ou não). (COELHO, 1997, p. 52).
Laudares, Fiúza e Rocha (2005), referem-se ao desenvolvimento de uma educação tecnológica crítica, “que compreende, além da oferta de uma profissão ao trabalhador, o desenvolvimento de habilidades e do saber-fazer técnico, e uma formação crítica ao contextualizar a tecnologia em campos filosóficos, sociais, políticos, econômicos e históricos” (LAUDARES, FIÚZA E ROCHA, 2005, p.69). Pode-se dizer que, para além da transmissão de conhecimentos que vão embasar a atuação do profissional no mundo do trabalho, é necessário que o professor busque procedimentos pedagógicos que contribuam para a articulação entre os fundamentos científico-tecnológicos do conhecimento teórico com a aprendizagem da prática, em uma perspectiva crítica que viabilize a reflexão do aluno sobre o contexto de trabalho e as relações sociais que aí se desenvolvem.51
De acordo com Oliveira (2000), a formação dos alunos nas escolas de EPT deve se pautar pela concepção de educação tecnológica, que no dizer da autora, não se resumiria a uma formação técnica, caracterizada por processos de treinamento do trabalhador apenas para o domínio das técnicas de execução de atividades e tarefas, no setor produtivo e de serviços, mas
envolveria, entre outros, o compromisso com o domínio, por parte do trabalhador, dos processos físicos e organizacionais ligados aos arranjos materiais e sociais e do conhecimento aplicado e aplicável, pelo domínio dos princípios científicos e
51 A concepção de educação tecnológica aproxima-se da concepção de politecnia que, para Saviani (2003), “diz
respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno [...] e tem como base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos pela formação politécnica. Por quê? Supõe-se que, dominando esses fundamentos, esses princípios, o trabalhador está em condições de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão do seu caráter, da sua essência. Não se trata de um trabalhador adestrado para executar com perfeição determinada tarefa e que se encaixe no mercado de trabalho para desenvolver aquele tipo de habilidade. Diferentemente, trata-se de propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que abarca todos os ângulos da prática produtiva na medida em que ele domina aqueles princípios que estão na base da organização da produção
tecnológicos próprios a um determinado ramo de atividade humana (OLIVEIRA, 2000, p. 42).
Assim, para a autora, uma proposta de educação tecnológica, relacionada à formação tecnológica, que não se limita à concepção de formação técnica vinculada ao mero treinamento, teria, entre outras características, a de se constituir em:
uma formação que alie cultura e produção, ciência e técnica, atividade intelectual e atividade manual; que seja fundada nos processos educativos da prática social em que o trabalho concreto produtivo e reprodutivo da existência humana material e sociocultural aparece como propriedade fundamental. Dentro disso, trabalho e escola não são entendidos apenas como espaços em que se realizam, respectivamente, a produção ou o preparo para o exercício de atividades produtivas (OLIVEIRA, 2000, p. 43).
Viabilizar aos alunos uma formação nessa direção demanda dos professores uma formação sólida que lhes possibilite o acesso a conhecimentos básicos para o desenvolvimento de uma educação ampla, de uma educação profissional e tecnológica com qualidade social, no dizer de Oliveira (2010):
“um processo educativo mediador das relações entre educação e trabalho numa
perspectiva comprometida com a educabilidade da classe trabalhadora; um projeto de EP para a formação do cidadão crítico, competente e solidário no exercício profissional, no contexto da construção de um projeto de desenvolvimento nacional sustentável, voltado para a superação de desigualdade e dominação econômica, e obviamente, para a inclusão social” (OLIVEIRA, M., 2010, p. 459)
Oliveira (2013) ressalta ainda que a formação tecnológica estaria ligada à busca de “não submeter a educação profissional ao modelo de formação de cidadão produtivo, digitalmente alfabetizado, nos limites do uso da tecnologia.” Espera-se que a formação possibilite ao aluno não apenas o uso das tecnologias, mas também a reflexão crítica sobre elas, o que pressupõe a “defesa de uma educação profissional, científica e tecnológica não meramente técnica, e comprometida com a formação omnilateral de seus sujeitos” (OLIVEIRA, 2013, p.149).
