A Educação Artística em Portugal e no Brasil na contemporaneidade

Após um breve resgate histórico, cujo foco foram as exposições escolares, este capítulo tem por objetivo situar a educação artística na contemporaneidade, de maneira que se possa compreender o contexto em que essa investigação se situa tal como seu entorno, no que se refere às políticas públicas no campo educacional e cultural.

Inicialmente, deve ser considerado, com fim de esclarecimento, que a investigação se desenvolveu em contexto português; no entanto, em função de minha relação pessoal e profissional originária do Brasil – conforme já abordado na Introdução –, não posso deixar de mencionar a situação de tal país. São inegáveis as comparações e a percepção de tendências que circulam em escala mundial, permitindo-me aqui retomar o conceito de estrangeiro indígena (tradução nossa), de Popkewitz (1999; 2000), já explanado na investigação do capítulo 1. Esse conceito permite-nos olhar para os diferentes contextos e identificar tendências ou ideias, que, parecendo ser específicas desses locais, na verdade correspondem a apropriações que circulam e atravessam fronteiras – e que acabam por se naturalizar.

Não é possível se propor a analisar a educação– e, especificamente da educação artística – sem considerar a situação política de um país. São essas políticas que influenciam diretamente a estrutura das escolas, a formação dos professores, o espaço que a educação artística tem na escola, bem como os incentivos fiscais e programas públicos culturais; ou seja, afetam diretamente as instituições, entre as quais estão o museu e a escola.

Inicio esse capítulo trazendo o contexto brasileiro, seguido do contexto português e procuro, por fim, dialogar e traçar paralelos entre ambos. Procurarei realizar uma breve retrospectiva das últimas décadas, de modo a compreender o impacto dessas mudanças na contemporaneidade.

Escrevo a partir de leituras e de estudos realizados durante a minha formação e vivências, leis e documentos disponibilizados pelos Ministérios da Educação do Brasil e de Portugal, do Conselho Nacional de Educação de Portugal (1998; 2013) e de Recomendações da UNESCO (2006) para a educação artística, que abarcam a inserção da educação artística na escola e as alterações que a área sofreu ao longo das últimas duas décadas. Para auxiliar uma análise das razões de fatores econômicos que movimentaram a educação, promovendo reformas em seu sistema, trago contributos de Dewey (2015) e Motta e Frigotto (2017); em especial sobre a retirada da educação artística dos currículos na contemporaneidade, comentários de Hernández (2017) e Sternfeld (2017); no resgate da história da educação artística no Brasil, os contributos de Barbosa (1979; 1991; 1998; 2003; 2015a; 2015b) e Rodrigues (2013); e para a educação artística em Portugal, Reis (2012), Eça (2008) e Augusto (2017).

2.1 Brasil

No Brasil, há um movimento político que, desde agosto de 2016, tem gerado uma sequência orquestrada de destruição em alguns setores, entre os quais se destaca como alvo o campo educacional e cultural. Esse movimento caminha na direção inversa de todas as conquistas e expansões que a arte na educação havia conseguido nas últimas décadas. São tempos que rememoram a ditadura, e que nos fazem pensar na actualidade que hoje têm as palavras de Ana Mae Barbosa, referindo-se ao Golpe Militar de 1964: “as classes experimentais foram extintas, professores foram perseguidos e a prática artística em escolas públicas ficou restrita ao desenho para ilustrar temas e comemorações festivas, cívicas e religiosas” (BARBOSA, 2003, p. 04).

As conquistas a que me refiro foram já explanadas no final do subcapítulo 1.3, ao qual retorno brevemente. No início da década de 90, a arte-educadora brasileira Ana Mae Barbosa liderou, pelo país, um movimento de pressão política junto dos parlamentos eleitos, quando então se discutia a retirada da educação artística como disciplina do currículo. Nessas reuniões, Barbosa defendia a educação artística a partir de uma mudança conceitual e metodológica, chamada de Metodologia Triangular, cujo ensino dar-se-ia a partir da história da arte. Até então, o ensino artístico, no Brasil, compunha-se de uma mistura entre um pendor tecnicista das artes e um outro assente na livre expressão das crianças. Os professores que lecionavam na área de educação artística eram formados em cursos específicos para docência,

com um perfil de polivalência, cujas ênfases eram dadas nas 04 (quatro) linguagens artísticas: música, artes plásticas, dança e teatro. A introdução de um conhecimento contextualizado da arte, como o proposto por Ana Mae Barbosa, vem introduzir uma outra visão sobre a educação artística, que pretendia retirá-la unicamente da esfera das manualidades e fazê-la emergir como uma zona de conhecimento que, na escola, deveria ter um peso igual ao de outras matérias curriculares.

