As proposições Curriculares para a Rede Municipal de Educação (PCM), segundo o site da Smed-BH na internet, foram elaboradas entre os anos de 2007 e 2008 com a participação de vários profissionais da RME-BH e consultores das diversas disciplinas, num esforço de elaboração de currículo que superaria as lacunas deixadas pela Escola Plural, que teria se orientado na teoria curricular crítica, ou seja, nos estudos sobre classes, gênero e raça, que visam superar as práticas pedagógicas e reproduzem as práticas sociais excludentes (BELO HORIZONTE, 2008).
Essa argumentação de que a Escola Plural se orientou na teoria curricular crítica é pouco pertinente, como apontamos anteriormente. O texto produzido pela atual equipe da
Smed-BH reproduz um ponto de vista, comum entre alguns docentes na época da implantação, para justificar a opção da Smed-BH pela elaboração dos Parâmetros.
Nesse sentido, o documento anuncia uma revisitação à Escola Plural:
[...] A Escola Plural apresenta avanços teóricos centrados na defesa de uma educação mais adequada aos tempos em que todos têm direitos a uma formação integral. Propõe mudanças radicais, que não apenas alteram a estrutura e organização das escolas, mas também requerem dos profissionais da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte a construção de uma nova concepção de escola, de organização do trabalho pedagógico, de estudante, de educar, e uma nova concepção de si mesmos como profissionais (BELO HORIZONTE, 2008, p. 6).
Nos documentos dos PCM, a Smed-BH afirma que, apesar dos avanços, o Programa Escola Plural deixou lacunas importantes. Estas teriam levado, então, os professores da Rede a demandarem da Smed-BH uma organização curricular claramente definida. Dessa forma, os PCM elaborados entre 2007 e 2008 seriam um atendimento da Smed-BH às aspirações dos professores da Rede Municipal de Educação.
A Smed-BH justifica ainda a necessidade de considerar “as novas condições da organização escolar (mais coletiva e autônoma, flexível e diversificada conforme a situação de ensino) e do trabalho docente (são maiores e mais amplas responsabilidades educativas do professor)” (BELO HORIZONTE, 2008, p. 8). Ao considerar essas condições, há, no documento, o reconhecimento da necessidade de se estabelecer metas de ensino bem definidas e metodologias cuidadosamente pensadas.
O exame da proposta revela que o documento é denso, detalhado, com vários argumentos que procuram demonstrar sua aproximação das concepções progressistas de educação. No entanto, cabem algumas questões sobre a participação dos professores da RME- BH e ao fim que os PCM de fato se vinculam.
Quanto à participação dos professores, ela se deu por adesão no horário do trabalho. Os encontros foram organizados por disciplina, de modo que o professor se ausentava do trabalho para participar dos encontros. A escola, na ausência desse professor, deveria se reorganizar, usar os horários das Atividades Coletivas de Planejamento e Avaliação do Trabalho Escolar (Acpate)33, suprir assim a falta do professor que estivesse no encontro organizado pela Smed-BH. Não houve nenhum debate anterior que mobilizasse de fato os
33 A carga horária do professor da RME-BH é de 16 horas na regência e 4 de Acepate. Apesar de serem
denominadas atividades coletivas, na quase totalidade das escolas municipais, o tempo de Acepate é organizado de forma que cada professor desenvolve as atividades individualmente.
docentes para participar desse movimento, nas escolas ou em quaisquer outros espaços sociais.
Antes da Escola Plural, as escolas e os tempos de planejamento docente se estruturavam nas disciplinas. Havia, porém, os 20 dias escolares que permitiam às escolas organizar encontros coletivos que amenizavam a fragmentação do trabalho e do ensino, mais comuns nas últimas séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A partir de 1995, o eixo organizador do currículo deixou de ser, então, os conteúdos das disciplinas e passou a ser o sujeito da aprendizagem. Com isso, os encontros destinados à formação docente se tornaram coletivos, pois não havia como pensar um sujeito e sua formação integral oferecendo-lhes conhecimentos fragmentados, descontextualizados, por profissionais que não se articulavam, que não miravam os estudantes e sua realidade, mas apenas as listas dos conteúdos disciplinares. O modelo de docente da Escola Plural era o docente reflexivo que questiona as “verdades naturalizadas” na educação.
Ao elaborar os PCM, a Smed-BH resgatou a velha prática de organizar encontros de professores por disciplinas e o currículo a partir dos conteúdos disciplinares. Esse modelo iniciado em 2007 para formular os parâmetros se mantém até os dias de hoje, 2011, como encontro de formação. Os alunos foram assim duplamente abandonados, pois deixaram de ser o eixo que orienta o currículo e ficaram na escola com professores em quantidade insuficiente. Para suprir a insuficiência em dias de formação, os coordenadores se veem obrigados a assumir as classes vagas, às vezes mais de uma ao mesmo tempo.
