Experiência profissional

Nessa pesquisa foram levantados dados sobre a atuação profissional dos professores, tanto na carreira do magistério quanto em outras atividades relacionadas à sua formação na graduação.

Experiência profissional na Instituição

Os sujeitos da pesquisa encontram-se em variados períodos da carreira docente, sendo que a maior parte dos professores tem mais de 15 anos de experiência na Instituição101 conforme gráfico seguinte:

GRÁFICO 5 - Tempo de experiência no magistério na Instituição

Fonte: Questionários da pesquisa (2011).

Analisando-se o tempo de experiência em conjunto com o sexo, verifica-se que vem ocorrendo o ingresso, ainda que pequeno, de mulheres no magistério das disciplinas técnicas nas três primeiras fases da carreira, sendo predominante o sexo masculino para os docentes com mais de 15 anos de experiência.

Se for feita uma análise do tempo de experiência no magistério tomando como referência o nível de formação, verifica-se que se encontram professores com mestrado em todas as fases da carreira. Isso se deve em parte à valorização dessa formação na prova de títulos dos concursos de docentes e à característica da carreira docente na Rede Federal, cuja remuneração ocorre em função da titulação, o que pode ter levado parte dos professores com maior tempo de experiência a cursar o mestrado e/ou doutorado após o ingresso na carreira docente. Os novos professores das disciplinas técnicas que têm ingressado pelos últimos concursos, na maior parte das vezes já iniciam a carreira com formação em nível de mestrado e buscam o doutorado durante sua trajetória na Instituição, o que além de contribuir para seu

101 _{Alguns professores tiveram pequena experiência docente em outras instituições antes do ingresso no IFMG,}

entretanto só estamos considerando, para efeito dessa análise, a experiência na EPT na Instituição.

3% 24% 12% 32% 29% Menos de 3 anos De 3 a 8 anos De 9 a 14 anos De 15 a 20 anos Mais de 20 anos

aperfeiçoamento profissional, possibilita um melhor posicionamento na carreira docente com ganhos salariais correspondentes.

Em relação ao trabalho docente na Instituição, pode ser constatado no GRAF. 6 e na Tabela 2, apresentados a seguir, que mais da metade dos professores atua em dois ou mais cursos e ministra mais de duas disciplinas. A atuação diversificada dos docentes pode ser melhor visualizada abaixo:

GRÁFICO 6 - Níveis de ensino nos quais atuam os professores

Fonte: Questionários da pesquisa (2011).

TABELA 2

Número de cursos em que os professores lecionam e de disciplinas ministradas

Cursos e disciplinas Número Porcentagem

1 Curso e 1 Disciplina 5 14% 1 Curso e 2 Disciplinas 6 17% 1 Curso e de 3 a 4 Disciplinas 4 12% 1 Curso e de 4 a 5 Disciplinas 3 9% 2 Cursos e de 2 a 3 Disciplinas 4 12% 2 Cursos e de 4 a 5 Disciplinas 2 6% 3 Cursos e de 1 a 2 Disciplinas 5 15% 3 Cursos e de 3 a 5 Disciplinas 4 12%

4 Cursos e 7 Disciplinas (Inclui 2 cursos de EAD) 1 3%

Total 34 100%

Fonte: Questionários da pesquisa (2011).

Esses dados da atividade docente podem ser analisados considerando-se as possibilidades que a formação do professor lhe oferece de transitar por cursos de níveis

12% 6% 47% 3% 12% 17% 3%

Técnico Integrado somente

Técnico subsequente somente

Técnico Integrado e Técnico Subsequente

Técnico Integrado e Superior

Técnico Subsequente e Superior

Técnico Integrado, Técnico Subsquente e Superior FIC, Técnico Integrado, Técnico Subsequente e Superior

diferentes (técnico e superior), presenciais e a distância dentro da Instituição. Há que se discutir também a intensificação do trabalho docente102 em decorrência da sobrecarga de trabalho, uma vez que um número relativo de professores atua também em atividades de pesquisa, extensão, coordenação de cursos, educação a distância ou convênios, o que lhes exige maior volume de trabalho e de tempo.

