Nas últimas décadas, tem crescido o número de crianças, adolescentes e jovens com acesso à educação básica no país. O Ensino Fundamental, bem como a Educação Infantil e o Ensino Médio estão cada vez mais acessíveis às camadas mais pobres da sociedade. Observa- se, ainda, a redução da pobreza. Embora importante, a universalização do acesso à educação básica e a diminuição da pobreza não significaram o fim do processo social que produz as trajetórias humanas e escolares truncadas de crianças e adolescentes. Infâncias e adolescências continuam a ser mutiladas no país porque persiste a desigualdade social, muitos indivíduos continuam a viver com muito pouco, apesar do crescimento da produção e do desenvolvimento econômico.
Tirar indivíduos da situação de pobreza extrema e lhes garantir o acesso à escola é muito importante e ponto de partida para que possam viver com dignidade e com autonomia. Mas não é suficiente.
No entanto, ir à escola, sentar-se em uma carteira na sala de aula, assumir a condição de aluno e adquirir conhecimentos, atualizar-se histórica e culturalmente é um processo bastante complexo. Não é algo que se dá espontânea e automaticamente como pensam aqueles
que concebem a educação como um processo puramente transmissivo do conhecimento. Lahire (1997, p. 20) lembra que a “escola é um universo de cultura escrita”. E embora as condições materiais sejam necessárias não são suficientes para que uma criança ou adolescente se aproprie do conhecimento veiculado pela escola.
Muitas famílias populares, geralmente em função da pobreza, desenvolveram uma relação negativa com o universo escolar e com a prática da leitura. A melhoria das condições econômicas, portanto, não é suficiente para promover mecanicamente uma melhora nas disposições para aprender. Há entre algumas dessas famílias, porém, segundo Bernard Lahire (1997), fatores – alguns sutis – que explicam o sucesso escolar entre alguns de seus membros. Para o autor, o sucesso escolar nos meios populares é resultado de diferenças familiares que ele denomina secundárias. Ou seja, embora tenham o mesmo nível socioeconômico e cultural, algumas famílias desenvolvem práticas que favorecem o sucesso escolar.
Todavia o desafio colocado para a escola pública é educar todos os seus alunos na plenitude. A escola, portanto, deveria ser mais do que o universo da cultura escrita, não deveria se restringir à cultura intelectualizada. Sem dúvida é importante contar com essas disposições familiares para levar o aluno a aprender, mas uma escola não pode continuar se organizar só em função dessas disposições, como se todas as famílias estivessem de posse delas, ou que o seu papel fosse ensinar apenas às crianças e adolescentes que possuem essas disposições.
Os projetos político-pedagógicos que foram elaborados e implantados em vários municípios do país a partir do final da década de 1980, inicialmente em São Paulo, posteriormente em Belo Horizonte e Porto Alegre, procuraram contemplar as necessidades sociais e educacionais desses indivíduos ao partir do princípio que eles eram cidadãos, sujeitos sócio-históricos, e precisavam ser tratados pelo poder público como tal.
Há de se questionar, entretanto, se as experiências inovadoras de educação desenvolvidas nos três municípios foram capazes de garantir de fato tais fins. A experiência da Rede Municipal de Ensino de São Paulo foi entre as três redes de ensino, a que menos tempo teve para se efetivar e cumprir seus fins. A gestão de Paulo Freire teve apenas um mandato para colocar em curso as mudanças que a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo identificou como necessárias. No caso da organização dos ciclos, que seria o contraponto ao rígido sistema seriado, responsável pelo alto índice de exclusão escolar dos alunos populares, sequer chegou a se efetivar, de fato (JACOMINI, 2010).
Ao entrevistar e tentar analisar a concepção dos pais dos alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo sobre os ciclos e a progressão continuada, Jacomini (2010) se
surpreendeu porque os entrevistados desconheciam a organização em ciclos. Para os pais participantes do seu estudo, o ensino se mantinha seriado, mas sem reprovação ao final do ano. De fato, a autora observou no cotidiano de duas escolas municipais, onde realizou seu estudo, que toda estrutura de ensino desvelava a seriação. A organização dos conteúdos, o tempo de ensino e de aprendizagem, todo o processo de trabalho em sala de aula continuavam se pautar pelo ano escolar.
