O espaço da Educação Artística no 1º ciclo

Abro esse tópico para discorrer sobre o espaço que a educação artística tem no 1ºciclo, pois possui relação direta com o trabalho de parceria entre as instituições, e o atual currículo escolar do 1º ciclo reflete no desenvolvimento dos projetos, já que esses também devem se adequar as normas do ensino educativo.

A área da educação artística em Portugal no 1ºciclo, que abrange o ensino formal da educação básica, de frequência obrigatória para crianças com idades entre os 06 e 10 anos de idade, ainda é marginalizada em relação às demais áreas do currículo. Tal situação acontece também em outros países, incluindo o Brasil.

Trata-se de um quaro historicamente constituído, que perdura desde o início do século XX – conforme já explanei na Parte I desta tese –, permanecendo na organização curricular sempre com carga horária inferior às demais áreas do conhecimento e com diferentes enfoques metodológicos, desde as teorias psicológicas em defesa do desenho livre, na

realização de trabalhos manuais ou apoio a datas festivas. Conforme relata a professora Elvira, atualmente reformada: “na escola, a expressão artística não é considerada com valor idêntico à aprendizagem da leitura, da escrita, da Matemática, das Ciências… e os professores de Educação Visual ou Ensino Artístico tinham, e ainda têm, dificuldade em se afirmarem” (Elvira, professora, Apêndice S, p. 419). Esse discurso é reforçado por uma professora atuante do 1ºciclo:

No 1º Ciclo, o grande problema, muitas vezes, é que despreza as áreas artísticas e, então, o que acontece é que, muitas das vezes, nós, mesmo sem querer, acabamos por nos concentrar na Matemática, no Português, no Estudo do Meio... e só naquelas alturas temáticas é que entramos mais para o lado artístico (Lisete Moreira, professora, Apêndice AB, p. 489).

Essas tendências pedagógicas seguem uma tendência mundial, conforme estudos e conceitos de estrangeiro indígena de Popkewitz (1999 e 2000), segundo o qual teorias circulam a nível mundial e são incorporadas na educação como modelos nacionais; consequentemente, levam a alterações na legislação. Portugal, também seguindo essa lógica, alterou várias vezes nas últimas décadas a legislação e teorias da educação artística no 1ªciclo. Relembro o português Betâmio de Almeida, citado várias vezes no capítulo 1.1 e 1.2, quando discorri sobre o histórico das exposições infantis em Portugal. O referido autor publicou vários artigos sobre o ensino do desenho, das exposições infantis e das teorias psicológicas na educação. Em 1960, ele, juntamente com os autores Plácido Santos e Mendes dos Santos, publicaram um guia didático intitulado “Educação pela Arte na Escola Primária”, influenciado por teorias de educação estético visual. “Desenhar, pintar, recortar, colar, construir, modelar, inventar, são as vias que os alunos, na medida das suas forças, devem percorrer para concretizar ideias, para ― abrir janelas nas paredes da sala de aula” (ALMEIDA, SANTOS e SANTOS, 1971, p. 10). Contemporâneo a Almeida, o pedagogo e psiquiatra Arquimedes Silva Santos “também teve um papel essencial, lançando as fundações do curso de educação pela arte com uma visão integrada de todas as artes a partir de uma abordagem psicopedagógica muito parecida com o que hoje entendemos por arte-terapia” (EÇA, 2008, p. 28).

Já em 1986, foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo- LBSE, nº 46/86 de 14 de outubro, pelo Ministério da Educação, na qual a criatividade e as atividades manuais são associadas à educação artística no 1ºciclo. No artigo 7, alínea c), um dos objetivos é: “Proporcionar o desenvolvimento físico e motor, valorizar as actividades manuais e promover a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detectando e estimulando aptidões nesses domínios” (PORTUGAL, 1986, p. 3069).

Em 1990, novos programas para a educação no 1º ciclo são aprovados pelo Despacho nº139/90, em 16 de agosto, e a área das expressões é inserida no currículo, englobando quatro sub-áreas: educação físico-motora, musical, dramática e plástica. Em expressão plástica, é reforçada como prática a manipulação de materiais, formas e cores, alargando a experiência com o desenvolvimento da sensibilidade estética. Segundo a Lei, o objetivo é: “Estimular e desenvolver as diferentes formas de comunicação e expressão artística, bem como a imaginação criativa, integrando-as de forma a assegurar um desenvolvimento sensorial, motor e afectivo equilibrado” (PORTUGAL, 1990).

