O Professor Como Protagonista

Após análise dos dados coletados, agrupei situações que ocorreram em seis escolas nessa categoria, na qual os professores foram os propositores das atividades, os alunos participaram e o trabalho final a ser exposto no museu foi realizado, majoritamente, pelos professores.

Nas três primeiras escolas M, D e no colégio O, o tema era o futuro. Os professores propuseram atividades de desenho em que os estudantes projetavam o futuro para determinados locais. A partir desses desenhos, o trabalho a ser exposto no museu foi planejado, sendo então executado pelos professores.

Descrevo brevemente as etapas de desenvolvimento – que foram similares – nas escolas M e D:

1. Cada professor tratou dos rituais habituais, explanando sobre os projetos e as temáticas. Na escola M, o foco foi um pinheiro que se destacava naquela freguesia; no colégio O, a escola do futuro;

2. Cada estudante desenhou em um papel e, posteriormente, coloriu como imaginavam aqueles locais no futuro;

3. Em ambas escolas, as crianças explicaram aos colegas o desenho que realizaram. Na escola M, houve votação do melhor desenho, conforme Figura 17 (página seguinte), em que é possível visualizar várias propostas que surgiram na turma, coladas no mural da sala de aula.

4. As construções do trabalho a ser exposto no museu foram projetadas a partir dos desenhos das crianças, mas executadas pelos professores. Na escola M, o projeto de construção de uma árvore (Figura 18), que serviria como centro de uma comunidade, com casas construídas a sua volta, carecia de alguém que tivesse domínio sobre carpintaria e técnicas de maquete; já na escola O, a professora escolheu os materiais, levou para a aula e começou a colar os pedaços, pedindo opinião aos alunos. Conforme Figura 19, os estudantes encontravam-se ao redor da professora e os desenhos realizados pelas crianças, espalhados pela mesa. Não se seguiu nenhum dos projetos realizados pelos alunos, pois a colagem era intuitiva.

Figura 17 – Desenhos realizados pelos alunos da escola M, expostos no mural para votação, 24 de

maio de 2018.

Figura 18 – Vitrine da escola M, em que foi projetada uma comunidade à volta de um pinheiro, em 12

de junho de 2018, Casa da Memória.

Figura 19 – Alunos do colégio O à volta da mesa em que o trabalho era construído, 18 de abril de

5. Em ambas, os estudantes realizaram a pintura da construção, em pequenos grupos, alternando com a atividade de outro conteúdo.

Na escola M e no colégio O, os materiais utilizados são já conhecidos pelos alunos, incluindo madeira, cola quente e ferramentas como martelo e prego. São materiais facilmente adquiridos, mas que geralmente não são disponibilizados por questões de segurança às crianças. Apenas na finalização do trabalho com pintura em guache, é que a atividade foi incumbida às crianças; assim, de alguma forma, haveria marca delas no trabalho a ser exposto.

Quando perguntado sobre quais etapas do projeto foram mais significativas, os alunos do Colégio O tiveram bastante dificuldade para responder, possivelmente porque o projeto, em seu desenvolvimento, foi interrompido várias vezes para a realização de outras atividades e das férias de Páscoa. Além disso, são crianças entre 6 e 7 anos, que têm em suas memórias eventos marcantes e que, para lembrarem de atividades do contexto escolar, geralmente precisam de atividades repetitivas e sequenciais, o que não aconteceu com as atividades do projeto. Alguns alunos citaram que o momento mais significativo foi quando ficaram ao redor da mesa e a professora ia colando as peças para construir a escola do futuro. É relevante relembrar que essa turma não compareceu à exposição do projeto realizada no museu; por isso, o momento mais significativo ocorreu em sala de aula.