Outras medidas observadas pela autora eram pontuais, como as atividades de recuperação, reforço e atendimento nas Salas de Apoio Pedagógico, incapazes de provocar mudanças favoráveis à aprendizagem. As estratégias de ensino que procuravam dialogar com as diferenças e com as necessidades dos alunos eram raras, decorriam da iniciativa individual de um ou outro professor e não envolviam todos os alunos das duas escolas pesquisadas. Com isso, a escola não garantia a aprendizagem de todos (JACOMINI, 2010).
Como os alunos progrediam para a série subsequente, mesmo sem terem aprendido os conteúdos ensinados, a reprovação reapareceu, então, para muitos, como solução de garantia de melhor aprendizagem. Tinha, porém, entre os pais entrevistados por Jacomini (2010), aqueles que entendiam que a reprovação não é a solução, principalmente porque ela causa prejuízos à autoestima da criança e a evasão escolar.
A proposta de organização do Ensino Fundamental em ciclos tem como pressuposto que cada tempo humano guarda suas especificidades e que tais especificidades precisam ser consideradas pelas políticas públicas sociais e educacionais com vistas a atingir seus fins. Essas especificidades são até certo ponto universalizadas. É comum encontrar, entre as crianças e adolescentes das várias regiões do mundo, características que os assemelham. Mas a infância e a adolescência trazem outras características que se definem a partir da cultura do território, das questões étnicas, de gênero e de classe. Na sociedade capitalista, marcada pela desigualdade e pela concorrência, o que podia ser apenas diferença se torna desigualdade. Muitas crianças e muitos adolescentes, porque são negros, índios, mulheres, pobres, não têm as mesmas chances de se atualizarem culturalmente, de corrigir seu percurso de vida por meio da educação. Pois carregam sobre seus ombros o peso das desigualdades, essas crianças e esses adolescentes não têm a mesma chance de aprendizagem, principalmente em uma escola onde os tempos são rígidos e os conteúdos de ensino descontextualizados.
No caso da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, a reestruturação do tempo escolar no sentido de deixá-lo mais flexível e capaz de se articular com as necessidades e com as características das crianças e dos adolescentes com trajetória truncada não chegou se efetivar.
As mutilações ocorridas no percurso de suas vidas, o roubo da infância e da adolescência da criança e do adolescente pobre não foi reparado por meio da educação escolar.
Em Porto Alegre, o projeto municipal da Escola Cidadã teve mais tempo para se efetivar. O primeiro mandato (1989-1992) foi importante para definir princípios, aprofundar concepções, estabelecer diálogos com a comunidade e com os docentes. Foi a partir do segundo mandato (1993-1996) que se implantou a organização dos ciclos nas escolas municipais. A Administração Popular, responsável pela implantação da Escola Cidadã, governou a cidade até 2004. Apesar de ter havido um tempo bem maior do que experiência de São Paulo, a escola de direitos em Porto Alegre também sofreu com a descontinuidade. Embora se verifique inúmeros avanços na educação da cidade nesses dezesseis anos de Escola Cidadã19, Azevedo, Rodrigues e Curço (2010) afirmam que,
embora o projeto não tenha sido formalmente extinto, não se constitui mais como política pública. Sua continuidade depende do enraizamento que alcançou em algumas escolas, onde as mudanças atingiram patamares irreversíveis. Tivemos a oportunidade de conhecer um trabalho que vem sendo desenvolvido em uma escola de Porto Alegre, o qual pode ser caracterizado como um trabalho de continuidade e resistência dos princípios da Escola Cidadã, apresentando resultados bastante significativos. (AZEVEDO, RODRIGUES e CURÇO, 2010, p. 13).
É animador tomar conhecimento de que, apesar das descontinuidades políticas ocorridas em Porto Alegre, a Escola Cidadã deixou raízes em algumas escolas da cidade. Infelizmente o estudo de Azevedo, Rodrigues e Curço (2010) não revela maiores detalhes a respeito dessa resistência na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre no sentido de dar continuidade aos princípios da Escola Cidadã. Entretanto, como os próprios autores afirmam,
a experiência de Porto Alegre revela a importância do papel do Estado como indutor de políticas públicas que mobilizem e estimulem o protagonismo dos segmentos excluídos, fortalecendo a formação de sujeitos capazes de perseguir e exercer os direitos, perceber as contradições que implicam nos processos de exclusão (AZEVEDO; RODRIGUES; CURÇO; 2010, p. 17).