A área de educação artística foi novamente dividida em quatro grandes áreas, em 2001, por novo Decreto-Lei: 1) Expressão Plástica e Educação Visual; 2) Expressão e Educação Musical; 3) Expressão Dramática/Teatro; 4) Expressão Físico-Motora/Dança (PORTUGAL, 2001). “No 1º Ciclo todas são trabalhadas, de forma integrada, pelo professor da classe, podendo ser coadjuvado por professores especialistas (BOTELHO, 2018, p. 48).

A legislação que determinava as áreas curriculares e a carga horária destinada semanalmente à educação artística no 1ºciclo, no período de realização da coleta dos dados dessa investigação, era definida pelo Despacho nº5908/2017, publicado no Diário da República, 2.ª série — N.º 128 — em 5 de julho de 2017, sendo obrigatória a sua aplicação em todo o território português, em escolas públicas ou privadas. Conforme pode-se visualizar na Figura 10 (página seguinte), enquanto a carga horária semanal destinada aos componentes de matemática e português totalizava 14 (quatorze) horas semanais – ou seja, mais que a metade das 25 (vinte e cinco) horas previstas semanalmente para todos os componentes –, a carga horária para a Educação Artística e Educação Física era de 5h, sendo a educação artística partilhada com a educação física-motora.

O Decreto-Lei mencionado determina que a carga horária semanal é apenas uma referência para o professor trabalhar com cada componente do currículo; no entanto, o que chama atenção é que a área de educação artística ainda é englobada e dividida com a educação física, chamada de físico-motora. Mas até que ponto a educação artística está estreitamente relacionada com este campo de conhecimento? Não estaria ela mais próxima de outras áreas?

A legislação que orienta a área de educação artística utiliza por vezes diferentes termos para referir-se ao ensino no 1ºciclo. A educação artística como é dividida em subáreas – artes visuais, música, dança e teatro –, na parte que engloba as artes visuais, geralmente é chamada de expressão plástica; mas há outro documento orientador das “Aprendizagens Essenciais” em que a área é chamada de artes visuais; quando o estudante passa para o 2º

ciclo de estudos, ainda, a disciplina é dividida em mais áreas, e então as artes visuais são chamadas de Educação Visual e Tecnológica.

Figura 10 – Componentes curriculares do 1ª ciclo, publicadas pelo Despacho nº5908/201758

Fonte: Reprodução (PORTUGAL, 2017).

Apesar de aqui ter mencionado apenas as mudanças mais significativas no campo teórico, as mudanças na legislação são difíceis de acompanhar. Todos os anos há pequenas alterações, o que dificulta uma discussão mais alargada e a ambientação dos professores no campo, bem como uma consolidação no campo teórico.

A área da educação artística nessa etapa de ensino, 1º ciclo, não tem determinação dos conteúdos que devem ser contemplados, mas orienta para as competências que devem ser alcançadas ao final dessa etapa de ensino. O documento chamado de “Aprendizagens Essenciais (AE)”, menciona que “as escolas definem as suas opções curriculares com vista à aquisição do conjunto de competências” (PORTUGAL, 2017, p. 13882), em uma nova proposta de flexibilização do currículo. Para as artes visuais, que compõe a educação artística, juntamente com a expressão dramática/teatro, dança e música, são esperadas as seguintes competências:

 Apropriação e Reflexão – Requer-se que os alunos aprendam os

saberes da comunicação visual e compreendam os sistemas simbólicos das diferentes linguagens artísticas, identificando e analisando, com um vocabulário específico e adequado, conceitos, contextos e técnicas em diferentes narrativas visuais, aplicando os saberes apreendidos em situações de observação e/ou da sua experimentação plástica, estimulando o desenvolvimento do seu estilo de representação.

Incentiva-se, a partir da experiência de cada aluno e dos processos de observação, descrição, discriminação, análise, síntese, argumentação e juízo crítico, a apreciação estética e artística, para a compreensão, entre outros aspetos, da expressividade contida na linguagem das imagens e/ou outras narrativas visuais.