Discutindo o trabalho docente em uma Instituição da Rede Federal no contexto da intensificação do trabalho docente, Grischke e Hypólito (2010) afirmam que

O professor de ensino profissional é um docente polivalente. No ensino propedêutico existem professores que ministram aulas no ensino fundamental, outros no ensino médio e outros no ensino superior. Mas existe apenas um tipo de professor que ministra aulas no ensino básico, superior e de pós-graduação, além de atuar na pesquisa e na extensão, em

uma mesma Instituição de Ensino. Esse professor antes era denominado de “Professor de ensino de 1º e 2º graus”, hoje, denomina-se “professor de ensino básico, técnico e tecnológico” (GRISCHKE e HYPÓLITO, 2010, p. 25).

De acordo com os autores, assim como na produção flexível, a polivalência na EPT está ligada à economia de pessoal empregado e o que está ocorrendo é a (auto) intensificação do trabalho docente na EPT, visto que o novo gerencialismo baseado na organização flexível do trabalho em torno de postos polivalentes, tem produzido mudanças significativas na identidade e no trabalho dos docentes dos cursos técnicos.

A Lei 11.892/2008 estabelece que, além das atividades de ensino, os Institutos Federais têm a incumbência de trabalhar com a pesquisa e extensão. Entre as diretrizes desses institutos que orientam a construção de seus projetos pedagógicos, aparece em primeiro lugar “a necessidade de atuar no ensino, na pesquisa e na extensão, compreendendo as especificidades dessas dimensões e as inter-relações que caracterizam sua indissociabilidade” (Silva, 2009, p. 9). No Campus Ouro Preto, o desenvolvimento de atividades de pesquisa e extensão, com concessão de bolsas de Iniciação Científica e de extensão para os alunos atuarem no desenvolvimento de projetos sob a orientação dos professores ainda é incipiente, mas tem crescido nos últimos quatro anos: de quatro bolsas de oferecidas em 2008, a instituição passou a oferecer 33 bolsas em 2011, sendo essas divididas nas modalidades PIBIC Jr. (para alunos dos cursos técnicos integrados), PIBIC (para alunos dos cursos técnicos subsequentes) e PIBITI (para alunos dos cursos superiores)103. Os dados dos questionários apontam que o envolvimento dos professores nas atividades de pesquisa e extensão ainda é pequeno e que os docentes assumem outras atividades além da docência,

102 _{Para Oliveira (2006) a intensificação do trabalho docente é entendida como a ampliação das tarefas, sem a}

ampliação do tempo. Sobre essa questão, ver também Hipólyto (2008), Assunção e Oliveira (2009).

como coordenação de cursos técnicos, coordenação de tutores de Educação a distância, participação em Colegiados e NDE104, entre outras.

GRÁFICO 7 – Desenvolvimento de atividades de pesquisa, extensão ou outras atividades

Fonte: Questionários da pesquisa (2011).

Experiências profissionais anteriores na docência e em outras atividades

O trabalho como professor em outra instituição antes do ingresso no IFMG

Campus Ouro Preto esteve presente na trajetória de parte dos professores (60%) sendo que,

para a maioria absoluta dos docentes (83%), essa experiência foi realizada em um curto espaço de tempo, inferior a cinco anos.

A rede pública de ensino aparece como o local de trabalho da maioria desses professores em suas primeiras experiências docentes (50%), seguida pela rede particular (17%), sendo que 33% atuaram em ambas as redes. Em relação aos níveis/modalidades de ensino, constata-se uma variação e diversidade grandes, como mostra o gráfico abaixo. Para a maioria dos sujeitos (94%) essa atuação é importante para sua prática como professor da EPT.

104 _{De acordo com o Parecer CONAES Nº. 4, de 17 de junho de 2010, o NDE (Núcleo Docente Estruturante)}

constitui-se de um grupo de docentes, com atribuições acadêmicas de acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e contínua atualização do Projeto Pedagógico do curso de graduação e deve ser composto por no mínimo 5 professores pertencentes ao corpo docente do curso com pelo menos 60% de seus membros com titulação acadêmica obtida em programas de pós-graduação stricto sensu, ter todos os membros em regime de trabalho parcial ou integral, sendo pelo menos 20% em tempo integral.

0 5 10 15 20 25 30 Sim Não 10 23 8 26 13 21 Pesquisa Extensão Outra atividade

GRÁFICO 8 – Níveis e modalidades de ensino em que atuaram os professores antes do ingresso no IFMG Campus Ouro Preto

Fonte: Questionários da pesquisa (2011).