O retorno ao velho modo de se organizar ocorreu em condições piores do que aquelas verificadas nos anos que antecederam a implantação da Escola Plural. Naquela época, as escolas tinham 20 dias de planejamento e formação que possibilitavam aos docentes pensar o ensino a partir do direito, das necessidades e da realidade dos alunos: crianças, adolescentes e jovens populares. Por isso, antes da Escola Plural, a Rede pôde viver as experiências que deram origem ao que se denominou de escolas emergentes.
Embora se verifique, desde 2007, uma participação significativa de professores na formação docente vinculada aos PCM, outro número também significativo de docentes da RME-BH se mostrou desconfiado e receoso em relação ao controle que o governo poderia exercer sobre o trabalho docente a partir do currículo municipal. Ora, desde que o currículo surgiu nos Estados Unidos, no início do século XX, com Bobbitt, ele atende a “um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos” (SILVA, 1999, p. 12). Sabemos ainda que “a questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado”
(SILVA, 1999, p. 14). O currículo, portanto, é um instrumento que visa formar identidades. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 16), o currículo não é uma questão puramente epistemológica. Muito pelo contrário, está “no centro de um território contestado”, envolvido com as disputas entre concepções e projetos de sociedade que aspiram ser hegemônicos, manter a hegemonia ou apenas resistir à hegemonia do outro. Por isso, a participação de professores em fóruns de debate e de elaboração de propostas com gestores e especialistas da academia, como aconteceu na elaboração dos PCM, sem nenhuma mobilização prévia, depois de vários anos sem tempo coletivo de formação nas escolas, numa conjuntura histórica em que os movimentos sindicais se encontram esvaziados e cerceados, é no mínimo desigual, gera desconfiança.
Além da possibilidade de controle sobre os professores, sobre sua identidade docente, sobre o seu fazer pedagógico, está em disputa ainda a identidade que se deseja moldar do aluno: do futuro adulto, trabalhador, consumidor e contribuinte. Portanto, contar com a pouca participação dos professores e com a participação de docentes desmobilizados serve para legitimar propostas já previamente definidas e fechadas, que coadunam com determinados interesses, visam descartar certos conhecimentos e selecionar outros, coerentes com a identidade que se quer formar. Segundo Arroyo (2011),
em estruturas fechadas, nem todo conhecimento tem lugar, nem todos os sujeitos e suas experiências e leituras de mundo têm vez em territórios tão cercados. Há grades que têm por função proteger o que guardam e há grades que têm por função não permitir a entrada em recintos fechados. As grades curriculares têm cumprido essa dupla função: proteger os conhecimentos definidos como comuns, únicos, legítimos e não permitir a entrada de outros conhecimentos considerados ilegítimos, do senso comum. (ARROYO, 2011, p.17).
A elaboração dos PCM foi concluída em 2008 e só em 2011 se viu um movimento nítido para implantá-los na Rede. As escolas tiveram que colocar à disposição parte dos seus recursos financeiros do PAP e redirecioná-la para a formação de professores com o objetivo de prepará-los para colocarem em prática os PCM.
Diversos professores das várias disciplinas têm elogiado a qualidade dos encontros de formação. Eles alegam que os consultores que ministram os cursos e como aplicar os PCM na sala de aula são bons. Os encontros, segundo alguns docentes, parecem “aulas da universidade”. No entanto, percebe-se, a cada mês, um número menor de docentes participando dos encontros. Em agosto de 2011, circulou um e-mail encaminhado por uma
Acompanhante da Equipe de Monitoramento Pedagógico de uma das Gered34 da Belo Horizonte para os coordenadores de escola que cobrava melhor participação dos docentes. A acompanhante dizia que no encontro de História, na parte da manhã do dia 11 de agosto de 2011, houve apenas algumas ausências, mas, na parte da tarde, só um professor compareceu. A mesma acompanhante me revelou que há casos de professores que deixam de ir à escola, mas também não comparecem ao encontro. Uma professora de Geografia, da mesma regional a que pertence essa acompanhante, relatou que os professores estão muito cansados, desanimados; falta disposição para se deslocarem até o local dos encontros. Outra professora, também de Geografia, alega que “não se deixa dobrar”, não participa da formação, pois sabe o que a Smed-BH quer com essas propostas. Com isso, ela não participa das formações. Na falta de espaço para o debate, os professores optam por ações isoladas, sem muita reflexão. Alguns apresentam argumentos de ordem pessoal, outros de ordem política e pedagógica para não participar dos encontros.
