Em meio à relação entre escola e museu, os serviços educativos propõem os projetos de trabalho, produzem materiais e ofertam eventos de apoio para seu desenvolvimento. Neste capítulo, trato da relação de apoio que o museu disponibiliza, por intermédio do serviço educativo, para o desenvolvimento dos projetos. São ações que ultrapassam o âmbito dos projetos, abrem espaço para discussão, formação continuada e apoio do ensino da educação artística na escola.
Como é um capítulo que trata de uma área de formação para professores e alunos e de disponibilização de materiais, em que conceitos pertinentes ao desenvolvimento dos projetos são ofertados pelo serviço educativo, estamos também considerando a transposição de conceitos artísticos para fins didáticos, ou seja, a Alquimia Curricular citada por Popkewitz (2010), desta vez não somente para os alunos, mas também para os professores. Para que o leitor não se aborreça, esse conceito está implícito nesse capítulo e não será enfatizado ao longo do texto, pois a produção de materiais relacionados às temáticas expositivas dos museus tem a pretensão de facilitar a compreensão de conceitos artísticos. Outro conceito que cabe retomar aqui, a partir do que será relatado, é um discurso reprodutivo evidenciado por Mörsch (2009; 2011; 2015) de ações que explicitam o discurso institucional em ações do serviço educativo, reproduzindo conceitos que atribuem ao museu o papel de orientador e determinador das regras.
Novamente são mobilizados alguns teóricos, alguns deles já mencionados em capítulos anteriores, no entanto, incluo os estudos de Ricard Huerta (2010; 2011), com a formação de professores e a relação destes com os serviços educativos dos museus, e António Sampaio Nóvoa (1999; 2007), com estudos sobre formação continuada de professores.
Nessa relação, entre serviço educativo, professores e alunos, espera-se que o apoio seja consistente, de modo a auxiliar o professor do 1º ciclo, que, por vezes, conforme já mencionado, não domina conceitos artísticos e museológico.
É papel do museu oferecer experiências de aprendizagem informal que devem ser inseridas no tecido escolar de forma transversal, proporcionando ao professor as ferramentas necessárias para que possam aproveitar os recursos oferecidos pelo museu e adaptá-los ao seu trabalho diário na sala de aula (JUANOLA E COLOMER, 2005, p. 35, tradução nossa) 40.
Se os projetos forem desenvolvidos em um ambiente de apoio mútuo, entre escolas e museus, “novas propostas que transbordam o currículo escolar e o enriquecem em criatividade; cada vez mais, o trabalho nos museus, de acordo com sua especificidade museológica, encontra novas formas” (ALDEROQUI, 2012, p. 40, tradução nossa) 41
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É preciso que as instituições se aproximem dos professores e os auxiliem para desenvolverem as temáticas dos projetos propostos, contribuindo com materiais, cursos e apoio permanente na solução de dúvidas que surgirem ao longo do projeto. Segundo a diretora
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El museo debe ofrecer experiencias de aprendizaje informal que deben inserirse en el tejido escolar de una forma transversal, proporcionando al profesor los instrumentos necesarios para que puedan aprovechar los recursos que ofrece el museo y adaptarlos a su trabajo diario en el aula (JUANOLA;COLOMER, 2005, p.35).
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los museos y las escuelas trabajan en colaboración, al interior de los museos se inventan propuestas que desbordan el currículum escolar y lo enriquecen en creatividad; cada vez más, el trabajo en los museos (ALDEROQUI, 2012, p. 40).
da Casa da Memória, para que haja realmente uma ligação entre o museu e a escola, faz-se necessário que o serviço educativo disponha de uma pessoa que realize essa mediação e consiga uma ligação afetiva entre as instituições, pois:
para haver este envolvimento, é preciso persistência, […] tem que ter sempre por parte do museu uma pessoa que tenha o perfil para ir até ao mais último grau de insistência, mas que consiga estabelecer uma ligação afetiva com os alunos e com os professores (Catarina Pereira, diretora, Apêndice P).
