Ao considerar a diversidade de atividades propostas pelo Programa Mais Educação do MEC, seria pertinente aspirar que a “educação em tempo integral”, que perpassa esse programa e outros nos diversos municípios e estados do país, estivesse vinculada ao objetivo de oferecer uma educação plena aos alunos da rede pública do país, conforme anuncia a Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a LDBEN (1996). No entanto, mais tempo na escola não significa necessariamente que as crianças e os adolescentes estejam sendo educados na plenitude ou na integralidade. Moraes (2009) adverte que educação integral e escola de tempo integral não coincidem, necessariamente. As indicações sobre a educação de tempo integral apresentada pelo MEC, segundo o autor, são vagas, o que provoca um esvaziamento ou descaracterização do termo “integral”. Moraes (2009) questiona se o Programa Mais Educação não estaria voltado apenas para ocupação do tempo escolar das crianças e dos adolescentes.
Uma proposta com um fim tão restrito e tímido não teria a força de mudar a situação da educação pública no país. Quando a Constituição Federal e a LDBEN afirmam que a educação deve ser plena, podemos interpretar que o fim último da educação é formar sujeitos, seres de vontade, autônomos. Segundo Paro, para formar esse ser autônomo, sujeito, não basta aumentar o tempo da escola que aí está, “é preciso investir num conceito de educação integral, ou seja, um conceito que supere o senso comum e leve em conta toda a integralidade do ato de educar” (PARO, 2009, p. 19). Portanto, uma escola de tempo integral precisa ir para além do que é a escola hoje e não basta apenas ocupar o tempo das crianças e dos adolescentes com atividades, por mais que elas sejam diversificadas.
Para analisarmos esses programas, fomos buscar, então, a origem e o desenvolvimento da ideia de educação integral e o seu vínculo com a educação em tempo integral. De acordo com Lígia Martha C. da C. Coelho e Danielle Barbosa Portilho (2009), a ideia de formar homens integrais já estava presente na paideia grega ao tentar superar a dicotomia entre a educação contemplativa ou espiritual e a educação manual ou técnica. As autoras afirmam que:
A partir da explicitação destes clássicos duelos, percebemos a preocupação com o tipo de educação para a formação de um homem completo, na paideia grega, um de seus berços. Nesse caminho, a educação, como elemento organizador e orientador da
vida humana e voltada para uma formação integral – do corpo e do espírito –, recebe atenção especial dos gregos, que reconheceram sua importância em todos os aspectos e segmentos da vida em sociedade (COELHO; PORTILHO, 2009, p. 92).
A preocupação com a formação do homem completo esteve presente em vários outros momentos da história; principalmente, a partir da Revolução Francesa (COELHO; PORTILHO, 2009). Moraes (2009) destaca, porém, a preocupação de militantes e intelectuais envolvidos com o movimento operário e com a transformação social, na Europa do século XIX, que, ao tomarem como referências as doutrinas socialista e anarquista, apresentaram e defenderam a educação integral. Ao partir do princípio de que a formação adequada ao operário – que deveria ser preparado para tomar o poder e construir uma nova sociedade – deveria vincular educação e trabalho, os diversos autores daquele período histórico utilizaram de várias maneiras para expressar o seu entendimento de educação integral. Prevalecia a ideia de que além da educação intelectual, o operário deveria desenvolver o conhecimento prático. Assim, as propostas previam ensino científico, profissional, produtivo, politécnico, polivalente.
Ao estudar os escritos de Paul Robin35, de 1901, Moraes (2009) encontrou a definição de “integral” aplicado à educação pelo ativista anarquista e defendida pela Escola Moderna de Barcelona. O conceito de integral se organizava a partir de três dimensões: física, intelectual e moral. A educação manual seria, porém, o ponto essencial da educação integral por ser capaz de promover a relação de troca, a reciprocidade, o aperfeiçoamento dos sentidos e a destreza manual do operário.
No Brasil, o debate que tratou da educação integral chegou por meio de outros grupos sociais e predominou entre as pessoas da elite, durante o último quartel do século XIX. Entre essas pessoas, predominou uma representação que tinha a educação como dispositivo de poder e de controle dos indivíduos, conforme Maria Zélia Maia Souza e Nailda Marinho da Costa Bonato (2009). Segundo essas autoras, naquela época, médicos, advogados, ministros e políticos defendiam um projeto civilizatório que conduziria o país rumo à modernidade, tal como vigorava na Europa. Para tanto, seria necessário modernizar também a educação brasileira. Foi, nesse contexto, que surgiu a proposta de educação integral, que se materializou com a criação do Asilo de Meninos Desvalidos na cidade do Rio de Janeiro. As autoras explicam que a criação do asilo era assim justificada:
35 Paul Robin era membro da I Associação Internacional dos Trabalhadores e foi diretor do Orfanato de Prévost
por 14 anos. Em 1893, uniu-se a outros educadores e lançaram o Manifesto dos partidários da educação integral. (MORAES, 2009)
[...] dentro de um projeto mais amplo de elevar o Brasil à categoria de nação moderna e civilizada, o asilo só seria inaugurado em 1875, como uma instituição educativa responsável por cuidar dos frutos e do futuro da nação, e como uma proposta pedagógica que visava recolher, educar e instruir, menores de doze anos em estado de pobreza, funcionando em regime de internato (SOUZA; BONATO, 2009, p. 105).