Outro aspecto que merece destaque é a falta de repercussão dos encontros dentro das escolas. Os docentes vão, voltam e não têm como repercutir o que supostamente aprenderam. Os motivos são vários. Primeiro, por não haver mais tempo docente coletivo nas escolas. Segundo, porque o professor que frequenta os “encontros” não tem com quem discutir e por que discutir, o conteúdo dos encontros é focado nas disciplinas, não motiva articulações entre docentes e as disciplinas. O professor se afasta da escola, do lócus do seu trabalho, das questões educacionais reais que ali se emergem para discutir e “se formar” (sic) a respeito de um fragmento do ensino, apenas: os conteúdos das disciplinas. Terceiro, porque os alunos, seus tempos humanos, os próprios docentes, suas histórias de vida, profissional e o cotidiano escolar não são contemplados nos PCM. Os docentes aprendem a identificar as capacidades a serem desenvolvidas com seus alunos, mas não conseguem abordar, nas salas de aula, as questões que emergem da realidade docente e da realidade de vida dos alunos. Os docentes, hoje, no dia a dia das escolas municipais, sofrem pressões de vários tipos e estão tomados por tarefas burocráticas que são justificadas pelo discurso de que elas servem para melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) da sua escola.
Diante dessa pressão, não há como afirmar que existe uma adesão verdadeira dos professores aos PCM. O que há, entre alguns, é apenas aderência, no sentido usado por Paulo Freire, para quem “adesão conquistada não é adesão, porque é ‘aderência’ do outro
34 Gered é a instância responsável pelo acompanhamento da execução dos programas educacionais em cada uma
conquistado ao conquistador através da prescrição das opções deste àquele” (FREIRE, 2007, p. 193).
Todo esse esforço da Smed-BH para supostamente melhorar o Ideb serve como mecanismo de controle dos docentes, está a serviço de uma organização estática, paralisante, que veio substituir a organização dinâmica, progressista, do tempo da Escola Plural. Aos professores, é
uma forma perversa de dizer-lhes: tire o seu foco dos alunos, de suas experiências tão precarizadas de viver, esqueça de educá-los e de ser educador. Seja apenas um eficiente transmissor de competências para eficientes resultados nas avaliações. Não se importe com quem chega à sala de aula com seu viver, injusto sobreviver, mas apenas com os resultados das avaliações (ARROYO, 2011, p. 31).
Para que haja a adesão verdadeira dos professores, mais do que formação voltada para os PCM, a Smed-BH precisa voltar a dialogar com os docentes, restituir tempos de formação em serviço e em rede. É preciso que os gestores acreditem de fato que, para construir uma escola democrática e de qualidade, é necessário “estar com os pés plantados na realidade das escolas, analisando-a, enfrentando os problemas e buscando soluções” (BELO HORIZONTE, 2003, p. 6).
Uma simples aderência dos professores, sua submissão acrítica às proposições reforça um modelo de currículo e de escola muito distante de atender as necessidades e os direitos das crianças e dos adolescentes cuja trajetória humana se caracteriza por ser truncada. Nesse sentido, a implantação dos PCM serve mais aos interesses dos grupos e segmentos sociais que sustentam e se beneficiam do atual modelo de sociedade e de Estado, onde prevalecem os interesses do mercado. Interesses esses que se materializam no interior das escolas por meio da implantação de uma organização escolar estática, sem dinamismo, onde docentes e educandos se submetem ao controle com o mínimo de reação possível. Mas os PCM são apenas um lado da moeda. No outro, encontram-se as avaliações externas, que procuram conferir legitimidade a essa forma de conceber e controlar a escola e seus sujeitos. Nesse caso, as condições já estariam dadas. No site da Prefeitura de Belo Horizonte, a Smed-BH informa:
A Avaliação do Conhecimento Apreendido (Avalia-BH) é um instrumento criado, pela Prefeitura, para diagnóstico dos alunos da Rede Municipal de Educação, e se soma aos outros já existentes, do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e
do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (Simave), visando o aprimoramento da política educacional do município.
A Avalia-BH resulta de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e a Fundação Getúlio Vargas – instituição responsável pela elaboração, aplicação e correção das provas e realização da pesquisa. Trata-se de um programa de avaliação sistêmica, que envolve os alunos do final do 1º ciclo, todas as etapas do 2º e 3º ciclos e do 2º ao 8º ano do Ensino Regular Noturno.