 Interpretação e Comunicação – Pretende -se, de uma forma

sistemática, organizada e globalizante, desenvolver as capacidades de apreensão e de interpretação, no contacto com os diferentes universos visuais - sendo desejável que não se restrinja a arte à tradição ocidental e a determinados períodos históricos-, estimulando múltiplas leituras das diferentes circunstâncias culturais. Procura-se, deste modo, desenvolver estratégias para a construção das relações entre o olhar, o ver e o fazer. Valorizam-se as vivências e as experiências de cada aluno, no sentido de o levar a uma interpretação mais abrangente e mais complexa, fazendo interdepender três realidades: imagem/objeto, sujeito e a construção de hipóteses de interpretação.

 Experimentação e Criação – Conjugam-se a experiência pessoal, a

reflexão, os conhecimentos adquiridos, na experimentação plástica de conceitos e temáticas, procurando a criação de um sistema próprio de trabalho. Deseja-se que a experiência plástica dos alunos não seja encarada, apenas, como uma atividade ilustrativa do que vê , mas a (re)invenção de soluções para a criação de novas imagens, relacionando conceitos, materiais, meios e técnicas, imprimindo-lhe a sua intencionalidade e o desenvolvimento da sua expressividade (PORTUGAL, 2018a, p. 2 e 3). Conforme a distribuição curricular, exposta na Figura 10, há, além das 25h/semanais, as Atividades de Enriquecimento Curricular, chamadas de AECs, com 5h/semanais, de frequência facultativa, e que teriam como proposta um alargamento do tempo de permanência dos alunos na escola. A carga horária mencionada no referido Despacho nº 5908/201758 deveria servir de orientação para a distribuição semanal dos conteúdos pelos professores nas escolas, no entanto, evidenciou-se que a carga horária destinada à educação artística fica aquém do determinado pela lei, sendo esta transposta para as AECs, cuja frequência é facultativa e realizada por outro profissional, geralmente contratado pelas câmaras e em horário escolar alargado.

As AECs, são atividades ofertadas sempre no último horário escolar e por profissionais e áreas de responsabilidades das Câmaras Municipais, com atuação lúdica e cultural, conforme previsto pela legislação, cujo perfil é definido pelo município. O profissional que trabalha com a AEC deve possuir formação mínima em graduação na área de

oferta escolhida pela Câmara, porém, não há qualquer pré-requisito referente a uma formação com componentes educacionais.

Na prática, a educação artística é muito limitada na maioria das escolas primárias. Nos últimos anos, assiste-se a uma mudança: cada vez mais escolas oferecem educação artística com professores especialistas, o que tem tido grande adesão, porque se pode trabalhar melhor as expressões artísticas, mas também tem as suas desvantagens, por ser uma atividade extracurricular (EÇA, 2008, p. 30).

Em Guimarães, a Câmara optou pela área de oferta das artes performáticas, que abrangem especialmente as artes cênicas e a dança; no entanto, no interior das escolas, verifiquei também que, diante da reduzida carga horária, do valor por hora pago de remuneração e do horário em que a mesma é ofertada, há dificuldade de contratação de profissionais dessa área, sendo contratados profissionais de outras áreas artísticas para suprimir essa demanda.

A quantidade de aulas ou carga horária é reflexo de uma construção histórica curricular, mas o que mais me interessa nessa relação é a maneira com que esse tempo é aproveitado para as aulas, ou seja, como as atividades são desenvolvidas, como a educação artística é vista e ensinada no interior das escolas e se há compatibilidade com os temas abordados e propostos pelos serviços educativos.

Um dos equívocos verificados no campo curricular da educação artística se relaciona com o entendimento da carga horária semanal, que deveria ser ministrada pela professora titular da turma, generalista, mas que, por vezes, é remetida ao profissional especialista que atua em horário extracurricular. Tal situação é confirmada em entrevistas e na avaliação com os estudantes:

Dentro das vinte e cinco horas semanais, que faz parte do currículo nacional. Eu também tenho mais horas para trabalhar sem o colega. O colega vem uma hora, e nós temos mais duas horas para trabalhar nas áreas das expressões que podem ser aplicadas nas Expressões Artísticas, plásticas ou dramática ou na Educação Física... Nosso currículo prevê três horas e, hoje, uma dessas horas, temos um professor das Expressões Plásticas neste agrupamento. A lei prevê que possa ter esse tipo de coadjuvação, e é isso que nós fazemos (Professora, Maria, 2018).