Nesse período, a pressão política realizada por educadores foi bem-sucedida, dando início a uma discussão em diferentes esferas da sociedade. Tal discussão alargou-se ao debate sobre as políticas públicas em diferentes níveis de ensino (da educação infantil ao Ensino Médio) e a inclusão da disciplina como obrigatória na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). A disciplina, até então chamada de “Educação Artística”, passou a chamar-se “Artes” e a ser considerada obrigatória, conforme o seu artigo 26, §2º: “O Ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1997, p. 30).

A formação de professores especialistas para lecionar a então denominada disciplina de Artes, também foi reformulada, a fim de adequar-se a essa nova realidade. A partir daí, a formação, que antes era polivalente, passou a ser de uma única linguagem artística no percurso formativo, estruturando-se em disciplinas de cunho didático e artístico, com estágio obrigatório, e abrangendo a área que permitirá a prática profissional na educação formal ou informal (ateliês, serviços educativos e afins).

Essas mudanças introduziram a presença obrigatória das artes na escola. Nas séries iniciais (ou 1ºciclo), a disciplina poderia ser ministrada pelos professores titulares, formados em pedagogia – cuja formação era generalista –, ou por especialistas. Como esse ciclo de ensino é mantido pelos municípios ou estados, ficou a critério destes a definição do perfil profissional exigido para a disciplina. Desse modo, não houve e não há unanimidade nesse nível quanto ao perfil profissional ou carga horária destinada à área artística. Especificamente no Estado de Santa Catarina, sul do Brasil (cujo território, em tamanho, é equivalente a Portugal), onde lecionei como professora, a disciplina era ministrada por especialistas e tinham 2 (duas) aulas semanais em cada turma, com a duração de 45 minutos. Tal situação se mantém até à presente data. No ensino fundamental (equivalente em Portugal ao 2º e 3ºciclo), a disciplina passou a ser obrigatória, sendo ministrada por professores especialistas. Ficou a cargo dos estados e municípios a carga horária semanal, mas estabelecido que seria obrigatória em todas as séries – situação que também permanece inalterada. Já no ensino médio (equivalente ao secundário em Portugal), a disciplina passou também a ser obrigatória,

ficando a critérios dos estados ou do governo federal, as séries que teriam a disciplina e a quantidade de aulas que seriam ministradas.

No campo teórico, toda a alteração na educação artística em prol de uma valorização da área, “parece ter sido mais significativa no campo teórico que no prático. Especialmente na rede pública de ensino, ainda não existe um lugar adequado para as práticas em artes, o tempo de aula é curto, faltam recursos, material didático e o acesso aos bens culturais também é limitado” (RODRIGUES, 2013, p. 08).

As maiores alterações no campo da educação artística motivadas pelas alterações na situação política brasileira nos últimos anos deram-se no ensino médio, no qual a disciplina era obrigatória e passou a ser facultativa. A chamada “reforma do Ensino Médio”, realizada pelo governo entre 2016/2017, direciona essa etapa do ensino para áreas especializadas, com a falha justificativa de que os estudantes estarão mais motivados ao optarem por um dos 04 (quatro) percursos formativos:

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017). I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas (BRASIL, 1996).