O mesmo Estado que induziu a Escola Cidadã pode e desenvolve políticas de descontinuidades e rompe com o equilíbrio que era mais favorável aos segmentos excluídos.
19 Azevedo, Rodrigues e Curço (2010) informam que a Escola Cidadã foi responsável pela diminuição do
analfabetismo, pelo aumento dos índices de permanência de crianças, adolescentes e jovens na escola, pela redução drástica do abandono e da reprovação escolar.
Não há dúvida de que o tempo é um fator determinante para que tal política tenha sucesso ou não. Os resultados dos estudos de Jacomini (2010) e de Azevedo, Rodrigues e Curço (2010) deixam claro que, em São Paulo, a experiência de uma escola de direitos deixou menos raízes na educação do município do que a experiência de Porto Alegre porque aquela teve menos tempo para se efetivar. Mas tempo apenas não é suficiente para definir o sucesso ou o fracasso de um projeto. É preciso considerar vários outros aspectos que têm a ver com o que se faz ao longo do tempo para que a política se efetive de fato.
A implantação de políticas públicas com essa intenção de transformação social requer força política e capacidade administrativa do governo. Segundo Paro (2006, p.18), em sentido geral, “a administração é a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados”. Se o fim da política é viabilizar uma rede pública de educação para todos, que cumpra seus fins: educar as crianças e os adolescentes na sua plenitude, o Estado deve ser, então, capaz de reestruturar os tempos escolares, a materialidade, o currículo, a metodologia, com a envergadura e com a radicalidade necessárias para que os fins determinados possam ser de fato alcançados.
Toda essa reestruturação deve ocorrer de modo a permitir que os tempos escolares se articulem com os tempos truncados. Quanto maior o sucesso da universalização do acesso à educação básica no país, quanto mais a universalização se aproxima dos 100%, maior é o número de crianças e adolescentes com trajetórias truncadas frequentando as escolas brasileiras. A escola pública, portanto, não pode se dar ao luxo de continuar elitista, excluindo, reprovando como se bastasse dizer por meio de notas, de repetências escolares que esses indivíduos foram incapazes de aprender o conhecimento supostamente ensinado pela escola. Agir desse modo só reforça e perpetua a condição de mal viver dessas crianças e adolescentes.
Existem vários trabalhos acadêmicos a respeito das experiências de distintas escolas da RME-BH na época em que a Escola Plural ainda era a política de educação oficial do município. Um desses relata situações em que as condições precárias de vida dessas infâncias e dessas adolescências eram ignoradas. Denise Conceição das Graças Ziviani (2010), no seu Doutorado, por meio da pesquisa-ação, investigou entre 2003 e 2005 uma “turma de aceleração”20, que atendia, em maior quantidade, alunos negros, fora da faixa-etária, em processo de alfabetização.
20 A formação de “turmas de aceleração” foi uma prática comum nas escolas municipais de Belo Horizonte e
Ziviani (2010) verificou que, nessa escola, gastava-se mais com pintura e grades do que com as demandas pedagógicas de seus alunos. No caso dos adolescentes com trajetória de exclusão, o tratamento oferecido em algumas escolas, justamente aquelas que mais recebiam verbas públicas, Ziviani (2010, p.332) afirmou que elas ofereciam o que tinham “de pior: salas mal localizadas, armários danificados, material de péssima qualidade e o pior de todos esses inúmeros fatores – a descrença”.
À época da pesquisa, o Programa Escola Plural, enquanto política pública do governo municipal, já se via em um processo de desconstrução. Ziviani (2010) relata inclusive que recorreu à Gerência de Educação da sua regional, solicitou que os gerentes interviessem junto à direção da escola no sentido de garantir a execução de uma oficina de interesse dos alunos. Seu relato, porém, demonstra a omissão e a falta de direcionamento dos docentes, dos gestores da escola e das instâncias de educação do município no sentido de viabilizar práticas coerentes com o fim do programa.