A disponibilidade de uma pessoa do serviço educativo, citada pela diretora Catarina, já esteve também presente no serviço educativo de Serralves, que se destacou na história dos serviços educativos em Portugal, “com uma equipe muito dinâmica e colaboradoras notáveis, como a pioneira da educação artística do norte de Portugal, Elvira Leite” (EÇA, 2008, p. 34). Elvira colaborou com a instituição até 2015, sendo uma das autoras do Projeto Anual com Escolas, com larga experiência em educação artística e autora de livros sobre Projetos de Trabalho. Em relação ao projeto que acompanhamos, a mesma, além de participar do planejamento e desenvolvimento do projeto, prestava assessoria semanal aos professores inscritos, sendo lembrada pelos entrevistados como um fator diferencial na instituição: uma profissional que dialogava de “igual para igual” com os professores, compreendendo suas aflições e as dificuldades que estes encontravam no interior das escolas. “Ela foi, durante muito tempo, professora e escreveu sobre educação artística e achava crucial essa ligação com as escolas e uma participação efetiva da escola no museu e do museu na escola” (Angela, mediadora, Apêndice M); “A Elvira esteve na gênese desse projeto” (Joana, mediadora, Apêndice L).
Na estrutura inicial do projeto, enquanto a professora Elvira esteve no serviço educativo, a assessoria aos professores constava no projeto, possibilitando até que o serviço educativo fosse a escola, o que não ocorre na estrutura atual, conforme já mencionamos no capítulo anterior.
No decorrer do processo de trabalho, os professores têm a possibilidade de entrar em contacto com o Serviço Educativo para partilhar dúvidas, solicitar apoio específico e/ou apresentar, para avaliação intermédia, o andamento dos trabalhos em curso. Também é possível responder a pedidos formulados pelas escolas, como, por exemplo, nos casos em que esta se vê impossibilitada de se deslocar a Serralves, solicitando a presença de Serralves na escola (LEITE; VICTORINO, 2008, p. 16).
Atualmente, a situação do serviço educativo é outra e os professores sentem o seu afastamento, o que os tem desmotivado ou afastado do projeto. “Tiveram lá uma equipa boa, que tinham lá até a Elvira Leite e a deixaram ir, lá há muitas intrigas, o que não permite
consolidar uma equipe boa, que se desloque as escolas e não as escolas que se desloquem ao museu, porque sempre se tem que ir à Serralves” (Fernanda, professora, Apêndice AC).
Nunca há um momento em que poderiam os professores trazerem dúvidas. [...] Os monitores também não vão às escolas, não há um acompanhamento do projeto, que me parecia a mim enriquecedor, porque as dúvidas aí não são esclarecidas, e a comunicação aí quebram-se (Angela, mediadora, Apêndice M).
Nessa parceria para a realização dos projetos, uma das motivações intrínsecas relatadas pelos professores para a participação era de buscar um apoio para trabalhar com temas da arte contemporânea, devido à dificuldade que encontram em lidar com temática da arte contemporânea e a inserção da educação artística no 1ºciclo. Diante disso, ressalta-se novamente a importância de o serviço educativo ser composto por membros capacitados na área educacional, pois o professor busca apoio e, quando não encontra, afasta-se.
A formação do professor é, por vezes, excessivamente teórica, outras vezes excessivamente metodológica, mas há um déficit de práticas, de refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre as práticas, de saber como fazer. É desesperante ver certos professores que têm genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro modo e não sabem como (NÓVOA, 2007, p. 10). O serviço educativo do Museu de Serralves, no âmbito do projeto, tem apostado em atividades para os professores, como a oferta e realização de um seminário e de oficinas gratuitas, o que caracteriza momentos de formação continuada. Mesmo que os professores não consigam levar suas turmas ao museu, podem usufruir desses momentos de encontro e de capacitação, o que tem sido positivo, segundo as entrevistadas:
Uma das coisas que eu também acho positiva nesse projeto é que são dadas referências de artistas, sugestões de oficinas que nós até podemos desenvolver em sala de aula, e isso também é importante para nós vermos as referências, fazermos a pesquisa (Ana, professora, Apêndice AA).
“As acções de formação proporcionam uma experiência enriquecedora na perspectiva da aquisição de conhecimentos e do desenvolvimento de ferramentas de trabalho no contexto dos projectos com escolas” (LEITE; VICTORINO, 2008, p. 16).
A formação continuada, para Nóvoa (1991, p. 30), “deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores [...] trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos”.