Não houve qualquer discussão com a sociedade sobre o tema, ou seja, trata-se de uma medida que foi imposta. O governo não utilizou como referência estudos que apontassem o impacto de tais mudanças ou possíveis benefícios a longo prazo das alterações propostas, especialmente com a exclusão da obrigatoriedade de disciplinas como sociologia, filosofia, educação, artes e história. As informações divulgadas por propagandas e veiculadas para defendê-las nos meios de comunicação, perante à sociedade, apresentavam que, desse modo, o estudante optaria por seu processo formativo, dando ênfase à sua área de interesse e motivando-o na continuidade dos estudos. Foram citados países como a França, Japão, Portugal e Inglaterra, que já utilizam esse sistema.

Essa reforma tem alinhamento direto com políticas governamentais que visam atender de forma imediata demandas de cadeias produtivas e anseios econômicos de grandes investidores. Nessa direção, o discurso que sobressai é de que

a educação, principalmente a educação profissional, é um fator importante para a retomada do crescimento econômico, uma vez que o investimento em capital humano potencializa a produtividade. Nessa perspectiva, no âmbito da educação, seriam aspectos necessários para elevar as condições de competitividade do Brasil no mercado internacional (...) a reestruturação do currículo, ajustando-o às mudanças no mundo do trabalho, em conformidade

com a suposta educação do século XXI (MOTTA e FRIGOTTO, 2017, p. 357-358).

O problema ultrapassa essas questões, pois as medidas seguintes, a partir dessa reforma, abrem espaço para a prática docente de profissionais que apenas comprovem experiência na área, conforme inciso IV, da Lei 13.415/17:

IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36 (BRASIL, 2017).

Isso contraria nitidamente a meta 15 do PNE (Plano Nacional de Educação) sobre formação de professores, que previa que, até 2015, todos os professores deveriam ter ensino superior com habilitação para a docência. No entanto, a meta não foi alcançada e, no referido ano, apenas 46,6% possuíam a formação mínima exigida (INEP, 2018). Além de as metas estarem aquém de compromissos firmados, ao abrir essa possibilidade, ignoram-se documentos oficiais para a educação e políticas públicas a longo prazo.

Apesar de muita pressão social contra a reforma, a decisão foi unilateral e a disciplina de artes, juntamente com filosofia, sociologia, história e educação física foram retiradas do ensino médio, tornando-se apenas de carácter facultativo, o que inverte o caminho percorrido até ao momento. Nesse contexto, a tendência é que essas áreas de conhecimento desapareçam do ensino médio na maioria das escolas brasileiras, levando, em breve, a reforma aos demais níveis de ensino e gerando, assim, uma contínua discrepância entre as camadas sociais – entre aqueles que podem frequentar o ensino privado e usufruir de um maior leque de experiências educativas e os que, na escola pública, ficam numa educação à margem das suas possibilidades. Essa é a reforma do ensino médio, que, sem diálogo com a sociedade, escamoteou uma série de intervenções que repercutem na formação dos alunos com foco estritamente no mercado de trabalho e que os impedirá de ter uma experiência educativa alargada e pensar criticamente sobre o mundo que os cerca.

A retaliação não se restringe apenas ao campo educacional, mas também ao campo cultural. Os ataques tiveram início em agosto de 2017, na cidade de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, quando por pressão de um grupo e, posteriormente, por desaprovação popular, houve o fechamento da exposição intitulada: “Queermuseu: Cartografias da Diferença na Arte Brasileira”. A exposição de obras de artistas consagrados na história da arte brasileira e de emergentes problematizava questões de gênero e de sexualidade, do início do

século XX à contemporaneidade. A exposição foi acusada por um grupo motivado por questões políticas e religiosas, de apologia à zoofilia, pedofilia e blasfêmia.

No mês seguinte, em setembro de 2017, diante da visibilidade e da polêmica gerada, os ataques seguiram com a divulgação de um vídeo no qual um dançarino nu realizava uma performance no MAM (Museu de Arte Moderna), em São Paulo, inspirado por uma série de obras, intituladas “bichos”, da artista brasileira Lygia Clark. No vídeo, uma criança de aproximadamente 5 (cinco) anos tocava no pé do artista, durante a performance. Ambos os eventos eram recomendados para maiores de 18 anos, por conterem cenas de nudez; no entanto, a entrada de crianças era permitida com a companhia dos pais. Após distorção das informações e falsas acusações, em prol de um falso moralismo e da acusação de dinheiro público financiando esses eventos, até quem nunca entrou em um museu – e, portanto, desconhece os eventos citados e o funcionamento da Lei de Incentivo à Cultura – passou a condenar e criticar tais manifestações, especialmente via redes sociais.

