Os projetos acompanhados nesta investigação partem de temáticas propostas pelos serviços educativos a partir das quais as escolas participantes já sabem de antemão que haverá no final uma exposição no museu, a ser realizada com trabalhos produzidos pelos estudantes. Esse trajeto, proposto pelo serviço educativo, vai ao encontro de um dos discursos institucionais dos museus: atender e interagir com públicos específicos, perpassando a ideia de um museu inclusivo, construído “com todos” (STERNFELD, 2012), comunicativo e “aberto” (BEITES, 2011), desconstruindo o paradigma de uma instituição elitista.
Nessa perspectiva, Mörsch (2015) realiza um questionamento pertinente sobre a realização de exposições em que um público que não frequentaria o museu por vontade própria, como o público escolar, é o protagonista, em uma clara referência ao paternalismo museológico, que busca educar um público marginalizado de seus conhecimentos elitistas:
Abrir políticas de convite e inclusão não é a resposta ao paternalismo. A prática educativa curatorial e crítica não é capaz de resolver essa contradição. Ele tem que trabalhar em ambiguidade. Para este trabalho, uma aliança entre diferentes perspectivas profissionais seria muito útil, no sentido de uma reflexão e um desenvolvimento conjunto de possibilidades de ação (MÖRSCH, 2015, p. 19) 48.
Um convite para a participação de programas dessa natureza, para Sternfeld (2012), não significa que a participação seja real e inclusiva, pois trabalhar com grupos alvos gera exclusão de grupos que estão fora desse perfil. A participação em projetos propostos pelos museus, que buscam espaço de representação do público, criam a expectativa de que se trata de um espaço onde tudo pode acontecer e o resultado seria uma incógnita; um espaço para provocar mudanças, enquanto, em uma relação dialógica, não haveria atribuição de funções, nem relações de poder (STERNFELD, 2012).
48 Renunciar a las políticas de invitación y de un trabajo de inclusión no es la respuesta al paternalismo. La
práctica curatorial y educativa crítica no es capaz de resolver esta contradicción. Tiene que trabajar en la ambig edad. Para ese trabajo sería muy útil una alianza entre diferentes perspectivas profesionales, en el sentido de una reflexión y un desarrollo conjunto de posibilidades de actuación (MORSCH, 2015, p. 19).
Se os projetos investigados caminham para um discurso desconstrutivo ou transformativo (MÖRSCH, 2015) entre escolas e museus, haveria não uma participação, mas uma colaboração, na qual se problematizariam questões e, conjuntamente, seriam buscadas soluções e caminhos a serem percorridos. Por ora, há uma participação, já que há uma instituição, o museu, que convida e que permite a participação do outro, a escola. Nora Landkammer (2015) define a ideia de colaboração e a diferencia da participação:
relação entre duas ou mais entidades, que define os conteúdos do trabalho conjunto a partir dos interesses dos colaboradores envolvidos, diferentemente do conceito de participação, que supõe um centro, uma estrutura estabelecida, da qual “tomam parte” ou com a qual contribuem os que dela participam. (...) A participação se pensa a partir da instituição, enquanto a colaboração deve ser pensada a partir de pelo menos duas perspectivas (LANDKAMMER, 2012, p. 03).
Essa nova perspectiva, que inspira a oferta de programas educativos nos museus, está também ligada à Pedagogia Crítica, que, por sua vez, influenciou a educação no final do século passado, representada por teóricos como Paulo Freire à Jacques Rancière (MÖRSCH, 2015; STERNFELD, 2012).
Há uma contradição insolúvel na tensão entre a produção de exclusões e o paternalismo de políticas destinadas a incluir e atrair grupos específicos. Eles têm sido amplamente questionados na tradição da educação reflexiva e crítica, do paternalismo e da dimensão disciplinar dos projetos dirigidos a grupos desfavorecidos, ou grupos qualificados de distanciados da educação ou da arte, que não vão a um espetáculo de livre e espontânea vontade (MÖRSCH, 2015, p. 19)49.