A professora do Colégio O leciona também em outra escola particular e inscreveu outras turmas no projeto, sendo que o trabalho realizado para a exposição da turma que

acompanhei é a da Figura 20. Como a professora planeja e executa as atividades em diferentes turmas, convém relembrar o conceito de “arte escolar” (capítulo 4), já que, no resultado final são obtidos trabalhos visualmente semelhantes. No entanto, os trabalhos que resultaram semelhantes entre si não foram feitos pela mesma turma, mas por turmas diferentes (Figura 21), em que os materiais, as atividades, as cores e as orientações seguidas foram similares. A professora relatou que existe uma “marca” sua na exposição e que “teve um ano que até foi engraçado, eles identificam logo o Colégio O, porque a peça normalmente sai com estética, percebes?! Então, é integrado o projeto em cada nível da turma que participa, mas a peça sai semelhante” (Fernanda, professora, Apêndice AC). Nesse trecho da entrevista, “estética” tem o significado de trabalhos visualmente parecidos, conforme complementação da professora; diferente do significado que se dará adiante no texto.

Figura 21 – Trabalho da turma do 1ºano do Colégio CC, orientado pela professora Fernanda, 2018.

Já na escola D, os alunos visitaram uma quinta antiga da freguesia, hoje aberta para turismo rural, e conversaram com a proprietária. Com base em alguns locais que lá conheceram, os estudantes escreveram estórias, ilustrando-as e pintando-as.

Na avaliação com os estudantes da turma D, a etapa mais significativa do projeto foram essas atividades desenvolvidas em sala de aula e não a exposição ou a saída para conhecer a quinta, sendo que, dos 21 alunos da turma:

 70% (sessenta por cento) mencionaram as atividades de escrever, desenhar e ilustrar a estória, porém, não ficou claro nas respostas se estavam se referindo à etapa que estes realizaram ou a que a professora o fez: “De fazer a história da quinta e de ilustrar” (Estudante, Tomás, 2018, escola D); “Fazer o desenho da Casa dos Carvalhos” (Estudante, Lara, 2018, escola D); “Professora a desenhar” (Estudante, Ariana, 2018, escola D); “A ilustração” (Estudante, João, 2018, escola D);

 10% (dez por cento) mencionaram a etapa de conhecer a quinta: “Conhecer as pessoas que nos ajudaram, D.Isabel” (Estudante, Margarida, 2018, escola D); “A coisa que eu mais gostei foi falar com a D. Isabel” (Estudante, Lucas 2018, escola D);

 restante das respostas, 20% (vinte por cento), refere-se à visita na Casa da Memória e a verem seu trabalho em exposição.

Quem assumiu essa última parte e realizou o desenho ilustrativo das estórias e a pintura para a exposição foi a professora. Ela “vem cá todas as semanas, não tem turma e ela gosta dessas coisas de pinturas e então assumiu” (Inês, professora, Apêndice X); ou seja, identifica-se, assim como nos dois casos anteriores, novamente o medo de que a apresentação visual do trabalho, caso realizada pelos estudantes, não tivesse o resultado esperado. Essa situação denota a presença de um senso estético54 nos adultos, que é muito diferente das crianças e cuja preocupação acaba por orientar a produção dos trabalhos. Se observarmos pela perspectiva dos desenhos (Figura 22), mesmo que com alguns erros, nota-se que o trabalho foi realizado por adultos.

Figura 22 – Vitrine da Escola D, em 12 de junho de 2018, Guimarães.

Faz-se necessário, nesse contexto, um processo de conscientização e de desconstrução de padrões, ou seja, a aceitação de que o trabalho produzido pelas crianças é diferente do executado por adultos e tem características peculiares; afinal, é uma exposição no museu, mas é de “arte escolar”, que pressupõe os estudantes como protagonistas. Para uma das mediadoras, “tentar desbloquear esta situação, ser uma proposta que permite uma ação direta dos alunos, independentemente da faixa etária, é um aspeto muito difícil de contrariar, porque chegam sempre coisas que foram, nitidamente, executadas pela professora” (Raissa, mediadora, Apêndice I).

O padrão estético do academicismo ainda é o ponto de vista mais enfatizado por muitas escolas e o enraizado na maioria dos adultos.

54 _{Senso estético é a capacidade de julgar, raciocinar, apreciar e decidir o que é belo e agradável aos sentidos}

Um bom desenho é “bom” ou “ruim”, “bem executado” ou “descuidado”, “exato” ou “inexato”, segundo um padrão que, num exame mais minucioso, mostre ser o padrão inconscientemente aceito do naturalismo, com, talvez, uma ligeira tendência à idealização clássica da forma humana” (READ, 1963/2001, p. 232).

