A análise da prática docente dos seis professores e de seus depoimentos sobre sua forma de ensinar permite constatar aspectos singulares e convergências, bem como a complexidade da ação pedagógica decorrente da dinâmica instalada no momento em que o professor está desenvolvendo seu trabalho com os alunos. Tal complexidade, ressaltada por diferentes autores Perrenoud (1993), Tardif (2008), Santos (2010), entre outros, ficou clara nas aulas observadas, pela simultaneidade com que os professores desempenhavam diferentes tarefas. Como afirma Santos (2010):
A prática do professor é complexa, não apenas por envolver diversas habilidades, como também por exigir que muitas delas sejam utilizadas simultaneamente. O professor ao lecionar um determinado conteúdo não tem apenas que dominar o conhecimento daquele campo, como também saber ensiná-lo, subdividindo-o em tópicos, apresentando exemplos, fazendo analogias, criando atividades etc. Ao lado disto no momento em que trabalha em classe terá que saber criar interesses, incentivar os desatentos, fazer perguntas desafiadoras e pertinentes, manter a disciplina, perceber dificuldades de aprendizagem, criar formas alternativas de ensino para os que não estão acompanhando a classe etc. (SANTOS, 2010, p. 9).
Essas ações elencadas pela autora foram observadas no desenvolvimento das práticas dos professores, em diferentes momentos. Percebeu-se seu empenho em utilizar estratégias de didatização variadas para que os alunos adquirissem/construíssem os conhecimentos necessários para o alcance dos objetivos da disciplina e, em âmbito maior, para a sua formação como profissionais de nível técnico. As aulas analisadas evidenciaram aspectos importantes para o entendimento das relações entre o conhecimento do conteúdo e a prática de ensino. Como visto, o conhecimento pedagógico do conteúdo evidenciou-se nas práticas docentes, pois a partir de sua compreensão dos conhecimentos específicos de sua
área, os professores os transformaram em uma perspectiva pedagógica para viabilizar o ensino. Os processos do modelo de raciocínio e ação pedagógica que mais se evidenciaram nas aulas foram a compreensão, a transformação, a instrução e a avaliação. A reflexão e a nova compreensão, por serem processos que demandam tempo, não são passíveis de análise em um período limitado de aulas, por isso foram analisadas com base nos depoimentos dos professores nas entrevistas, quando relataram que a reflexão e avaliação sobre a prática contribuíram para que implementassem mudanças em sua prática, o que permitiu verificar a existência desses processos em sua carreira docente.
A observação das aulas mostrou que no processo de transformação do seu conhecimento do conteúdo em um conhecimento ensinável, os professores utilizaram estratégias de didatização semelhantes, mas com diferenças na ênfase dada a cada uma delas, indicando que a forma de trabalho de cada professor está ligada às especificidades da disciplina e à sua subjetividade. A inserção na matriz curricular no que se refere à etapa em que a disciplina é ministrada, se no início ou no final do curso, bem como as características específicas de cada conteúdo dentro da disciplina, também indicaram diferentes formas de conduzir o processo de ensino. Como visto, a disciplina Serviços e Equipamentos de Mineração é ministrada no último ano do curso (2º módulo128) e apresentou um caráter bastante prático, direcionado para o campo do trabalho. A própria maneira utilizada pelo Professor Breno para organizar a sequência dos conteúdos, que de acordo com ele, representa a sequência de trabalho em uma mineradora, já aponta sua praticidade e a necessidade de demonstração constante dos processos de trabalho nas empresas por meio dos vídeos e situações práticas. Talvez isso explique a maior ênfase do Professor Breno na vinculação dos conteúdos ensinados em sala de aula com sua aplicabilidade no mundo do trabalho. O conhecimento das exigências do mundo do trabalho pareceram ser requisitos importantes na seleção das estratégias usadas, como exemplificações de situações das empresas, ilustrações com vídeo dos processos relacionados aos serviços de mineração, enfim, situações mais relacionadas o exercício da profissão do técnico em mineração.