A Pedagogia Crítica diz respeito à teoria e à prática do “processo e formação humana que compreende não só a apropriação do conhecimento, mas a construção de ideias, conceitos, valores e atitudes para a emancipação dos sujeitos e a transformação das relações de dominação nas sociedades desiguais” (FRANCO, 2017, p. 160-161). A necessidade da Pedagogia Crítica surge diante das desiguais sociais que caracterizam a sociedade, e a educação crítica surge como um instrumento de transformação dessa opressão. Nos museus e nas escolas, viria a questionar o poder de legitimação e o acesso restrito a camadas sociais detentoras do poder (FRANCO, 2017).
49 Existe una contradicción irresoluble en la tensión entre la producción de exclusiones y el paternalismo de las
políticas dirigidas a incluir y captar a grupos específicos. Se han cuestionado ampliamente en la tradición de la educación reflexiva y crítica, el paternalismo y la dimensión disciplinaria de proyectos dirigidos a grupos desfavorecidos, o colectivos calificados de distanciados de la educación o del arte, que no acuden a una muestra por voluntad propia. La pregunta central es: qué significa invitar a grupos que por sí mismos no vendrían a la exposición, sin darles la posibilidad de participar en las decisiones sobre contenidos y las condiciones a nivel curtorial o institucional, o por lo menos de cuestionar y debatir juntos (MÖRSCH, 2015, p. 19).
Considero que a Marx e Engels compõem o pano de fundo da Pedagogia Crítica proposta por Freire, uma vez que a partir deles consolidou-se a ideia de que as formas de concretização da educação emergem da realidade socioeconômica e da luta de classe que caracteriza e sustenta essa mesma realidade. A partir de Freire não mais caberá à Pedagogia ser uma atividade neutra, mas será necessariamente uma prática que absorve em seu fazer social a dialeticidade da realidade sociohistórica, conforme bases teóricas lançadas por Marx e Engels e atualizada como práxis pedagógica em Freire (FRANCO, 2017, p. 161).
Na perspectiva da chamada Pedagogia Crítica, pelo teórico Paulo Freire (2005), os marginalizados
que são os oprimidos, jamais estiveram ‘fora de’. Sempre estiveram ‘dentro de’. Dentro da estrutura que os transforma em ‘seres para outro’. Sua solução, pois não está em ‘integrar-se’, em ‘incorporar-se’ a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se ‘seres para si’ (FREIRE, 2005, p. 70).
Tal pedagogia se baseia em práticas dialógicas, que identificam e questionam tendências autoritárias, tendo uma relação estreita com grupos democratas, feministas e que lutam por justiça social. Franco (2017, p. 157) realiza uma síntese das principais características que orientam a prática educacional nessa tendência pedagógica:
a) A finalidade da educação é formar sujeitos conscientes de seu lugar no mundo; sujeitos que, no processo educativo aprendem a dar nome e sentido ao mundo; jamais sujeitos despersonalizados e objetos à mercê de um processo que lhe é estranho;
b) A educação será sempre um ato de resistência à racionalização da prática educativa como pretexto de potencializar o desenvolvimento econômico; a educação jamais poderá se realizar na perspectiva mercadológica; c) A construção do conhecimento se fará na prática dialógica; na vivência crítica da tensão entre teoria e prática e jamais como transmissão de informações sem vinculação à realidade dos educandos ou dos educadores; d) A emancipação dos sujeitos da prática deve organizar toda prática pedagógica, num processo contínuo de luta e compromisso social, onde se tecem os fundamentos de uma prática democrática e crítica. Esse processo não se fará, jamais, na perspectiva da doutrinação/domesticação dos sujeitos. A Pedagogia Crítica e os Projetos de Trabalho (HERNÁNDEZ, 1998; 2000) apresentam proximidades: em ambas, o aluno é compreendido como um cidadão, que traz consigo uma história e que tem potencialidade para ser o protagonista de sua aprendizagem. O professor, nessa perspectiva, também é um aprendiz e dialoga horizontalmente com o aluno, sendo o processo de aprendizagem pautado por uma contextualização, discussão e análise crítica dos conteúdos previstos no currículo, relacionados com o contexto social em que estão inseridos (SENA; FINATTI, 2011; SELBACH; SARMENTO, 2015; TERRONI; SANTANA, 2011).