Para desconstruir a concepção estética acadêmica e para que o professor tenha uma visão ampla, considerando outras tendências estéticas, é importante que a arte esteja presente na formação desse professor – não necessariamente acadêmica, mas no contato frequente com o capital cultural (BOURDIEU, 1989; 1998; 2003).

Quando ele passa a ter contato com a arte como fruidor e também criador, se constituirá um profissional cuja educação estética o permitirá perceber o seu entorno de forma diferente. A arte poderá possibilitar ser um mediador no processo ensino-aprendizagem que compreenda a relação intima entre a arte, o contexto em que foi produzida e os vieses presentes nessa relação (NEITZEL e CARVALHO, 2011, p. 105-106).

Nas escolas A e H, a construção do trabalho para expor aconteceu por meio de pesquisas e de recolha de objetos e fotografias, diferentes das escolas M, D e O, em que objetos eram construídos.

Na Escola A, o tema foi “Biografias históricas” e as atividades para o desenvolvimento do projeto foram:

1. Realizar um levantamento, com ajuda dos pais, de nomes de pessoas vivas ou mortas, oriundas ou atuantes na comunidade e que mereciam ser biografadas. Dessa lista, foram eleitas cinco pessoas vivas e três figuras lendárias;

2. Os listados que estavam vivos foram entrevistados na escola, em seus locais de trabalho ou em suas casas pela turma, com perguntas previamente formuladas, sendo a entrevista gravada e transcrita pela professora. Cada entrevistado cedeu à turma um objeto pessoal para a exposição;

Na avaliação com os estudantes da turma da escola A, 85% (oitenta e cinco por cento) responderam que as entrevistas foram as etapas mais significativas do projeto, pois receberam visitas em sala de aula e também realizaram visitas em locais próximos da escola: “Eu gostei mais de ir às casas das pessoas e de entrevistar” (Estudante, Maria, 2018, escola A); “Eu gostei de ir as casas das pessoas e de ver a nossa vitrine e entrevistar as pessoas e ver qual o objeto que a identifica, que a representa” (Estudante, João, 2018, escola A); “Foi saber mais sobre a freguesia (pesquisa sobre as pessoas)” (Estudante, Telma, 2018, escola A); “Conhecer novas peoples (acho que é assim que se escreve)” (Estudante, Tiago, 2018, escola A).

3. Os textos biográficos de cada entrevistado foram elaborados em sala de aula com a professora e os alunos. Para a professora, o ponto mais positivo do projeto, foi essa etapa, que permitiu

perceber, em termos curriculares, que é unir umas ideias que eu tenho como professora do Primeiro Ciclo, que estou a dar todas as ferramentas necessárias aos meninos para conseguirem a sua escolaridade. Se calhar, são ideias feitas, verdades como isso. Eu vou dar um exemplo prático: nunca tinha, em todos os anos de serviço, percebido a dificuldade que um aluno tem em transformar uma entrevista ou um registro áudio em um texto e isso, para mim, foi uma aprendizagem muito grande (Maria, prof.a, Apêndice V); 4. O trabalho a ser exposto na Casa da Memória era um cartaz com as fotos e as

biografias dos entrevistados, acompanhado dos objetos pessoais. A formatação do cartaz foi elaborada pela professora.

No momento da última visita programada pelo serviço educativo para recolha dos trabalhos, fez-se presente o presidente da freguesia na escola A (Figura 23). Ressalta-se que tudo já estava preparado e pronto para entrega, mas o trabalho ultrapassava a medida pré- determinada pelo serviço educativo; mesmo assim, a turma insistia que deveriam agregar caixas ao redor da vitrine, de modo a caber tudo o que haviam planejado. Mesmo com a negação do serviço educativo, para evitar constrangimentos, o trabalho foi levado, tendo inclusive o presidente da freguesia, na ocasião, fotografado a entrega. O momento da entrega e a participação no projeto tornaram-se um evento naquela freguesia, sendo divulgado no boletim de notícias daquela comunidade – em parte porque um dos entrevistados foi o próprio presidente da freguesia.