A disciplina Estabilidade das Construções, ministrada no segundo módulo129 do curso de Edificações, caracterizou-se por ser básica para outras disciplinas, como mencionado pelo professor Rafael durante as aulas. O estilo de ensinar, com explicação clara sobre os conteúdos em estudo, a elucidação de conceitos, a proposição de diversos exercícios contendo
128 O Curso técnico em Mineração, modalidade subsequente, é organizado em dois módulos anuais.
129 Módulo II: Planejamento de obras e serviços I. O curso de Edificações subsequente é organizado em quatro
cálculos variados tendo como base a Física e a Matemática, tornou a aula expositiva com discussão e o intenso uso do quadro para resolução de exercícios, atividades constantes no período da observação. A ênfase do professor foi na compreensão dos alunos sobre os conceitos, “as ferramentas” que ele estava ensinando, tendo a preocupação constante em exemplificar e demonstrar. A relação que o professor estabelecia com a prática não fazia menção à aplicabilidade imediata em uma obra, mas sim às formas de planejar o trabalho a ser realizado antes da ação concreta nas construções, pelos futuros técnicos de Edificações. Tal disciplina, de caráter mais teórico, se constituía, sim, em instrumento importante para a compreensão e resolução dos cálculos a serem usados em projetos necessários para garantir a “estabilidade das construções”, sendo subsídio para outras disciplinas do curso, como por exemplo, Estrutura de concreto armado, citada pelo professor. A forma de usar a apostila também foi bem diferente. Durante as aulas a atenção era voltada para as explicações do professor e poucas vezes os alunos recorriam à apostila.
Na disciplina Metalurgia Geral, ministrada pelo professor João, o que se destacou foi a sua preocupação com explicações detalhadas, às vezes até repetitivas, considerando que os alunos da primeira série estavam tendo o primeiro contato com uma disciplina técnica. A atenção ao perfil dos alunos (adolescentes e com pouco conhecimento sobre o curso de Metalurgia) indicava ao professor a necessidade de reiterar as explicações de conceitos novos, retomar conceitos já trabalhados, utilizar ilustrações com vídeos, fazer analogia de processos metalúrgicos com objetos comuns do cotidiano dos alunos, buscando simplificar os conteúdos para adequá-los ao nível médio e possibilitar a aprendizagem. A opção do professor por aulas expositivas segundo ele deveu-se ao caráter teórico e introdutório da disciplina no curso e o questionamento aos alunos tinha por objetivo também favorecer a sua participação nas aulas, buscando captar o seu interesse pela disciplina, fato que se mostrou de difícil trato no período observado e angustiava o professor.
Outra disciplina bastante teórica foi a Mecânica dos solos, ministrada pelo professor Leonardo. Ele também se pautou no perfil dos alunos para organizar as aulas buscando aproximar os temas da realidade dos alunos adolescentes da 2ª série do curso de Edificações. Trata-se de uma disciplina com temas “muito áridos” no dizer do professor, que precisaram de explicações detalhadas, ilustrações e uma gama de exemplos contextualizados com situações reais da cidade e região, bem como aulas práticas que contribuíssem para simplificar o conteúdo ensinado em aulas expositivas muito bem organizadas pelo professor.
Nas outras duas disciplinas ministradas respectivamente pelo professor Henrique e pelo professor Vinícius, observou-se uma vertente prática que deu um diferencial na forma
de ensino dos professores. Na disciplina Topografia, Henrique orientou os alunos da 2ª série do curso técnico em Edificações por meio de aulas diferentes, em que alternava a orientação aos grupos com aulas expositivas visando subsidiar a elaboração do trabalho final da disciplina que era um levantamento topográfico. As estratégias selecionadas por esse professor, de utilizar nas explicações vários exercícios, ilustrando com desenhos no quadro, relacionando os conteúdos com outras disciplinas já estudadas e o pouco uso da exemplificação, foram definidas em relação ao tipo de trabalho que estava sendo desenvolvido naquele bimestre. Da mesma forma, na disciplina Eletrônica Industrial, o professor Vinícius trabalhava para que os alunos atingissem o objetivo de elaborar um trabalho final que era um Projeto de Automação Industrial. Nesse sentido, todas as aulas foram direcionadas para atividades práticas no computador, explicações com simulações de situações de empresas e orientações aos alunos para a aquisição de conhecimentos que subsidiaram a elaboração e execução do referido Projeto. Poucas vezes usou a exemplificação nessas aulas. A exposição dos conteúdos para a turma toda também foi pouco presente, dado o caráter de orientação aos alunos que era predominante.