O conceito de educação que perpassa as propostas de Pedagogia de Projetos e da Pedagogia Crítica é convergente e caracterizador de uma Educação Humanizadora, uma vez que constitui-se a partir de um viés essencialmente libertador (no qual os homens são concebidos como “seres para si”) e, portanto, humanizador (SELBACH; SARMENTO, 2015, p. 10).
No trajeto da participação até a exposição, cada professor tem autonomia para traçar os caminhos e fazer ou não uso dos materiais e apoios dados pelos serviços educativos – conforme explanado no capítulo anterior –, tal como de que forma incluirá ou não os estudantes nesse processo.
No contexto educacional, o discurso é que o processo tem mais importância que o produto; por isso, este capítulo aborda como os trabalhos foram realizados nas escolas, apresentando os procedimentos e métodos adotados até a obtenção do trabalho antes de seu envio para a exposição ou recolha pelo serviço educativo, tentando abarcar conceitos já mencionados em capítulos anteriores e a participação dos envolvidos em uma perspectiva crítica, com Paulo Freire (1980; 2005; 2006), Nora Sternfeld (2012), Carmen Mörsch (2015) e também de projetos de trabalhos com Fernando Hernández (1992; 1994; 2000).
Algumas questões que moviam parte desta investigação em relação à participação e desenvolvimento no projeto eram: Como os trabalhos são produzidos? Como eles são escolhidos dentre todos os estudantes? Há uma seleção, eleição ou são os professores que escolhem o(s) trabalhos a serem expostos? Realiza-se um trabalho coletivo? Qual o papel do serviço educativo na produção e seleção dos trabalhos?
Historicamente, a seleção, etapa em que se inclui e exclui partes, é um dos momentos que tem antecedido exposições de mais diferentes naturezas e finalidades. Contextualizarei, aqui, brevemente esse processo a fim de definirmos a fronteira entre as curadorias artísticas e as seleções escolares – entre as quais considerarei a de “arte infantil”, pois historicamente havia uma linha tênue entre ambas.
“Seleção” vem do “ato ou efeito de selecionar ou escolher; escolha criteriosa e fundamentada; selecionamento” (SELEÇÃO, Michaelis, 2015), “escolha feita com critério e fundamentada nos motivos do fim que se quer obter” (SELEÇÃO, Dicionário online). O processo de seleção dos trabalhos nos museus é constante, pois, para a montagem de exposições e de seu acervo, faz-se necessário um contínuo de escolhas e de exclusões, geralmente baseadas por critérios técnicos. No contexto museológico, quem seleciona algo relacionado às artes é o curador. O curador pode incluir imagens que considera adequadas e eliminar algumas que considera inadequadas com o pretendido. O ofício do curador está ligado aos museus, exposições, galerias, sendo aquele que está à frente de uma exposição, seja
para selecionar os trabalhos ou organizá-los, decide onde, quem e como vai expor. Na contemporaneidade, a curadoria é um elemento fundamental nesse contexto e “tem por objetivo determinar o conteúdo da exposição, normalmente obtido por meio de agrupamentos e articulações de semelhanças as diferenças visuais ou conceituais que as obras possam revelar” (CASTILLO, 2014, p. 34).
Alguns entrevistados, ao se referirem ao processo de seleção dos trabalhos realizados na escola a serem enviados ao museu para exposição, utilizaram o termo curadoria. Há dois termos relacionados à curadoria em voga: uma em relação ao termo tradicional, do especialista que trabalha no museu; e outra que tem sido discutida – e que, portanto, não é consenso –, mas se conceitua como prática na área educacional e nomeia uma atitude, a de curadoria educativa, e não uma profissão.