O seminário destinado aos professores inscritos no projeto é uma oportunidade de partilha de ideias e dúvidas com o serviço educativo: “são espaços de divulgação e apuramento de temas, ideias e propostas de acção. Contam com a presença de oradores-
artistas, investigadores ou outros especialistas – que apresentam pontos de vista, partilham as suas experiências e os seus saberes sobre a temática do projecto” (LEITE; VICTORINO, 2008, p. 16).
O seminário, segundo sugestão das entrevistadas, não deveria ocorrer apenas no âmbito do projeto, mas ir além, com outras temáticas, o que também aproximaria mais os professores dos museus, sem ser apenas a inscrição no Projeto Anual. “Se calhar, devia, agora, fazer para ter mais para o ensino, ter mais seminários em diferentes áreas relacionadas com a temática: artes plásticas, arquitetos, filósofos... Acho que é importante” (Ana, professora, Apêndice AA). Essa formação contínua, restrita ao âmbito do projeto, para um dos mediadores, deveria ser ampliada, pois sente que os professores pedem e precisam desses espaços, ao passo que o serviço educativo também deveria se engajar mais nessa área, não assumindo totalmente a responsabilidade, mas ofertando por parcerias, pois é dever também das escolas, universidades e do Estado essa responsabilidade.
A formação dos professores não acontece, como é óbvio, num curso, num workshop, não é? É com o tempo, as mudanças das mentalidades, pôr os professores a vir mais vezes ao museu, a ver mais Arte, a ver… Porque isso também… Há uma educação, há uma literacia visual, há uma sensibilidade para as coisas que se vai construindo do professor, enquanto pessoa. [...] essa formação de professores não é suficiente para aquilo que é um trabalho maior, que não é, se calhar, só responsabilidade do Serviço Educativo, não é só responsabilidade do próprio museu. É uma responsabilidade da própria escola também. Formar os professores (Samuel, mediador, Apêndice R ). Essa carência de formação continuada na área das artes visuais e a participação dos professores nesses momentos aponta que esses profissionais estão buscando preencher as lacunas de formação e de desafios que surgem na prática docente. Isso porque a participação nesses momentos não lhes confere certificados com acreditação, que poderiam ser validados para progressão na carreira. Em alguns momentos da investigação, durante o seminário e realização das oficinas, este tema foi abordado pelos professores e muitos relataram que se sentiriam mais motivados em participar, pois além desses momentos de formação de Serralves, que ocorrem aos sábados, e em que voluntariamente deixam seus lares, devem realizar outros cursos, que por vezes nem são de seus interesses, apenas para cumprir com exigências de formação creditada para a carreira. Uma das mediadoras também abordou essa temática na entrevista:
há obrigatoriedade de os professores fazerem formação todos os anos, creditadas. Mas isso não é considerado formação. Prova disso é que eles consideram formação para eles, embora eles abdiquem dessa questão da certificação. Eles fazem porque querem, porque acreditam nisso (Joana, mediadora, L).
Nóvoa (1999, p. 05) relembra do papel de submissão da educação frente às organizações financeiras internacionais, que dedicam parte de sua atenção à formação inicial e continuada de professores, com medidas que insistem nos sistemas de acreditação e nas lógicas de avaliação, “arrastando uma concepção escolarizada da formação de professores. Consolida-se um ‘mercado da formação’, ao mesmo tempo que se vai perdendo o sentido da reflexão experiencial e da partilha de saberes profissionais”.
Além do seminário, também são ofertadas oficinas (Figura 12), “proporcionando aproximações às temáticas do projeto em curso no contexto de três grandes domínios: arte contemporânea, ambiente e práticas de criação e expressão visual” (LEITE, 2013, p. 22). Afirma-se esse espaço “como um laboratório de experimentação e concretização de ideias, constituindo uma referência para exploração posterior na escola” (LEITE; VICTORINO, 2008, p. 17).
Figura 12 - Oficina para professores, intitulada ‘A.bri.go Um.bi.go”, realizada na sala do serviço
educativo de Serralves, em 10 de março de 2018.
Há opções de duas oficinas para os professores, sendo estas uma adaptação das visitas guiadas (Figura 13), seguidas de oficinas direcionadas aos alunos, “cujo objetivo foi proporcionar a vivência de processos criativos e de reflexão, estimulando o entusiasmo em relação ao trabalho que desenvolveram posteriormente nas suas escolas” (SERRALVES, 2014, p. 68), dentro das adaptações que julgassem necessário. Para a professora Ana, “As oficinas para professores também ajudam a fazer uma abordagem em sala de aula. Ligações eram feitas nas oficinas, claro que adaptando às diferentes faixas etárias...” (2018).