A postura dinâmica desses dois professores no sentido de combinar as orientações individuais e em grupos com exposição de conteúdos quando necessário, mantendo a disciplina, dando autonomia para os alunos ao mesmo tempo em que cobravam responsabilidade e resultado nos trabalhos, foi exemplo de transformação do seu conhecimento do conteúdo em uma perspectiva pedagógica, aliando bom manejo de turma a uma boa relação com os alunos que contribuíram para o êxito dos trabalhos. Constatou-se ainda que o caráter mais prático dessas disciplinas com a proposta de elaboração de trabalho final pode ter contribuído para manter os alunos interessados e motivados para o desenvolvimento dos trabalhos, o que nem sempre ocorre quando os professores buscam utilizar estratégias que pressupõem trabalhos autônomos pelos alunos. Para Perrenoud (1993) quando o professor usa insere nas aulas estratégias de trabalho em que nem todos os alunos fazem a mesma coisa ao mesmo tempo, trabalham com uma diversidade que pode provocar dispersão ou desordem na sala de aula, pois os alunos utilizam, com frequência, estratégias próprias para fugir das tarefas, o que pode levar o professor a ficar meio desorientado perante a situação, tendo dificuldades com o manejo de classe. Mas o que se constatou, nas aulas dos professores Henrique e Vinícius, foi que os alunos se empenhavam, mantinham-se concentrados no trabalho proposto e como dito, os professores tinham o controle da situação com tranquilidade. Pode-se inferir que tal situação deveu-se a vários fatores: número reduzido de alunos, uma vez que as turmas eram divididas nesses horários, objetivo claro da tarefa e
existência de um trabalho prático que era o produto final, o que motivava os alunos a realizar as tarefas propostas. Além disso, a familiaridade com esse tipo de trabalho prático, dadas as características dos cursos técnicos com outras disciplinas com práticas similares, pode ter levado os alunos a irem adequando os comportamentos, atitudes e habilidades necessárias a esse tipo de trabalho. Daí a facilidade de manejo de classe por parte dos professores.
Verificou-se, portanto, que nas práticas dos professores Rafael, João e Leonardo a ênfase foi em procedimentos didáticos que instrumentalizassem os alunos para o entendimento dos conteúdos, fornecendo embasamento teórico necessário à sistematização e organização do conhecimento, apropriando-se dele para embasar a compreensão das disciplinas posteriores do curso, que exigem processos cognitivos mais complexos e são mais direcionadas à aplicação dos conhecimentos no trabalho do técnico. Já nas práticas dos professores Breno, Henrique e Vinícius, a ênfase foi na aplicabilidade prática dos conhecimentos em projetos e em situações contextualizadas da vida profissional futura dos estudantes, visto que as disciplinas ministradas por eles encontravam-se na fase de finalização do curso, com exceção de Topografia. Nessas aulas, observou-se que os professores caminhavam no sentido de promover a consolidação dos conhecimentos práticos e teóricos adquiridos durante o curso. Em cada disciplina, ficou evidenciado o estilo de ensino singular de cada professor.
No que se refere à forma de organização das aulas, constatou-se no período observado que as estratégias utilizadas ocorreram, em sua maioria, no contexto de aulas expositivas dialogadas, nas quais se observou constante questionamento dos professores aos alunos e a participação espontânea deles, em interação com o professor. Mesmo nas disciplinas mais práticas, onde há necessidade de fazer algo, de aplicar conhecimentos, de experimentar, a exposição dialogada foi considerada pelos professores como uma forma adequada para ensinar os conteúdos, ilustrando os procedimentos que estavam sendo estudados, propondo exercícios, ouvindo e questionando os alunos. Diferentes estudos têm discutido a pertinência de variadas formas de ensinar, apontando o fato de que a aula expositiva vem sendo criticada por sua associação aos métodos tradicionais. Entretanto argumentam que a exposição lógica dos conteúdos é necessária e pode ser combinada com outros procedimentos (Libâneo, 2001). A aula expositiva, quando assume a dimensão dialógica, para Lopes (2001) opõe-se à aula expositiva tradicional, visto que o diálogo estimula os alunos a participar da reelaboração dos conhecimentos e os incentiva a produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos aprendidos, pois proporciona a aquisição e análise crítica dos mesmos, “elimina a relação pedagógica autoritária, valoriza a experiência e
os conhecimentos prévios dos alunos; estimula o pensamento crítico por meio de questionamentos e problematizações” (LOPES, 2001, p. 45). Durante as aulas observadas, o que se constatou foi a opção dos professores foi pela aula expositiva dialogada, tal como proposta por Lopes (2001), pois a interação foi constante e o diálogo entre professor e alunos permeou as aulas. A utilização de trabalhos em grupo ocorreu nas aulas em que a elaboração dos projetos finais era o objetivo das aulas, mesclando orientações dos professores ao trabalho autônomo dos alunos.
Na análise das apostilas elaboradas pelos professores também se evidenciaram processos de transposição didática, entendida também como o processo de “fabricar artesanalmente os saberes tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro da turma, de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho”, (PERRENOUD, 1993, p. 25). Foi constatado que o trabalho do professor ao elaborar a apostila demonstra a preocupação com a aquisição pelo aluno dos conhecimentos teóricos e práticos da atividade profissional em questão. Observou-se que, na organização desse material, os professores utilizaram estratégias de didatização, como a sequência, com a divisão dos conteúdos em capítulos ou partes, a organização em tópicos, graduando as dificuldades, as explicações claras com ilustração e exemplificação, questões e exercícios, com o propósito de tornar o conhecimento viável para o ensino, indicando que os professores procuraram fazer uma adequação dos conhecimentos do conteúdo para situações didáticas, transformando-os em problemas, tarefas e atividades, organizando-os em uma sequência que possibilitasse o ensino.