Uma formação com base nesses pressupostos implica considerar as concepções dos professores sobre a função social da educação e da educação tecnológica, bem como os contextos específicos nos quais o trabalho docente na EPT se desenvolve, que lhe conferem elementos e/ou determinantes para além das características comuns ao trabalho docente em geral, caracterizando sua especificidade.
Melo (2010) afirma que a complexidade do trabalho docente, decorrente de transformações trazidas pelas novas políticas educacionais que implicaram em mudanças na organização escolar, comum a outros níveis de ensino, se amplia quando se volta o olhar para o trabalho docente na EPT. Ela argumenta que a própria natureza da educação técnica ou tecnológica compreende diferentes atividades teóricas e práticas, necessita de espaços físicos
diferenciados que vão além de salas de aula, tais como laboratórios, oficinas e, muitas vezes, aulas em outros ambientes externos do campo profissional. Para a autora, a EPT apresenta novas exigências demandando:
Relações distintas entre professores e alunos, sobretudo nas aulas práticas, organizadas em grupos menores de alunos; visitas técnicas a contextos reais de atuação profissional; estágios supervisionados; orientações em projetos, pesquisas aplicadas, entre outras. Essa variabilidade traz implicações para o trabalho docente, conferindo-lhe maior flexibilidade e proximidade na relação com os estudantes e com outros contextos e ambientes de trabalho (MELO, 2010, p. 2).
Além disso, outro fator mencionado pela autora no contexto da docência na EPT é a dificuldade de articulação ou integração entre o ensino acadêmico e o ensino profissionalizante, que se manifesta por meio da variedade de modalidades de oferta, desarticulação de currículos e extensas jornadas de atividades discentes, o que contribui para isolamento entre os docentes da área básica e da área técnica que desenvolvem o trabalho docente na mesma instituição, “caracterizando disputas por ocupação de espaços, tempos e conteúdos nos cursos, que denotam disputas por poder e status” (MELO, 2010, p.3).
Destacam-se ainda, entre as especificidades da EPT, as suas formas de organização, que apresentam diversidade de modalidades, de currículos, de relação com os setores econômicos, de eixos tecnológicos, de rede de escolas, de diferentes instâncias mantenedoras, etc. A atuação dos professores da EPT precisa levar em conta a complexidade deste universo e as necessidades de cada uma das formas organizativas dessa modalidade de ensino. Tomando como exemplo o nível do ensino técnico, objeto dessa pesquisa, o professor atua: a) no ensino técnico integrado ao médio, que alia a formação da educação básica com a formação específica em determinada área profissional, tendo como público-alvo alunos recém-saídos do ensino fundamental, ainda na fase da adolescência b) no ensino técnico concomitante ao médio, cujos alunos cursam o ensino médio e o técnico simultaneamente na mesma instituição ou instituições diferentes; c) no ensino técnico subsequente ao médio, no qual o professor trabalha com um alunado heterogêneo que já concluiu o ensino médio, e em muitos casos, já está inserido no mundo do trabalho e busca a aprendizagem de conteúdos específicos da habilitação desejada. Acrescente-se a essa diversidade, os cursos técnicos na modalidade a distância, cuja organização demanda outro tipo de trabalho docente.
Em meio a essa complexidade de situações presentes na docência na EPT, pode-se dizer que, além desses aspectos, é necessária ainda atenção a outras peculiaridades dessa modalidade de ensino: a concepção de educação técnica e tecnológica que permeia a prática docente; a formação de profissionais para atuação no mundo do trabalho; as especificidades dos eixos tecnológicos que definem o currículo dos cursos técnicos, bem como os aspectos
legais específicos dessa modalidade de ensino. Além disso, não podem ser desconsideradas as particularidades da Rede Federal, que possui singularidades decorrentes de sua cultura organizacional que carrega uma tradição histórica centenária e as influências dessa cultura na prática docente.
E quais as demandas que essas especificidades colocam para a docência nesse contexto? Que elementos os professores da EPT precisam considerar ao organizar sua prática docente nos cursos técnicos? Diversos aspectos se destacam, entre eles, a necessidade de trabalhar com diferentes perfis de alunos, em meio a uma diversidade de currículos decorrente das modalidades de cursos ofertados pelas instituições; a seleção e/ou preparação de material didático adequado aos cursos técnicos e aos alunos; a realização de aulas teóricas e práticas; a atualização constante de conhecimentos em decorrência das inovações tecnológicas; a articulação com o mundo do trabalho para o qual se formam os alunos; entre outros. Esses aspectos adquirem relevância ainda maior quando se considera o atual momento socio- histórico e político no qual se encontra em curso um processo de expansão da EPT em nosso país, que pode ser evidenciada, entre outros fatores, pelo aumento expressivo no número de matrícula nessa modalidade de ensino e, consequentemente, no número de novos docentes que ingressam nas instituições.