Em um segundo momento, o serviço educativo retornou à escola para uma conversa particular com a professora, na qual pretendiam negociar a retirada dos objetos e redimensionamento do cartaz, de modo a cumprir com as medidas. “A quantidade de material produzido foi tanto que não cabia no metro quadrado e tivemos que, já quase no final, fazer a opção de retirar as figuras lendárias, porque, realmente, em termos de espaço não iria produzir, dar efeito nenhum (Maria, professora, Apêndice V). O resultado desse trabalho pode ser visualizado na Figura 24.

Figura 24 – Vitrine da escola A, exposta na Casa da Memória, em 12 de junho de 2018.

A insistência para que fosse permitido ultrapassar as medidas possivelmente vem da crença que o trabalho, tendo dimensões maiores que os das demais escolas, destacar-se-ia na exposição. Outras professoras entrevistadas também relataram que: “os pais numa dessas

reuniões ficaram muito desapontados, porque eles foram e disseram: ‘a professora deveria ter dito que o espaço era assim pequeno’” (Sara, professora, Apêndice G); “os pais tinham uma ideia que tivéssemos espaço das piscinas, uma ideia muito mais alargada para o projeto e um bocado limitou-nos” (Luiza, professora, Apêndice E).

Na escola H, a professora, no momento da visita do serviço educativo para recolha dos trabalhos para exposição, já havia também separado e decidido a disposição dos materiais (Figura 25), inclusive com uma foto de referência para que o serviço educativo seguisse. O trabalho foi uma recolha de fotos e histórias antigas da escola, que, conforme relato da professora, foi por ela organizado, pois muitos alunos não pertencem àquela freguesia e a escola tinha um bom arquivo fotográfico. Pelas imagens, percebe-se que a vitrine é composta por revistas antigas e fotografias, sendo que, na vitrine, a disposição cumpriu o que foi solicitado pela professora (Figura 26).

Figura 25 – Disposição dos objetos para a vitrine sobre um papel, em 22 de maio de 2018, escola H,

Figura 26 – Vitrine da escola H, exposta na Casa da Memória, em 12 de junho de 2018.

Já na escola F, a professora tinha uma prévia de como planejava organizar a vitrine (Figura 27, página seguinte), mas ainda estava insegura quanto a seguir ou não aquele caminho. “A professora tinha organizado sobre a mesa um caracol com pregos, fotos em preto e branco e pedaços de textos que contam os percursos do projeto na turma” (Extraído das Notas de Campo. Guimarães, 22 de maio de 2018. Local: Escola F). Para a professora dessa escola, era importante que a vitrine registrasse as etapas do projeto, envolvendo as pesquisas realizadas pelos alunos – momentos em que os pais e as crianças interagiam – e que o visitante tivesse à disposição alguns dos brinquedos construídos.

A vitrine foi uma coisa decidida por mim. Eu quis, eu avancei. Tínhamos combinado um filme, as formas, se calharem, dos vídeos, do circuito. Era a forma mais viável de passar a mensagem. Mas como eu não queria passar só um produto, eu queria passar o processo. Essa preocupação foi minha (Carla, professora, Apêndice Y).

Como o trabalho não estava pronto e, diante da insegurança da professora, combinou- se que ela iria até a Casa da Memória e lá poderia colocar o trabalho na vitrine, experimentando até que encontrasse um formato que a agradasse. Vislumbra-se aqui uma preocupação excessiva com o resultado, o que configura uma motivação extrínseca (RYAN e DECI, 2000a; 2000b), já que o medo de ser avaliado e julgado por outrem acaba por mover a realização do trabalho. Sobre isso, a professora revelou que, durante o projeto, sentiu-se pressionada em apresentar resultados, porém, que se tratava de uma cobrança interna, que surgia de si mesma:

os timings é que nos baralham um bocado. Eles vêm cá, têm as oficinas e vêm cá uma vez ou outra e, às vezes, nós nem estamos para ali virados. Temos outras coisas à frente, e isso, às vezes, dificultava um bocado. E não acabava por desmotivar, mas era estarmos sob pressão. Sentia-me sob muita pressão quando combinávamos esses encontros (Carla, professora, Apêndice Y).