Em dezembro de 2008, a Prefeitura realizou a primeira fase do Avalia-BH com o objetivo de medir as habilidades e competências dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, através de questões de múltipla escolha. A 2ª fase, foi desenvolvida ao longo de 2009, com pesquisa que avaliou os fatores que intervêm no processo de construção do conhecimento do aluno. A amostragem teve grupos formados por alunos, pais, professores, diretores e coordenadores pedagógicos (BELO HORIZONTE, 2008, p.1).
Embora se encontrem sem poder de reação, os professores das escolas públicas da RME, como do resto do país, não são ingênuos e nem se sentem tabulas rasas a ponto de precisarem de um novo e redentor currículo conduzido e orientado por avaliações elaboradas distantes do chão da escola, que não consideram o ritmo, as necessidades, os direitos, os saberes, os valores dos professores, crianças, adolescentes, jovens e suas famílias populares.
A análise das políticas educacionais em desenvolvimentos nas últimas décadas na Rede Municipal de Belo Horizonte deixa evidente um processo rico, dinâmico, em alguns momentos, transformador, em outros, marcados por recuos, por isso, longe de se caracterizar como linear. Nele, as disputas e embates são flagrantes.
A história sempre se fez a partir de mudanças e permanências produzidas pelo homem, organizado em sociedade. As transformações, segundo Karl Marx e Friedrich Engels (2008a), são promovidas ao longo do tempo, com base nas realizações das gerações anteriores, de acordo com as novas necessidades. Mas cada valor que inspira e define as mudanças é coerente com as condições materiais de sua época. E, em cada época, aqueles que dominam as forças materiais impõem aos outros suas ideias e o caráter das mudanças; não sem lutas e resistência.
O antagonismo no interior da sociedade leva a classe social hegemônica a se precaver e conservar sob seu controle os meios e instituições de poder para serem usados contra a camada submetida, conforme Marta Harnecker (2008). A escola é uma dessas instituições que a classe hegemônica mantém sob seu controle e usa para tornar universais os seus valores e ideias. Portanto, a situação do ensino em Belo Horizonte, narrada nas páginas anteriores, faz parte de um contexto histórico mais amplo e não pode ser visto de forma isolada.
O recuo da educação de direitos em Belo Horizonte, São Paulo e Porto Alegre, como no resto do país, está inserido nesse processo mais amplo, marcados pelo avanço de uma sociedade que cuida para que tudo se transforme em mercadoria e gere lucro, inclusive os
seus indivíduos, que nessa sociedade se constituem como fornecedores e compradores de mão de obra e produtos manufaturados.
Como essa sociedade é marcada por contradições, entre recuos surgem políticas públicas que trazem em si possibilidades de avanços. É o caso da Escola Integrada, que tem criado condições para que milhares de crianças e adolescentes populares de Belo Horizonte permaneçam em tempo integral na escola.
5 O PROJETO ESCOLA INTEGRADA
5.1 Introdução
Nos últimos anos, a ideia de educação de tempo de integral tem se espalhado pelo território nacional e sido apontada como solução para os problemas da educação no país. Vários municípios e estados têm aderido à proposta, principalmente depois que o Ministério da Educação (MEC) criou o Programa “Mais Educação”, que visa ampliar o tempo e o espaço educativos dos alunos da rede pública no Brasil. O portal do MEC informa:
O Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007, aumenta a oferta educativa nas escolas públicas por meio de atividades optativas que foram agrupadas em macrocampos como acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica (BRASIL, 2011, p. 1).
De acordo com o mesmo portal, as atividades do programa tiveram início em 2008, com a participação de 1.380 escolas, em 55 municípios, nos 27 estados, e beneficiaram 386 mil estudantes. No ano seguinte, em 2009, com a ampliação, o programa atingiu 5 mil escolas, 126 municípios, com o atendimento de 1,5 milhão de estudantes. O MEC informa ainda que,
para o desenvolvimento de cada atividade, o governo federal repassa recursos para ressarcimento de monitores, materiais de consumo e de apoio segundo as atividades. As escolas beneficiárias também recebem conjuntos de instrumentos musicais e rádio escolar, dentre outros; e referência de valores para equipamentos e materiais que podem ser adquiridos pela própria escola com os recursos repassados (BRASIL, 2011, p. 1).
O MEC, no entanto, não definiu detalhadamente por meio de legislação o conceito de “educação de tempo integral”. Com isso, de acordo com alguns autores como Janaína S. S. Menezes (2009) e José Damiro Moraes (2009), o futuro da educação em tempo integral no país corre risco. A falta de direcionamento possibilita que muitos projetos sejam criados sem o rigor necessário, coloca em risco os fins educacionais e sociais que motivam esse tipo de projeto.