Na avaliação com os estudantes, uma das questões abertas era: Vocês têm aulas de expressões plásticas? O que costumam fazer nas aulas? O intuito era compreender como cotidianamente as aulas de educação artísticas se desenvolviam e se havia compatibilidade com as atividades realizadas durante o desenvolvimento dos projetos em parceria com o serviço educativo, compreendendo assim se seria uma relação de fortalecimento dos

conteúdos contemplados em sala de aula. Pelas respostas obtidas com os estudantes, com o cruzamento de observações e entrevistas realizadas, algumas hipóteses confirmaram-se.

Das 06 (seis) turmas que realizaram a avaliação, participantes do Projeto Pergunta ao Tempo, a turma A35 confirmou o exposto anteriormente: que as aulas de educação artística ocorrem com professional da AEC e raramente com a professora titular da turma.

Equívoco este também confirmado em investigação por Pires (2012):

A monodocência coadjuvada, tacitamente induzida pelas AEC, por sua vez, também tem sido objeto de fortes críticas relacionadas com a «extensão dos períodos de focalização nas áreas nucleares do currículo (da responsabilidade do/a professor/a titular de turma) e, consequentemente, a extensão do tempo de educação formal» (PIRES, 2012, p. 235)

A coadjuvação ocorre unicamente na turma B, em que os alunos mencionaram que têm aula com a professora de turma e com outro professor, que também é o diretor da escola.

As turmas A, B, C e D mencionaram que as atividades que realizam são: técnicas de pintura, desenho, dobraduras, cartões para datas festivas, jogos, recorte, colagens e trabalhos manuais. Evidencia-se, portanto, um ensino da educação artística no 1ªciclo ainda com viés tecnicista e dos trabalhos manuais.

Na turma E, os estudantes foram unânimes em dizer que não têm mais aulas de educação artística, mas que tinham no 1º ano e 2º ano, e a partir do 3º ano deixavam de ter. A partir da perspectiva desses alunos, a educação artística como componente curricular não lhes havia sido significativa.

Na Escola F, em que a professora titular também tem formação como especialista em educação visual e tecnológica, os alunos mencionaram que a as atividades são as mais variadas. Houve pouca repetição nas respostas dos estudantes, que mencionaram que a frequência das aulas é de 1 (uma) ou 2 (duas) vezes semanais. Nessa situação, o fato de a professora ser da área pode se relacionar a uma prática diferente, que posteriormente também foi percebida no desenvolvido do projeto em parceria com o museu.

Algumas situações relatadas, de não cumprimento da carga horária semanal para a educação artística ou até a ausência de seu ensino, condizem com pesquisa realizada por Rocha (2014, p. 60) que revelou que “em relação ao cumprimento das horas letivas das expressões artísticas, 86% dos docentes não cumprem as horas letivas destinadas à prática de atividades artísticas, e só 14% é que cumprem”.

Apesar de a legislação ter mudado, as práticas no 1º ciclo na área de educação artística mesclam-se com as das últimas décadas, a final:

mudanças não se fazem por decretos, mas pela alteração das práticas. Se em cada escola existir um elemento motivador (digo, docente inspirador), trabalho de equipe, é possível refletir sobre as mudanças que a educação artística favorece, implementando um eficaz programa/projeto educativo e acabando, assim, com muitas das resistências dos professores (BOTELHO, 2018, p. 65).

O espaço da educação artística na escola não é reduzido apenas na carga horária, mas conceitualmente, reforçado ainda pela formação dos professores que atuam no 1º ciclo, como estes conceituam a arte e a relação que estabelecem com ela. Os breves dados obtidos nessa investigação reforçam e confirmam na contemporaneidade os dados da pesquisa já revelados em uma dissertação de mestrado realizada por Santos há mais de duas décadas (1996), intitulada de “Especificidades da Educação das Expressões nas conceções de docentes do 1°CEB”, cujos resultados

evidenciam uma relação estreita entre a formação inicial e contínua dos docentes e os modos como desenvolvem o seu trabalho na área das expressões. Como a formação nesta área é reduzida o trabalho das expressões é pouco desenvolvido. Idêntica relação pode ser estabelecida com as condições de trabalho organizacionais que caracterizam este nível de ensino. Face à preponderância curricular da matemática e do português no currículo nacional, bem como à existência das Atividades Extracurriculares, a área de expressões tem pouco significado no desenvolvimento do currículo do ensino básico (SANTOS, 1996, p. 05).