Os termos “educar” e “instruir” foram utilizados para justificar o recolhimento das crianças pobres, menores de doze, e seu internamento no asilo. Esse discurso se inseria numa perspectiva ideológica mais ampla de modernização baseada na concepção higienista (SOUZA; BONATO, 2009). Margareth Rago (1987) afirma que, nesse período, foram criadas inúmeras escolas e instituições de assistência e proteção à infância desamparada. Essas instituições geralmente agiam sobre quatro pilares: abrigar, higienizar, incutir hábitos de trabalho e profissionalizar as crianças e os adolescentes pobres e desamparados. Para Rago (1987, p. 120), “o interesse pela educação dos operários desde a infância reflete a intenção disciplinadora de formar ‘cidadãos’ adaptados que internalizassem a ética puritana do trabalho comportando-se de modo a não ameaçar a ordem social”. A autora acrescenta ainda que “a tarefa de recuperação da infância abandonada, neste contexto, cumpre a função de justificar a crescente intervenção da medicina no campo da política e sua interferência no domínio privado da família” (RAGO, 1987, p. 120).
O Asilo de Meninos Desvalidos, sob o regime de tempo integral, funcionou entre os anos de 1876 e 1894 com capacidade para 350 alunos. Por meio de regulamentos, o asilo procurou garantir a disciplina, a moralidade e a ordem entre os internos. Souza e Bonato (2009), de acordo com o regulamento de 1883, informa que fazia parte da proposta de ensino do asilo: Formação Profissional, Instrução Primária, Álgebra Elementar, Geometria Plana e Mecânica Aplicada às Artes, História e Geografia do Brasil, Música, Desenho, Escultura e Ginástica. As autoras identificaram ainda, no discurso educacional da época, os três aspectos educativos que também estavam presentes no discurso dos anarquistas europeus; ou seja, as dimensões humanas física, moral e intelectual.
Entre os discursos dos anarquistas europeus e da elite brasileira, há vários pontos que poderiam ser entendidos como similares. Ambos utilizaram o termo educação integral, defenderam um ensino que contemplasse as dimensões física, moral e intelectual e visavam, de modo próprio, à formação de um homem novo, adequado a um novo tempo, a uma nova sociedade a ser construída. Mas os dois projetos se divergiam quanto aos fins ou sobre o que seria essa nova sociedade. Se, por um lado, a elite brasileira almejava um país mais moderno, industrializado e tinha os países considerados desenvolvidos como parâmetros. Por outro, o
projeto anarquista visava a superação desta sociedade dita civilizada, moderna, fundada na desigualdade social, na exploração do homem pelo homem. Um projeto tinha como objetivo o controle social e a condução dos indivíduos, o outro projeto se orientava na formação do homem livre. É notório, portanto, que não basta defender slogans, aplicar fórmulas consideradas progressistas; não basta instituir uma proposta de educação em tempo integral. É necessário que a concepção de educação, à qual essa política serve, seja explicitada claramente e que vise garantir de fato os direitos das camadas populares. Não só o de adquirir conhecimentos, mas também o direito de ter acesso a um ensino que considera sua cultura, seus tempos de formação, seus valores, suas identidades de gênero, etnia e classe. Nesse sentido, as críticas de Moraes (2009) em relação à falta de clareza de concepção que orienta o Programa Mais Educação faz-se pertinente.
O Asilo dos Meninos Desvalidos foi uma experiência de escola de tempo integral localizada no Rio de Janeiro do final do século XIX e não se inseriu no movimento popular progressista da época. Segundo Maria de Fátima Barbosa Abdalla e Sílvia Maria Coelho Mota (2009), foi, a partir de 1932, com a introdução do movimento da Escola Nova no Brasil, com Anísio Teixeira, que a educação integral – baseada no princípio de que era necessário educar a criança e o adolescente como um todo – passou a fazer parte do debate educacional no país. Os defensores da educação integral, inspirados no pensamente do John Dewey, um dos maiores expoentes da Escola Nova, afirmavam que,
a escola deveria estar profundamente ligada à comunidade local, aos seus problemas, mostrando-se envolvida com o dia-a-dia do educando e, desta forma, respeitando a diversidade dos alunos, como origem social, idade e experiências vivenciadas. Quanto ao professor, este precisaria apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar de antemão respostas ou soluções prontas (ABDALLA; MOTA, 2009, p. 147).