Figura 13 - Visita à galeria central de Serralves durante a oficina para professores, em 10 de março de
2018.
Uma das mediadoras relatou que alguns professores não gostam dessa adaptação, da oficina dos alunos serem para professores, pois sentem que são tratados de forma infantilizada; entretanto, outros gostam porque podem antever o que farão com os alunos, segundo relato de uma mediadora:
Esses professores […] não gostam de fazer as oficinas que são dos alunos, adaptadas para eles, que a questão é que são infantilizados. Outra é buscar fazer as oficinas de professores antes das oficinas com alunos, numa lógica de se prepararem para o que vai ocorrer (Joana, mediadora, Apêndice L). Para a mesma mediadora, há um grupo de professoras que participam do projeto e das oficinas de forma cativa ao longo das edições do Projeto Anual: “Existe um grupo aí, de 30 professores, que vem sempre às oficinas [...] se houver quatro oficinas de professores, vêm às quatro. Estamos aí a falar de professores que vêm aqui de uma forma, até regular” (Mediadora, Joana, 2017).
Os próprios mediadores sentem que, mesmo ministrando as oficinas do Projeto anual, há uma discrepância, pois ao ainda que estejam no Projeto, não estão a par de alguns pormenores, como as dimensões e orientações do trabalho final a ser entregue em Serralves para a exposição. Alguns mediadores deixaram transparecer essa aflição em seus discursos: “Nós não sentimos que haja uma relação direta entre aquilo que são as oficinas, que nós
fazemos a explorar aquele tema e depois aquilo que os professores fazem” (Ana, mediadora, Apêndice K).
a nossa participação, o nosso contributo no projeto é muito as oficinas que nós fizemos cá. Nós não participamos como um todo [...], Mas nós não temos um envolvimento daquilo que é o pensar, o desenvolver, o que é que vai ser o projeto, como é que ele vai ser desenvolvido e como é que ele vai ser apresentado. Quando chega a exposição, ou seja, terminam as oficinas, nós só vemos depois aqui a exposição já montada... (Sónia, mediadora, Apêndice H).
os monitores, quando apresentam as oficinas, nem sabem qual é o objeto final. Por isso, muitas vezes, os professores, mesmo na formação para professores, perguntam qual a utilidade daquelas oficinas em relação ao produto final, quando as oficinas são pensadas dentro de uma lógica de refletir o tema geral, e o produto geral é outra coisa. [...]. Fazemos só a reflexão sobre o tema e o objeto, digamos assim, o objeto final, e nisso são completamente autônomos (Angela, mediadora, Apêndice M).
Alderoqui (2012) explica que, historicamente, os mediadores, antes chamados de guias, por muito tempo representaram de maneira geral uma tarefa desvalorizada, residual – porém necessária nos museus – e que isso pode ainda refletir em suas funções. Já para Mörsch (2015, p. 10),42 essa inquietação relatada pelos mediadores deve-se à área em que atuam, onde vários critérios e metas são justapostos e, mesmo que “estes adotem uma posição afirmativa em frente ao sistema de arte, uma negociação é estabelecida entre seus próprios princípios e pretensões, as expectativas dos visitantes e os objetivos da instituição, três interesses que não necessariamente coincidem”, causando inquietação e até frustração.
Pensar a temática do projeto sem direcioná-la para a produção do objeto final é uma possibilidade, pois proporciona reflexão, sem engessar ou direcionar demais essa produção na escola. Para três das mediadoras, “estas oficinas não têm o intuito de ser um acompanhamento daquilo que está a ser feito na escola, mas que são propostas de preparação, de experiência de pensar fora da caixa para o tema ou no tema” (Sónia, mediadora, Apêndice H);
as oficinas, seja o material que vamos entregar às escolas… Às vezes, um dos aspetos que pensamos é esse: é tentar desbloquear esta situação, ser uma proposta que permite uma ação direta dos alunos, independentemente da faixa etária, e é um aspeto muito difícil de contrariar, porque chegam sempre coisas que foram, nitidamente, executadas pela professora (Raissa, mediadora, Apêndice I).
as oficinas que nós fazemos de preparação ou, digamos, de ajuda, de abordagem ao tema, se possível não é isso, porque, depois, se calhar, vai faltar alguma coisa. Mas acho que já é alguma coisa, que eles fazem aquele
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[...] estas adoptan una posición afirmativa frente al sistema del arte, se establece una negociación entre sus propios principios y pretensiones, las expectativas de los visitantes y los objetivos de la institución, trés intereses que no necesariamente coinciden (MÖRSCH, 2015, p. 10).
objeto final isolado e, no final, é resultado de um processo como seria esperado (Ana, mediadora, Apêndice K).