A turma que acompanhei, participante do Projeto Anual com Escolas, segue a carga horária e os componentes curriculares obrigatórios, cumprindo determinação da Direção Geral de Educação. O que diferencia essa escola, de mantenimento particular, é a contratação de 03 (três) professores com formação específica para o componente curricular “Educação Artística”, que caracteriza a coadjuvação prevista em legislação. O componente curricular da educação artística nessa escola é subdividido em três áreas e ministradas por três especialistas: “Educação Musical e Instrumental”, com 2h/semanais; “Expressões Plásticas”, com 1h/semanal; e a Expressão e Educação Dramática”, também com 1h/semanal. Após essa constatação, rememoro aqui novamente o capítulo 2, no qual abordei a situação da educação artística na contemporaneidade considerando que, nas escolas públicas, tem predominado uma educação imediatista, sendo que quem quiser uma educação com formação mais alargada deverá arcar com os custos dessa educação, restrita a uma pequena elite.

As escolas públicas, dissimuladamente, contribuem para que essa cultura dominante continue sendo transmitida e acabam favorecendo alguns alunos em detrimento de outros. Os desfavorecidos são justamente aqueles alunos que não tiveram contato através da família com o capital cultural, seja na forma de livros, experiências concretas, seja por não ter tido acesso

a lugares e informações facilmente acessíveis para os estudantes mais ricos. Os alunos que têm acesso restrito ao capital cultural dominante se enganam e acreditam que a dificuldade é falta de inteligência. Um exemplo dessa dominação cultural nas escolas é a escolha das matérias consideradas mais importantes, como matemática e ciências, que são mais valorizadas que desenho e educação física, por exemplo. Assim, a dominação de uma classe sobre outra se mantém. Bourdieu propôs que existia uma saída para essa violência simbólica exercida inconscientemente pela escola, o que seria tornar explícito o condicionamento velado da instituição (BOURDIEU, 1989; 2003).

Em Guimarães, a participação no projeto pelos professores aparece em tom de esforço, já que contemplam mais do que os conteúdos previstos, o que demanda uma força extra para adequação e cumprimento no calendário. Isso evidencia que o fator indicação de professores – que não se manifestaram voluntariamente – acaba por criar uma relação desgastante para os envolvidos. Maria, uma das exceções em Guimarães, relata que conseguiu inserir o projeto “ao currículo, porque senão não dá tempo de cumprir tudo” (Maria, professora, Apêndice V)

Os extensos currículos, previstos por lei, têm levado escolas, alunos e professores a terem “dificuldades em trabalhar de modo a terem prazer no que fazem. Têm programas a cumprir e extensos! Há alunos desmotivados e, dizem, logo à partida, que não têm jeito para desenho, para que terem de ter essas disciplinas!” (Elvira, professora, Apêndice S).

A diretora da Casa da Memória relatou que a instituição está consciente de que “cada vez mais, os professores têm menos tempo para estes projetos. Têm montes de programas para cumprir, rigorosos” (Catarina Pereira, diretora, Apêndice P). Alderoqui ressalta que é preciso ficar atento e trabalhar em parceria com os professores, pois estes são os que direcionam para o sucesso ou fracasso da parceria entre as instituições:

em sua relação com o museu-aliado, a escola está mediando em um duplo sentido: por um lado o professor apresenta o tema do museu em frente aos seus alunos, fornece informações, rastreia conhecimentos prévios, históricos, ciências econômicas literárias; tudo o que ele faz para o horizonte intelectual e social do assunto em questão é sua responsabilidade. E, por outro, apresenta os alunos ao museu: transmite ao aliado quem são seus alunos, o que sabem, quais são suas dúvidas. (ALDEROQUI, 2009, p. 15-16, tradução nossa)36.

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En su relación con el museo- aliado, la escuela es mediadora en un doble sentido: por un lado el docente