Figura 27 – Esboço do trabalho em uma base de madeira na medida da vitrine, em 22 de maio de

2018, Escola F, Guimarães.

Uma das propostas da professora Carla era permitir que houvesse uma interação do visitante com a vitrine realizada pela turma da escola F e, como grande parte do acervo em exposição não pode ser tocado pelo visitante, a permissão era necessária, mesmo que fosse um trabalho escolar lá exposto. “Surgiu a ideia da estantezinha para colocar os brinquedos e, depois, acho que foi uma das facetas mais interessantes da vitrine, que é possibilitar as pessoas a tocarem e eu acho que os trabalhos de escola têm que ser mesmo assim” (Carla, professora, Apêndice Y).

A professora dessa turma produziu muito material e alternou momentos em que as etapas foram definidas por si e pelos estudantes. A lista de materiais e atividades realizadas em torno da temática do projeto disponibilizada pela professora é extensa: nela, foram agrupados vários conteúdos e disciplinas a partir da temática do projeto e disponibilizada parte do material para investigação. A professora Carla é uma das professoras que tem habilitação para lecionar artes visuais e tecnológicas no 2ºciclo e, enquanto professora da

educação básica do 1ºciclo, visualiza-se uma maior mobilidade entre conteúdos e afinidade com as artes.

Por exemplo, eu trabalhei na oficina de escrita... Isso! Nas expressões. Depois, eles fizeram registro gráfico dos objetos deles e trabalharam as expressões plásticas, a pintura. Fizemos esses trabalhos todos, mas, claro que não dá para colocar numa vitrina, não dá para passar tudo e, depois, tem que estar lá aquelas fotografias minúsculas. Na oficina de escrita, aproveitamos para descrever seu brinquedo e, depois, fizemos as fichas dos objetos, descrevendo logo o material, as dimensões, a forma do objeto e aí dá para trabalhar medidas, pois medimos os objetos e trabalhamos medidas. Dá para trabalhar Matemática. Claro que dá, mas não podemos dizer que dá para... porque, por exemplo, eu estou a trabalhar o projeto e vou dar só um cheirinho. Não dá. Eu tenho que aprofundar conteúdos, porque eles têm que aplicar em outras situações. Depois, os testes são comuns a todos, e ninguém está a trabalhar o mesmo projeto que eu (Carla, professora, Apêndice Y). A motivação da professora Carla era perceptível durante o projeto, mostrando-se sempre disponível e empenhada. Um dos pontos a ser ressaltado é que, quando ela aceitou participar do Projeto Pergunta ao Tempo, ligou prontamente para o serviço educativo e manifestou seu interesse pela temática brinquedos e brincadeiras, cabendo ao serviço educativo atribuir o núcleo a que melhor se adequaria a proposta. Apesar de existirem momentos em que os estudantes e os pais também foram os protagonistas, optou-se por incluir a escola F nesta categoria – do Professor como protagonista –, pois foi predominante, no trabalho final, a organização e a execução pela professora.

Na avaliação realizada com os estudantes da escola F, apesar de todas as atividades realizadas em sala de aula, apenas 29,5% (vinte e nove vírgula cinco por cento) dos estudantes responderam que a etapa mais marcante do projeto foram as atividades desenvolvidas em sala de aula, sendo que o que predominou foi mesmo o evento de inauguração da exposição e de verem sua vitrine lá exposta. Dentre as atividades desenvolvidas na escola, os alunos citaram: “as entrevistas, porque soubemos mais coisas” (Estudante, Maria, 2018, escola F); “O circuito” (Estudante, Afonso, 2018, escola F); “Recolher os brinquedos porque aprendi outros e também o circuito e o nosso projeto” (Estudante, Bruno, 2018, escola F); “o circuito, porque os nossos pais e amigo ensinaram-nos a brincar com os brinquedos, convivemos mais e divertimo-nos muito” (Estudante, Leonor, 2018, escola F); “O circuito, porque nossos pais nos ensinaram como se joga brincadeira e como se usa os brinquedos” (Estudante, Maria, 2018, escola F).

Nessa categoria, em que “o professor é o protagonista”, as trajetórias, conforme descritas, foram direcionadas pelos professores, das atividades à produção do trabalho,