Esse distanciamento entre o que acontece nas oficinas para reflexão do tema, o desenvolvimento do projeto nas escolas e a elaboração do trabalho é devido ao distanciamento de trabalho entre a função de mediadores que exercem, a coordenação do serviço de Serralves, que pensa e planeja o projeto e as escolas. Para Mörsch (2011, p. 11, tradução nossa),43 “o tempo é a base fundamental, é uma condição. O tempo disponível faz a diferença em relação à qualidade do projeto. Não apenas para alcançar a ação educativa em si, mas também para a concepção, negociação e reflexão dela”.
Os mediadores participam apenas de um momento temporal do projeto, não estão envolvidos no todo, ficam restritos ao espaço museal, não conhecem a realidade das escolas, nem participam ou tem conhecimento do desenvolvimento do projeto, atuando de forma isolada no que seria um Projeto de Trabalho.
Essa separação entre as oficinas das escolas acontece também porque nós não conseguimos ir à escola, não há verba para ir à escola. Por isso eu sou defensora que essas oficinas deveriam ter consequência de qualquer coisa que eles fossem fazer todos juntos na escola. Mas, depois, imagina como se fosse uma continuação e, depois, eles poderiam voltar e mostrar o que fizeram a partir daí (Ana, mediadora, Apêndice K).
Esse retorno ou acompanhamento nas escolas precisa ser aberto para que os professores possam tirar as eventuais dúvidas que surgirem no decorrer do projeto e para que haja um diálogo com mediadores. É preciso, portanto, que alguém articule esses diferentes momentos e acompanhe integralmente os projetos, caso contrário, o serviço educativo está reproduzindo o que um Projeto de Trabalho tenta desconstruir: a compartimentalização de conteúdos e atividades, tão comuns na escola.
nós deveríamos, cada vez mais, olhar para o meio, para o processo, para aquilo que está a acontecer nas escolas, a forma como as escolas estão a pensar o tema, a forma como elas estão a desdobrar e a criar relações interdisciplinares. Como é que o professor de Português está a trabalhar com o professor de Educação Visual, a pensar o tema? (Samuel, mediador, Apêndice R).
Esse tempo de negociação, de conversa, de articulação é importante para o desenvolvimento dos projetos, para que que várias questões envolventes passem por um processo de reflexão sobre as quais todos os participantes sejam protagonistas, incluindo mediadores, professores e estudantes. Na indisponibilidade da equipe toda, cada mediador
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El tiempo disponible marca la diferencia con respecto a la calidad del proyecto. No sólo para alcanzar la acción educativa en sí sino también para la concepción, la negociación y la reflexión de la misma (MÖRSCH, 2011, p. 11)
poderia desenvolver o projeto com grupos pré-determinados ao longo do projeto; assim, criar- se-ia uma relação aproximada entre escolas e museu. “A educação tem um período de tempo muito diferente e leva muito tempo para a reflexão, para a preparação, para a negociação entre os diferentes protagonistas. Quando não há tempo suficiente para essas coisas, o projeto se desfaz” (MÖRSCH, 2011, p. 11, tradução nossa).44
Uma das fragilidades apontadas pelos mediadores é também sobre os momentos de avaliação desse seminário e dessas oficinas para professores, pois não há um inquérito ou preocupação por parte do serviço educativo em verificar se atendem as expectativas dos professores. A única avaliação é realizada informalmente, por comentários que alguns participantes tecem durante as oficinas ou por percepção dos mediadores a partir das feições dos participantes, deixando um momento valioso para percepções subjetivas e informais. “O retorno que nós temos…é o que as pessoas nos dizem na hora, percebes? Nós sabemos sempre se os professores e os alunos gostaram do que estiveram a fazer. Isso nem precisa de