Quando se analisa a situação do material didático, no que se refere aos cursos técnicos, apresenta-se uma situação peculiar quando se trata dos cursos integrados. Enquanto nas disciplinas da área Básica os professores e alunos da instituição recebem e utilizam livros enviados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)130, há uma carência da material didático adequado ao ensino das disciplinas técnicas, conforme mencionado pelos professores pesquisados131. Constatou-se que, embora não seja um Livro didático, no contexto pesquisado
130 Conforme informações do site do MEC, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal
objetivo subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica. Após a avaliação das obras, o Ministério da Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas. O guia é encaminhado às escolas, onde os professores escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem ao projeto político pedagógico da escola. No ano de 2012 foram distribuídos livros didáticos para os seguintes componentes curriculares do ensino médio: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol), Matemática, História, Geografia, Sociologia, Filosofia, Biologia, Física e Química.
131 Constata-se que essa é uma situação recorrente nessa modalidade de ensino, conforme aponta Oliveira N.
(2010). A autora cita estudos de Fonseca (1969) que mostram que já nos primórdios das escolas de Aprendizes Artífices era necessário elaborar compêndios sobre o ensino de tecnologia de ofícios, visto que não existiam
a apostila de certa forma cumpre as funções deste, já que a sua função é servir de suporte para o ensino, de instrumento de referência para trabalho para o professor e o aluno, organizando os conteúdos segundo uma progressão definida e apresentada de forma didática. Entretanto, tais apostilas são elaboradas de forma artesanal, impressas na própria gráfica da instituição, sem os recursos editoriais presentes nos livros didáticos do PNLD, como qualidade de impressão, cor nas imagens, recursos de diagramação, entre outros quesitos observados nos livros didáticos em geral, que os tornam mais atrativos para os alunos. Percebeu-se que, na elaboração das apostilas, os professores trabalham com autonomia para selecionar os conteúdos a serem trabalhados, a partir de suas pesquisas em materiais diversos, considerando a natureza e os objetivos da disciplina, o nível dos alunos e as demandas de um curso técnico. A produção desse material didático constituiu-se em uma maneira de os professores atenderem de forma mais efetiva as especificidades dos conteúdos das disciplinas técnicas, sendo um trabalho de autoria no qual reelaboram ou reestruturam os conhecimentos para adequá-los ao processo de ensino. Nesse processo, os professores utilizaram procedimentos de transposição didática, buscando abordar os temas a serem estudados de forma menos aprofundada do que eram tratados nos livros destinados aos cursos superiores, que são a maior fonte de consulta para realizarem esse trabalho.
As práticas e conhecimentos dos professores, apresentados nesse capítulo, desenvolveram-se em condições específicas de trabalho da instituição pesquisada, no contexto mais amplo da EPT. Tais condições serão explicitadas no capítulo seguinte.
livros em português. Cita também Vianna (1993) que relata em sua pesquisa a carência de bibliografia nacional para a disciplina Tecnologia Química. Em sua tese, a própria Oliveira N. (2010) constatou essa situação no CEFET-MG, mostrando que a estratégia adotada pela escola é a venda de apostilas elaboradas artesanalmente pelos professores.
5 CONDIÇÕES PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Neste capítulo, o objetivo é discutir as condições para o exercício da prática docente na EPT, identificando e analisando os processos de aprendizagem da docência, abordando as fontes de aquisição/construção do conhecimento para o ensino, os desafios do trabalho docente e a influência do contexto institucional na docência nessa modalidade de ensino, tendo por base a análise da trajetória acadêmica e profissional dos professores.
Cinco sessões compõem esse capítulo: inicialmente é feita uma breve retomada das pesquisas sobre os processos de aprendizagem da docência e sua relação com a formação docente. Em seguida é analisada a trajetória acadêmica dos professores e os motivos de sua opção pela docência. Na seção seguinte são examinadas as trajetórias profissionais dos professores, identificando as experiências de trabalho vivenciadas na docência e em outras atividades e suas formas de articulação com a prática de ensino atual. Na sequência, os conhecimentos que subsidiam a prática docente e as fontes de conhecimentos para o ensino são identificados e analisados e na última seção, busca-se discutir a influência do contexto institucional na prática docente, identificando as percepções dos professores sobre as condições para o exercício da docência na Instituição.