Mais de 20 anos depois, no final da década de 1950, surge na Bahia a primeira escola pública de tempo integral: o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (ABDALLA; MOTA, 2009). Ou, como dizia seu fundador, Anísio Teixeira, o complexo educacional construído em um bairro popular da capital baiana era “uma escola de dia completo” (COELHO; PORTILHO, 2009, p. 95).
Nas décadas seguintes, outras experiências de escola de tempo integral ou de dia completo surgiram em outros estados do Brasil como os ginásios vocacionais em São Paulo, na década de 1960, e os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), no Rio de Janeiro,
na década de 1980 (ABDALLA; MOTA, 2009), durante o primeiro governo de Leonel Brizola (1983-1986). Janaína Menezes (2009) explica, foi com o projeto dos Cieps, idealizado por Darcy Ribeiro, que a concepção de escola de tempo integral ganhou destaque em âmbito nacional e se tornou referência para a experiência efêmera dos Centros de Atenção Integral à Criança (Caics), criados durante o governo do Presidente Collor de Mello (1990-1992) em várias cidades do país.
Em fevereiro de 1987, no seminário Escola Pública de Tempo Integral: uma questão em debate, Arroyo (1988) apresentou questões relevantes a respeito. O autor reconheceu o caráter formador das propostas de escola de tempo integral em pauta na década de 1980 e sua pretensão de oferecer aos alunos uma formação mais abrangente do que ilustrar suas mentes. Mas destacou que, antes disso, porém, ao analisar historicamente as instituições que se propuseram a educar em tempo integral, elas apresentaram alguns traços comuns. Apontou inicialmente seu caráter formador.
Essas propostas de educação integral requerem que o educando permaneça na instituição para além do seu tempo de aula, que se alongue o tempo e, se possível, que o educando permaneça integralmente na instituição formadora, onde tudo seja educativo, o tempo e a forma de acordar, rezar, comer, estudar, caminhar, descansar, brincar, assear-se, dormir... Nessa instituição total, o educando formará e conformará todos os seus sentidos, potencialidades, instintos e paixões, a conduta interior e exterior, o corpo e o espírito. Notemos que a força educativa não está tanto nas verdades transmitidas, mas nas relações sociais em que se produz o processo educativo (ARROYO, 1988, p. 4).
Vinculou ainda ao caráter formador o caráter preventivo dessas instituições. Segundo Miguel Arroyo “as propostas de instituições de educação em tempo integral se alimentavam de uma visão negativa do social, enfatizam o caráter deformador do convívio normal, do trabalho e da vida cotidiana, da organização e das relações sociais” (ARROYO, 1988, p. 4-5). De acordo com essa representação negativa do meio social, “a escola surge como a arca segura, protetora [...] onde a criança [...] esteja a salvo da violência a que está exposta no convívio social” (ARROYO, 1988, p. 5).
Arroyo (1988) destaca ainda que até a Idade Moderna, as instituições totais estavam voltadas para a formação da elite, como sábios, monges, clérigos, entre outros. Atualmente, a tendência tem sido propor a escola de tempo integral para educar os filhos dos trabalhadores pobres, as crianças carentes e indefesas. Nelas, os filhos dos trabalhadores permaneceriam disciplinados, protegidos pelo Estado da própria barbárie, ignorância, desorganização, imoralidade e do trabalho infantil, enquanto aguardavam o momento de serem convocados
para o trabalho. De acordo com Arroyo (1988), o movimento operário e seus intelectuais não deram ênfase isolada à defesa da infância. A exploração do trabalho feminino e infantil foi visto e tratado politicamente como parte da exploração do trabalhador.
Nesses termos, a defesa da escola pública de tempo integral faria certamente sentido não como espaço e tempo de prevenção e proteção da infância pobre, mas como instrumento de fortalecimento político e cultural do educando (ARROYO, 1988). Em outras palavras, mais relevante do que a educação de tempo integral é oferecer ao aluno da escola pública uma educação que seja integral, capaz de promover sua formação plena, que o considere sujeito e desenvolva a sua autonomia. Paro (2009) chegou à conclusão que,
antes (e este é um “antes” lógico e não cronológico) é preciso investir num conceito de educação integral, ou seja, um conceito que supere o senso comum e leve em conta toda a integralidade do ato de educar. Dessa forma, nem se precisará levantar a bandeira do tempo integral porque, para fazer a educação integral, esse tempo maior necessariamente terá que ser levado em conta. (PARO, 2009, p. 19, grifo do autor).
5.3 Experiências recentes de escolas de tempo integral e a Escola Integrada de Belo