Dados oficiais do Censo Escolar 2012 aponta a trajetória de expansão das matrículas na educação profissional. Em 2007 eram 780.162 matrículas e em 2012 atingiu-se a marca de 1.362.200 matrículas. Tal aumento significativo“está em sintonia com as políticas e ações do Ministério da Educação, no sentido do fomento ao fortalecimento, à expansão e à melhoria da qualidade da educação profissional no País” (BRASIL, 2012). Ainda de acordo com dados do censo escolar de 2012, o aumento nas matrículas considerando apenas a Rede Federal, foi de 15% em um ano e de 143% nos últimos nove anos. O número de matrículas nessa rede, que em 2007 era de 109.777, passou para 210.785 em 2012.
O número de professores, consequentemente, também aumentou: de acordo com dados das Sinopses do Professor da Educação Básica, publicadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), esse número passou de 49.653 em 2007 para 71.896 em 2012, considerando-se todas as dependências administrativas (federal, estadual, municipal e privada). Esses dados podem ser compreendidos no movimento de expansão da EPT no Brasil, em que a Rede Federal criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia52 e está expandindo o número de campus em cada um deles. Além disso,
articulados a esses Institutos foram criados vários outros programas53. Na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, por exemplo, foi criado o PEP (Programa de Educação Profissional)54, isto sem contar as escolas privadas, cujo crescimento foi intenso, de acordo com dados desse Censo.
Ao mesmo tempo em que tais dados apontam para indícios da democratização da educação no país, viabilizando o acesso de maior número de brasileiros à EPT, não deixam de ser preocupantes, quando se analisa a necessidade de infraestrutura e condições de trabalho adequadas para o funcionamento dessas instituições de ensino e a formação de docentes para atender a essas novas demandas. Em relação à formação desses docentes, segundo dados da Sinopse Estatística da Educação Básica de 2012, do total de 71.896, considerando professores de diferentes esferas (federal, estadual, municipal e privada), 65.220 possuem curso superior e desses, apenas 18.142 possuem cursos com licenciatura, ou seja, somente um número reduzido deles tem uma formação direcionada para o exercício da docência, fato que vem sendo objeto de questionamentos pelos estudiosos do campo e aponta para a relevância de aprofundar aspectos relacionados à formação desse profissional.
Uma análise dos pressupostos históricos da formação docente para a EPT mostra que tal formação demorou a ser objeto de preocupação em nosso país. Procedendo a um histórico da formação de professores no Brasil, Saviani (2009) afirma que a atenção à necessidade de preparo do professor emergiu após a Independência, época em que se cogitou a organização da instrução popular. O autor distingue seis períodos na história da formação docente no Brasil55, considerando a articulação das questões pedagógicas com as transformações que ocorreram na sociedade brasileira nos últimos dois séculos, abarcando o período de 1827 até 2006. Essa preocupação, antiga em relação à formação docente para a
53 PRONATEC (Programa nacional de acesso ao ensino técnico e primeiro emprego), Programa Brasil
Profissionalizado E-Tec Brasil, Rede Certific, Programa Mulheres Mil. Maiores informações sobre tais programas podem ser obtidas no site www.mec.gov.br.
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Criado em 2007, o Programa de Educação Profissional - PEP é mantido pelo governo de Minas Gerais por meio da Secretaria de Estado de Educação/ Superintendência de Desenvolvimento da Educação Profissional. No período de 2008 a 2012, foram atendidos aproximadamente 200 mil alunos. “Esse Programa busca prover educação profissional e formação técnica em nível médio, atendendo as demandas regionais e municipais, identificando e diagnosticando tendências do mercado de trabalho e necessidades de mão de obra, oportunidade e empregabilidade, qualificando e aperfeiçoando o cidadão, formando técnicos em vários segmentos e contribuindo para o desenvolvimento econômico do Estado”. http://portal.educacao.mg.gov.br/pep2012/index.html, acesso em 20/09/12).