Nota: o percentual foi calculado considerando o número de professores que atuou em outras instituições (18).

Além da atuação profissional na docência, parte significativa dos professores (83%) realizou outras atividades profissionais fora do magistério antes da docência na EPT, em empresas relacionadas à sua formação na graduação. Para 93% desses professores essa atividade é importante para sua prática como docente, pois consideram a que experiência em empresas constitui-se em forte referência para docência na EPT, contribuindo para relacionar a teoria com a prática e viabilizar uma aproximação dos alunos com o universo do mundo do trabalho. De acordo com os sujeitos da pesquisa, essas duas vertentes de atuação profissional (em escolas e em empresas) contribuíram para sua atuação como professores dos cursos técnicos de EPT. Esse fato foi constatado também em outras pesquisas, como, por exemplo, a de Burnier (2008) e de Oliveira N. (2010).

Para finalizar esse capítulo, são apresentadas algumas conclusões de forma a apontar alguns achados decorrentes dos dados apresentados, que possibilitaram compreender as especificidades da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e da Instituição em que foi realizada a pesquisa, viabilizando reflexões importantes sobre o contexto de atuação dos professores e sobre o perfil dos docentes da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.

Os dados permitem identificar alguns aspectos que demonstram as especificidades dessa instituição: no fato de pertencer a uma Rede Federal que configura uma estrutura administrativa complexa; na infraestrutura do campus; nos professores qualificados, a maioria com mestrado e doutorado e dedicação exclusiva na instituição; no grande número de funcionários técnico-administrativos que desenvolvem ações que dão suporte ao processo

ensino-aprendizagem; na organização curricular; na rotina de alunos dos cursos integrados com aulas em período integral; na diversidade e quantidade de alunos que convivem com colegas de diferentes níveis de ensino; na existência de programas de pesquisa e extensão, ainda incipientes, mas que constituem um diferencial na formação dos alunos; nos programas de assistência estudantil que visam assegurar a permanência do aluno na escola. Todos esses elementos caracterizam essa instituição e definem as possibilidades de desenvolvimento do trabalho docente em seu interior.

Por um lado, esses dados do contexto institucional apontam para condições adequadas para o desenvolvimento de um ensino de qualidade, como indica o PPI da instituição. Por outro lado, a própria infraestrutura disposta no extenso terreno do Campus e o elevado número de professores e funcionários da instituição pode ser um elemento dificultador da integração entre os atores escolares. A inexistência de um espaço de convivência para os docentes de diferentes áreas nos intervalos das aulas, como a tradicional “sala dos professores”, comum na maioria das escolas, pode ser um dos fatores que contribui para o distanciamento entre os docentes, dificulta a integração e diminui as condições para que se realize um trabalho coletivo, principalmente nos cursos técnicos integrados, pois a própria organização espacial da instituição (cada grupo de professores em seu pavilhão) tem contribuído para a desarticulação do trabalho dos docentes105.

Diante dessas peculiaridades que caracterizam a instituição, importa ressaltar que a dinâmica própria do trabalho educativo materializado no processo ensino-aprendizagem configura um cotidiano em que diferentes relações sociais se estabelecem entre os membros da comunidade escolar, o que não ocorre sem dilemas, tensões, dificuldades e críticas. Apesar disso, o IFMG Campus Ouro Preto é considerado uma escola de qualidade, assim como a maioria das escolas federais EPT. Tal fato pode ser evidenciado, por exemplo, na aprovação dos alunos nos vestibulares da cidade e região e nos resultados obtidos nas avaliações nacionais de desempenho, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). A conquista de medalhas em Olimpíadas de Matemática, de Física, de Química, também informa sobre a qualidade do ensino oferecido. Em relação à inserção no mercado de trabalho na cidade e região, aspecto importante quando se trata de uma escola EPT, a Diretoria de Relações Empresariais e Comunitárias, mesmo reconhecendo a importância dessa questão, não possuía, em 2011, um registro sistemático com dados sobre a situação dos egressos, o que não deixa de

105 _{O desafio da integração curricular na EPT é tema discutido por diversos estudos e presença constante nos}

congressos da área, mas o que se constata é que, não obstante essas discussões, os desafios se avolumam a cada ano e ainda são poucas as experiências de sucesso com tal integração.

causar certa estranheza, dada a especificidade do ensino técnico e sua relação com o mundo do trabalho106.