A curadoria educativa seria o termo em referência à ação do professor e/ou do profissional do serviço educativo, que escolhe e seleciona imagens para um percurso de ensino ou com a preocupação de facilitar a comunicação e compreensão do público. Picosque e Martins (2012) definem qual seria o papel do curador educativo:
Como em toda curadoria, a escolha das imagens faz trabalhar o olhar, um olhar escavador de sentidos. Olhar mais profundo e ao mesmo tempo sem pressa, ultrapassando o reconhecimento, o fim utilitário das imagens, e que se torna um leitor de signos. [...] o professor-pesquisador é um leitor de imagens que elege aquelas que vão adentrar na sala de aula para o deleite e investigação dos alunos. [...] Seleção é dizer sim e não, sempre é ênfase e exclusão. Combinação é recorte. Todo recorte é comprometido com um ponto de vista que se elege, exercendo a força de uma idéia, de um conteúdo que é desejo explorar ou de uma temática possível de desencadear um trabalho junto aos alunos (PICOSQUE; MARTINS, 2012, p. 116 e 117). Pesquisas sobre a curadoria educativa têm sido realizadas principalmente em âmbito dos museus, a partir da disseminação e preocupação com a acessibilidade da arte, dinamizando a relação entre o museu e o público (MARTINS, 2012). Em conformidade, para Sílvia Alderoqui (1996, p. 34, tradução nossa)50 as duas curadorias, mesmo dentro do museu, são de funções distintas, pois a parte educativa “tem que lidar com as pessoas que o visitam e a relação que eles estabelecem com os objetos: essa preocupação o diferencia do curador tradicional que foca sua ação nos objetos”.
No entanto, ambos os termos, curadoria e curadoria educativa, têm sido utilizados em referência aos procedimentos de escolha e seleção com o intuito de aproximar o público da arte ainda considerada incompreensível e inacessível ao grande público. Tal arte é
50
El educador em el museo tiene que ocuparse de las personas que lo visitan y de la relación que ellas establecen com los objetos: esta preocupación lo diferencia del tradicional curador que focaliza su acción em los objetos (ALDEROQUI, S. 1996, p. 34).
salvaguardada por museus – ou o são suas reproduções (mais utilizadas em contexto de ensino).
O termo curadoria poderia ser utilizado na escola para o processo e escolha dos trabalhos desde que simulasse, de forma didática, a compreensão de como objetos artísticos chegam aos museus e quais funções cabem a cada um dos profissionais especialistas, seguindo a lógica da alquimia curricular (POPKEWITZ, 1999; 2000) de transposição de conceitos relacionados ao mundo artístico. Fora desse contexto, não caberia chamar a seleção de trabalhos escolares de curadoria, de modo a evitarmos a utilização de termos que induzam o estudante a um entendimento equivocado, como se o trabalho produzido por eles integrasse o circuito artístico – ou seja, chamar os trabalhos produzidos por eles de obra de arte ao invés de trabalhos escolares.
Durante a investigação, muitos questionamentos pairaram sobre os termos que melhor se adequariam às orientações e procedimentos adotados, especialmente no processo de seleção dos trabalhos escolares. Após pesquisa literária e reflexões, que suscintamente expus aqui, opto por simplesmente chamar de processo de seleção o que é realizado nas escolas com os trabalhos escolares, a fim de evitar a confusão da utilização do termo do campo artístico ou educativo, realizado por especialistas, com o campo escolar. Historicamente, a seleção de trabalhos escolares e infantis também foi realizada de modo diferente do circuito artístico, como rememoro rapidamente a seguir.
A seleção de trabalhos infantis e/ou escolares ocorriam em eventos cujas finalidades eram:
exposições itinerantes para captação de recursos para ONGs;
exposições de concursos para promoção de temáticas ou marcas, visando premiação;
exposições em eventos escolares, como demonstração dos trabalhos realizados por professores nas escolas ou como apresentação à comunidade de trabalhos dos alunos, especialmente em encerramento de ano letivo;
decoração do ambiente escolar.