A Lei de Incentivo à Cultura teve um importante papel nas últimas décadas, principalmente após ser ampliada, conforme os dados apresentados na Introdução e que retomo aqui: até 2009, 91% dos brasileiros nunca haviam frequentado um museu ou exposição de artes (SESC, [s.d.]); esse percentual caiu, em 2013, para 71% (PINTO, 2012). A Lei Rouanet – Lei de Incentivo à Cultura foi criada em 1991 pela Lei 8.313, tendo com “mecanismo do incentivo à cultura e um dos pilares do Programa Nacional de Apoio à Cultura (Pronac), que também conta com o Fundo Nacional de Cultura (FNC) e os Fundos de Investimento Cultural e Artístico (Ficarts)” (BRASIL, site). A proposta é que as empresas que patrocinam eventos e iniciativas no campo cultural gozem de abatimento em parte de seus impostos.

Trata-se de uma estratégia de marketing cultural pago com dinheiro público, do contribuinte, (...) além disso, têm a prerrogativa de escolher qual evento apoiar, optando por aqueles que supram os seus interesses imediatos e que, logo, correspondam a investimentos simbólicos certeiros (MORAES, 2014, p. 13).

Os ataques virtuais se intensificaram, a exposição foi precocemente encerrada e o artista da performance, acusado por camadas populares de pedofilia, recebendo até ameaças de morte. A propagação de mentiras sobre os eventos tomou proporções descomunais, alvo das chamadas fake news, o que significa uma divulgação de recortes descontextualizados proposital.

A partir dos eventos citados, os museus passaram a receber acusações por parte de alguns grupos políticos e religiosos que, em prol de uma falsa moralidade, passaram a

fiscalizar exposições e museus que expunham obras com a temática da nudez, da sexualidade ou que questionassem a religião católica ou evangélica, sendo apontados como locais profanos. Algumas comparações eram esdrúxulas: até obras históricas e de caráter religioso, passaram a serem acusadas de incentivar a nudez, a pedofília e a sexualização precoce. Foram relembrados, nesse momento, períodos da história da arte, como a Idade Média, em que as obras que exibiam corpo nus eram cobertas ou confiscadas; ou, ainda, as censuras habituais do período da ditadura.

Somente uma educação artística concisa e a frequência de parte da população em eventos dessa natureza possibilitariam questionar a situação e os eventos mencionados. “A arte como instrumento de renovação cultural, é anticonformista e de caráter demolidor” (BARBOSA, 1991, p. 11), por isso, incomodam tanto os grupos que propagam a intolerância religiosa, moral e política e que se fortalecem ao propagarem mentiras desse cariz.

Infelizmente, mudanças de concepção para evitarmos que episódios como os relatados se propaguem vão além dos hábitos culturais: demandam, conforme já pontuado, uma educação artística concisa e crítica, não restrita aos bancos escolares. Apenas a frequência a locais culturais e a inserção da disciplina de artes como obrigatória nas escolas não são passíveis de mudanças drásticas. Há pré-conceitos, resultantes de uma educação pública aquém do esperado, somados à propagação de notícias manipuladas por grupos intolerantes, que tem renascido em algumas partes do mundo, especialmente no Brasil, com a ascensão de políticos de extrema direita. Faz-se necessário um longo trajeto em políticas de incentivo e de educação para o setor, pois “não é só incluindo arte no currículo que a mágica de favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão como construtor de sua própria nação acontece” (BARBOSA, 1998, p. 17).