[...] Em agosto, solicitei uma reunião com a instância superior, que só ocorreu em finais de outubro, quando os formadores do Departamento Regional de Educação pretendiam avaliar com os professores Leonardo e Mariana o engajamento das atividades de apoio ao grupo de alfabetização. Ainda, assim, no momento da reunião, o primeiro saiu para o dentista e a segunda concordou com tudo que ouviu [e] não se manifestou. Sabendo do trabalho de autoestima que realizávamos, a Regional sugeriu à direção que financiasse uma oficina de Beleza Negra para o grupo, que não aconteceu porque dependia do interesse pedagógico da direção em aplicar a verba da Caixa Escolar ou do PAP – Projeto de Ação Pedagógica –, mas pareceu-lhe não valer a pena (ZIVIANI, 2010, p. 331-332, grifo do autor).
Na prática, ao agrupar e separar as crianças supostamente defasadas, as escolas segregaram alunos “fora de faixa”, em sua maioria meninos, negros e pobres e, ao contrário de corrigir sua suposta defasagem, respeitando sua vivência, tornou seu viver na escola ainda mais precário.
Mas o relato de Ziviani (2010) demonstra que há, na escola, uma tensão colocada em função da resistência por parte daqueles docentes sensíveis ao mal viver das crianças e dos adolescentes com trajetórias truncadas e que procuram alternativas que considerem a precariedade de suas vidas. Outros estudos apontam situações mais favoráveis, como é o caso apresentado por Analise de Jesus da Silva (2007), que pesquisou jovens estudantes pobres, com idade entre 14 e 24 anos, de uma escola noturna da Rede Municipal de Belo Horizonte. idade e seu processo de aquisição do conhecimento (ABREU, 2002). Os alunos com esse perfil eram agrupados e formavam turmas cuja metodologia de trabalho diferenciava das demais turmas da escola.
Segundo a autora, a juventude pobre está sempre à volta com a insatisfação no trabalho, com a ausência de emprego, com o abuso de drogas, com as dificuldades de inter-relacionamento com os colegas, com a pouca perspectiva de sucesso e com a baixa autoestima. Apesar dessas angústias, as escolas não apresentam propostas que possam ajudar os jovens pobres a superarem a situação (SILVA, 2007).
Silva (2007) realizou seu trabalho a campo em uma escola municipal localizada na periferia de Belo Horizonte e procurou verificar como jovens estudantes pobres representavam a proposta de aula dos seus professores, que se consistia em práticas pedagógicas consideradas inovadoras ou, na linguagem dos jovens, “aulas diferentes”, porque fazem uso da música, do teatro, da dança, das artes plásticas, dos esportes. A autora afirma que,
em síntese, a prática pedagógica inovadora é a resposta criativa da Educação – resposta dos sujeitos que a fazem – às realidades da exclusão, da pobreza, da injustiça social e da indiferença. As práticas pedagógicas inovadoras, como a própria inovação, não surgem do nada. São o resultado das tentativas de alguns professores de vivenciarem os pactos e as oportunidades que serão desenvolvidos pela criação de estruturas e condições favoráveis, e de um currículo que proporcione a experiência da inovação (SILVA, 2007, p. 50).
Embora alguns estudantes pobres tenham uma visão negativa da “aula diferente”, porque acreditam que, para aprender, é preciso se “calar, pois somente quem cala aprende” (SILVA, 2007, p. 258), a maior parte deles pensa que a “aula diferente”, além de uma oportunidade de lazer e de acesso à cultura que, em geral, lhe é negado, é uma proposta docente que articula com sua realidade e demandas sociais. Silva (2007) conclui que,
os jovens estudantes pobres das escolas noturnas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, no Programa Escola Plural, que ouvimos na pesquisa, em sua maioria, demandam, sim, de seus professores, o trabalho com práticas pedagógicas inovadoras; querem, sim, “aulas diferentes”. Diferenciam o trabalho dos professores e das professoras que os reconhecem, que os respeitam e que se relacionam com eles considerando diversos componentes de sua identidade. Partilham saberes, pois reconhecem que os têm e constroem conhecimento. Afirmam que estes professores são exceções e que, em maioria, não é essa a prática que experimentam cotidianamente. Nessa perspectiva, as insatisfações manifestas no interior da relação juventude e escola – focadas, muitas vezes, na insatisfação com as práticas pedagógicas vivenciadas, mesmo aquelas consideradas "inovadoras" – são expressões de uma insatisfação mais profunda e, portanto, nem sempre manifesta. (SILVA, 2007, p. 260).