A seleção dos trabalhos nessas exposições também era distinta, sendo que os trabalhos escolhidos para exposições itinerantes das ONGs ainda têm critérios desconhecidos, não sendo encontrada qualquer menção a esse respeito na literatura. Nas exposições advindas de concursos ou que visavam promover temáticas, todos os trabalhos recebidos eram aceitos e expostos, no entanto, apenas alguns eram classificados e premiados por uma banca,
geralmente composta por artistas, psicólogos e professores. Já os trabalhos expostos em eventos escolares eram selecionados pelos professores, que temiam terem seu trabalho docente avaliado, expondo geralmente o que consideravam as melhores amostras da turma. Por último, os trabalhos que decoravam o ambiente escolar transitavam entre ser ou não selecionados e, quando selecionados, serviam de modelo para a produção de outros alunos, explicitando o padrão esperado.
Há, também, historicamente, exposições escolares e infantis que não passavam por um processo de seleção, pois havia a crença de que as crianças deveriam produzir livremente, sem interferência dos adultos. Isso devido ao temor de que, caso houve interferências, poderiam existir rupturas no desenvolvimento das crianças, e um desencorajamento de suas produções. Trabalhos nessa perspectiva decoravam os locais em que as produções eram realizadas, geralmente escolas e ateliês.
Em Serralves, “não se escolhem trabalhos. Todos serão expostos” (Elvira, professora, Apêndice S), ou seja, caso haja uma seleção, essa ocorre no interior da escola, sem interferência do serviço educativo, que apenas recebe até a data estipulada um trabalho por turma inscrita no projeto. A partir dos trabalhos entregues, a exposição é montada. Para uma das mediadoras, “é muito bonito dizer que Serralves expõe todos os trabalhos que entrega. Claro! É isso, e essa seleção de materiais é feita antes na escola...” (Angela, mediadora, Apêndice M).
Mesmo que Serralves não acompanhe os processos de produção e seleção dos trabalhos que ocorrem na escola, muitos dos trabalhos entregues ao serviço educativo já denunciam como o trabalho foi desenvolvido na escola.
quando começamos a receber as coisas, começamos a sentir isso, não é? Aquela coisa de “o produto mostra-nos o que é que falhou no processo”. E o processo é aquilo que faz com que um aluno se envolva, aprenda, questione. Não é a produção de um objeto que faz isso (Raissa, mediadora, Apêndice I). Apesar de Serralves eximir-se da etapa que ocorre nas escolas, a seleção permeia o projeto, da inscrição à exposição. Serralves pode não participar diretamente desse processo, mas ele acontece: desde a opção de o professor participar do projeto, da turma que será inscrita, dos caminhos a serem percorridos para a produção e dos materiais a serem utilizados. Conforme alerta uma das mediadoras:
os próprios professores selecionam as turmas com que vão trabalhar. Os professores vão selecionar as oficinas que vão fazer, se é que vão fazer. Os professores também vão estar constantemente a selecionar durante o processo de construir a coisa, pelo caminho por onde… Portanto, as coisas estão sempre em seleção constante. Portanto, é natural que, quando as coisas
chegam a Serralves, também sejam selecionadas. E a exposição é uma seleção, sempre. Qualquer exposição é (Malu, mediadora, Apêndice N). Na Casa da Memória, a proposta inicial é que cada turma entregue uma vitrine organizada para a exposição, tendo nesse processo o assessoramento do serviço educativo, que detalharei no decorrer desta IV parte da investigação. Ou seja, distinto de Serralves, o serviço educativo vai às escolas e participa da seleção; porém, resta questionar e analisar, assim como fizeram Mörsch (2015) e Sternfeld (2012), como se dá essa participação ou colaboração, conforme pontuou Landkammer (2015).