2.2 Portugal

Contudo, não é apenas no Brasil que se tem assistido a acontecimentos semelhantes. Também em Serralves, em setembro de 2018, uma polémica emergiu em decorrência da exposição de Robert Mapplethorpe6, cujas obras continham cenas de nudez e de sexo explícito e sofreram, em consequência, interferência na curadoria pela administração do museu. A polêmica levou o curador a pedir demissão e a situação, que chegou aos meios de

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Fotógrafo americano (1946-1989) que trabalhava a partir de imagens em preto e branco com temas variados. A polémica foi gerada especificamente por uma série de fotografias que retratam cenas sadomasoquistas e homossexuais entre a década de 1970 e 1980 (THE ROBERT MARPLETHORPE FUNDATION, site).

comunicação, criou um alerta sobre uma possível censura e as relações de poder dentro da instituição, rememorando período da ditadura. A instituição negou veementemente que havia realizado tais intervenções.

Alguns entrevistados da investigação, que oportunamente no texto poderei mencionar, ressaltaram a abertura que o campo educacional e cultural teve em Portugal a partir de 25 de abril de 1974, com o fim da ditadura militar. Houve imediata revisão dos sistemas escolares e o ensino artístico foi “contemplado no Projecto de Decreto-Lei do Plano Nacional de Educação Artística, entretanto, foi em 1986 que apareceu, pela primeira vez, na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE n.º 46/86 de 14 de outubro), a Educação Artística, com caráter oficial” (REIS, 2012, p. 10).

No final dos anos 70, a educação visual, uma grande vertente da educação artística, mostra-se influente no ensino em Portugal, passando pelos “elementos formais da linguagem visual (gramática visual), pela compreensão formal de obras de arte e de design (história da arte e do design) e pela aprendizagem de métodos de trabalho artísticos (conhecimento e utilização de meios, instrumentos e suportes)” (EÇA, 2008, p. 30). Outra vertente inserida no “Currículo nacional do ensino básico: competências essenciais”, em 2001, influência das teorias americanas de Elliot Eisner e do inglês Brian Allison, é do ensino da educação artística a partir da apreciação estética, da história da arte, da crítica de arte e da produção artística (EÇA, 2008).

Algumas metas e orientações para a educação artística em Portugal seguem documentos e tratados da União Europeia, da qual, Portugal é membro. Dentre os tratados que afetam diretamente a educação artística, estão: o Tratado de Bolonha (1999), o Roteiro para a Educação Artística organizado pela UNESCO (2006) e orientações da Eurydice7 (2009).

O Tratado de Bolonha, assinado em 1999, cujos signatários são 29 (vinte e nove) países europeus, trata-se de um acordo de reforma do ensino superior, a fim de permitir a mobilidade dos estudantes entre os países membros e uma unificação dos sistemas e tempos de ensino. O acordo, que entrou em vigor no território português em 2006, passou a exigir que o profissional que atue nas escolas como especialista, do 2º ciclo ao secundário, passe a ter a formação mínima de mestrado.

Outro importante marco para a educação artística em Portugal, datado de 2006, foi a Conferência Mundial de Educação Artística, promovida pela UNESCO, em Lisboa, entre 6 e

7 _{Eurydice é uma rede europeia que colige e difunde informação comparada sobre as políticas e os sistemas}

educativos europeus, sob a forma de estudos e análises comparadas sobre várias temáticas nas áreas da Educação e Formação desde a Educação de Infância ao Ensino Superior (Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, site)

9 de março, que resultou num conjunto de recomendações intitulado “Roteiro da Educação Artística”, cuja participação envolveu cerca de 800 especialistas de mais de 80 países e ainda tem orientado as decisões para a área. A recomendação é que a educação artística seja estruturada a partir de 03 (três) eixos pedagógicos: “· Estudo de trabalhos artísticos. · Contacto directo com trabalhos artísticos (como concertos, exposições, livros e filmes). · Participação em práticas artísticas” (UNESCO, 2006, p. 11).

O documento resultante propõe, ainda, parcerias e metas a serem cumpridas para a promoção da educação artística, incluindo “parcerias entre escolas, artistas e instituições culturais no âmago do processo educativo”, recorte no qual o museu e os serviços educativos, motes dessa pesquisa, estão inseridos (UNESCO, 2006, p. 24).

Já o documento publicado pela EURYDICE (2009) menciona a situação da Educação Artística e Cultural nas escolas da Europa referentes ao ano do documento, bem como