A experiência “plural” apresentada por Silva (2007) deixa claro que a tensão, as insatisfações e os conflitos do cotidiano dos jovens com trajetórias truncadas, longe de serem ignorados, são considerados nos trabalhados desenvolvidos em sala de aula pelos professores do ensino noturno. Ou seja, há, na organização desse ensino, uma articulação com o viver real da juventude pobre, com seu tempo e viver precários.
No início da década passada (2001-2010), Ramón Correa de Abreu (2002) procurou entender as lógicas subjacentes à relação que famílias populares estabeleciam com a escola e com a escolaridade de seus filhos no contexto do Programa Escola Plural. Além da observação do cotidiano escolar de duas instituições de ensino, o autor entrevistou 30 famílias.
Nas duas escolas, identificadas por nomes ficcionais, Escola Municipal “Monet” e Escola Municipal “Matisse”, Abreu (2002) notou várias estratégias que demonstravam o desejo delas em acertar e fazer avançar a implantação do Programa Escola Plural. Sobre a Escola Municipal “Monet”, o autor relata várias experiências, entre as quais o projeto de “turmas aceleradas”.
Observando o “caderno da aula de aceleração” de um aluno de final de 2º ciclo, que uma professora fez questão de me mostrar, constatei que, pelo menos naquele caso, estavam ocorrendo avanços no seu processo de aquisição de escrita. A professora aceleradora me contou que descobria sua paixão por desenho e, partindo daí, construiu uma estratégia para alfabetizá-lo: passou a incentivá-lo a desenhar personagens de história em quadrinhos, contos e programas de televisão e a escrever suas próprias histórias. Mas, “ele ainda gagueja muito a ler”, disse-me ela, com ares de quem tinha, ainda, muito por fazer (ABREU, 2002, p. 34).
Na “Monet”, foram identificados quinze alunos do final do 2º ciclo21 que ainda não estavam completamente alfabetizados e foram agrupados em uma “turma de aceleração”. Apesar das questões já levantadas anteriormente sobre as “turmas aceleradas”, principalmente por contribuir para aumentar a segregação de alunos considerados defasados, neste caso, Abreu (2002) apresenta uma situação cujo resultado parece mais favorável, porque a professora da turma conseguiu compreender a vivência do aluno em questão e lhe apresentar uma proposta de trabalho que o considerou sujeito.
Há nessa experiência uma questão que precisa ser explicitada. De acordo com a coordenadora entrevistada por Abreu (2002), o número de alunos considerados defasados em relação à leitura seria menos de que 2% do total da escola. Embora Abreu (2002) não analise
21 As turmas do final do 2º ciclo são formadas por alunos de 11 e 12 anos de idade, de acordo com o Programa
esse dado, é interessante observar que esse índice é baixo e a coordenadora da escola o atribui ao sucesso do Programa Escola Plural. Então, mesmo sendo as “turmas aceleradas” passíveis de críticas, porque são turmas “especiais” que se diferem das demais turmas da escola, é relevante o fato de a maioria dos alunos da Escola “Monet” estar aprendendo, na época, sem a necessidade de medidas tão pontuais, mas em função da organização da escola que seguia os princípios do Programa Escola Plural.
Da Escola Municipal “Matisse”, Abreu (2002) apresenta outra estratégia que foi bastante utilizada na RME-BH.
[...] Duas vezes por semana, por exemplo, todos os alunos do 1º ciclo eram divididos em turmas menores, por competência na leitura e escrita. Nesses momentos, as seis turmas transformam-se em dez grupos, que eram assumidos pelas nove professoras que atuavam no ciclo e por uma Coordenadora Pedagógica. Os alunos também se agrupavam por interesse, uma vez por semana, nos cursos optativos: capoeira,