Os dados evidenciam que se trata de uma instituição com uma estrutura organizacional complexa que tem vivenciado um cenário em que novas exigências se apresentam ao trabalho docente em decorrência da sua transformação em Instituto Federal. Nesse contexto, o exercício profissional, que antes tinha foco mais direcionado ao ensino, estende-se às atividades de pesquisa e extensão, e se amplia tendo em vista o trabalho com diferentes tipos de cursos, fatores que por um lado podem contribuir para a intensificação do trabalho docente, e por outro, para ampliar o prestígio da instituição e seu reconhecimento social.

É nessa instituição, com as características acima descritas, em que uma cultura institucional própria e diferenciada se configura e influencia ou determina as relações que aí se desenvolvem, que foi realizado o estudo das práticas pedagógicas dos docentes, objeto de análise no próximo capítulo.

106

Essa Diretoria divulga vagas para estágio e emprego, mas não possuía, no momento da pesquisa, trabalho voltado para acompanhamento de egressos dos cursos técnicos do Campus Ouro Preto. De acordo com tal Diretoria, está sendo elaborado um procedimento comum para o trabalho com egressos no âmbito do IFMG, que englobará todos os campi do Instituto. Um estudo sobre a formação técnica e inserção no mercado de trabalho foi realizado recentemente por meio de uma pesquisa de Mestrado (ALVES, 2012), que destacou em suas

conclusões a boa qualidade da formação técnica oferecida pela Instituição, a “inserção da maioria dos egressos

pesquisados no mercado de trabalho e [...] alto grau de satisfação dos egressos do Curso Técnico em Metalurgia, em relação à sua atividade profissional” (ALVES, 2012, p.84).

Este capítulo tem como principal objetivo de identificar e analisar e as estratégias de didatização e as manifestações do conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC) nas práticas dos professores das disciplinas técnicas. Focalizam-se os processos de reestruturação do conteúdo para ensiná-lo, as formas utilizadas pelos professores para articular o conhecimento do conteúdo com procedimentos pedagógicos que viabilizem a condução do processo ensino-aprendizagem. Para isso são utilizados os dados das observações realizadas em sala de aula e das entrevistas com os seis professores que participaram dessa etapa da pesquisa.

É importante explicitar que as análises das práticas pedagógicas aqui apresentadas não têm a intenção de julgamento do trabalho realizado pelos professores. O que se pretende é uma aproximação do contexto real da docência na EPT, buscando refletir sobre seu processo de constituição e desenvolvimento no cotidiano da sala de aula dos professores na Instituição. A análise dos dados tem como base os estudos sobre a transposição didática de Chevallard (1991) e a categoria do conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC) de Shulman (2005b).

Inicialmente é feita uma caracterização dos professores pesquisados e das turmas em que foram realizadas as observações das aulas. Em seguida são examinadas as formas de desenvolvimento da prática docente de cada um dos professores, com a apresentação dos relatos das aulas observadas, centrando as análises nas relações entre o conhecimento do conteúdo e a prática de ensino, evidenciando as estratégias de didatização e as manifestações do CPC. Primeiramente, com base em Chevallard (1991), é analisado o processo de didatização, utilizando-se para isso das estratégias e formas usadas pelos professores para tornar o conteúdo adequado para o ensino. Nesse sentido, são examinadas as formas que o professor utiliza para transformar o conteúdo para o ensino, tornando-o compreensível, facilitando a aprendizagem: exemplificação, ilustrações, sequência, graduação de dificuldades, exercícios, etc.

Em um segundo momento, tendo por base os estudos de Shulman (2005a e 2005b), é feita a análise de como o professor transforma seu conhecimento do conteúdo em um conhecimento ensinável, identificando as manifestações do conhecimento pedagógico do conteúdo na prática dos professores, por meio da análise do modelo de raciocínio e ação pedagógica em seus processos: compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão e nova compreensão. Nesta análise são utilizados os dados das observações complementados

com dados das entrevistas, de forma a conhecer as explicações dos professores sobre o desenvolvimento de sua prática. Finalizando o capítulo, busca-se apontar as convergências e singularidades das práticas dos seis professores.