A expansão que move as universidades: um processo de democratização do ensino

superior federal?

A formação do psicólogo também é atravessada pelo processo de expansão e interiorização das universidades públicas brasileiras que, na última década, vem movimentando as universidades com uma maior presença dessas instituições em regiões que anteriormente não possuíam ensino superior público. Assim, pesquisas sobre atuação e a formação em Psicologia não devem negligenciar o atual contexto de expansão universitária, sob pena de ter uma visão parcializada desse processo.

A discussão sobre a expansão universitária justifica-se também pela busca de uma melhor caracterização das condições sociais e históricas de produção das representações sociais dos estudantes de Psicologia de Palmeira dos Índios sobre o psicólogo. Tais condições devem ser estudadas de modo cuidadoso, posto que são constituintes das representações sociais, não sendo estas somente o resultado de uma relação entre um sujeito e um objeto destacados de uma realidade social. Conforme Wagner, Hayes e Palacios (2011, p. 15),

Partimos de la premisa de que la vida cotidiana que experimentan los individuos se refiere continua y persistentemente a las condiciones sociales en que las viven. Esto tiene como consecuencia que la investigación que hace la psicología social de la gente cotidiana no puede cerrarse a priori a lo social se desea ser relavante.9

Na verdade, as condições sócio-históricas são fundamentais não só porque caracterizam o cenário em que se desenrolam as relações que produzirão representações sociais, mas, sobretudo, porque, na perspectiva dialógica, são elementos constitutivos dessas relações e, por conseguinte, das representações, caracterizando sujeitos e objetos e tornando a síntese que daí se produz única e característica do grupo.

Quando discute a Teoria das Representações Sociais a partir de sua epistemologia 9 _{“Partimos da premissa de que a vida cotidiana se refere contínua e persistentemente às condições sociais em}

que se vive. Isto tem como consequência que a investigação que a psicologia social da vida cotidiana faz não pode se fechar a priori ao social se deseja ser relevante” (tradução nossa).

dialógica, Marková (2006) afirma que não é possível ter conhecimento social se não for formado, mantido, difundido e transformado na sociedade entre indivíduos ou entre indivíduos e grupos, subgrupos e culturas. Tal afirmação eleva a importância de compreender que o conhecimento social é forjado através da dinâmica e da historicidade, o que impõe enfocar os diferentes elementos constituintes dessa realidade sócio-histórica.

Diante disso, propomo-nos explorar o desenho do curso de Psicologia de Palmeira dos Índios, buscando recompor sua história e principais características, as quais permitirão um maior entendimento das representações sociais em estudo. Para tanto, iniciaremos resgatando as linhas que compõem o desenho do processo de expansão das universidades públicas; em seguida, delinearemos o Projeto de Interiorização da UFAL, tendo como norteador a Unidade de Palmeira dos Índios. Buscaremos, então, contextualizar tal Unidade e a cidade em que se insere, destacando traços relevantes para caracterizar o contexto de produção das representações sociais.

A Unidade Educacional de Palmeira dos Índios, onde o segundo curso – considerando a data de criação - de Psicologia da UFAL está localizado, é resultado de uma política de expansão do ensino superior público iniciada em 2006, com o Programa de Expansão do Sistema Público Federal de Educação Superior 2004/2006 (BRASIL, 2014b) e que continuou com o REUNI, a partir de 200710 _{(BRASIL, 2014c).}

Analisar esse processo implica constatar os históricos obstáculos de acesso ao ensino superior, especialmente para aqueles provenientes de camadas sociais mais populares. Assim, ao longo do século XX, observa-se que a Educação Superior brasileira e, em específico a alagoana, caracterizou-se por um início tardio, com dificuldades significativas de democratização do acesso; e pela ampliação da participação da iniciativa privada, especialmente a partir da década de 1970 (SOUZA; YAMAMOTO, 2004; FREITAG, 2005; FÁVERO, 2006; VERÇOSA; TAVARES, 2006; MARTINS, 2009).

Para ilustrar tal realidade, frisamos dois dados deveras pertinentes ao desenho em tela: 1- a formação do psicólogo, em Alagoas, inicia-se pelo ensino privado, com a criação do primeiro curso de Psicologia no Centro de Estudos Superiores de Maceió, atual Centro Universitário – CESMAC -, autorizado pelo Decreto n° 74.520/74, de 09/09/74 - MEC DOU de 10/09/1974 (CESMAC, 2014); 2- o ensino superior no interior alagoano inicia-se com 10 _{Ratificamos que a Unidade em foco é anterior ao REUNI, mas foi incluída no programa quando aceitou a}

ampliação das vagas de ingresso no curso: de 40 para 50 vagas, o que ocorreu no ano de 2009. Houve outras tentativas pela gestão central da UFAL de ampliar o número de vagas, seja sob a forma de novos cursos ou pela dupla entrada, mas o pleno da Unidade sempre optou pela cautela em relação a sua expansão.

fundações municipais de direito privado, com cursos voltados para a licenciatura (VERÇOSA; TAVARES, 2006).

No tocante à formação do psicólogo, a retrato alagoano não difere muito da realidade nacional. Como já mencionamos em outras passagens, o ensino de Psicologia no Brasil é majoritariamente realizado em IES privadas. Dentre aqueles abordados por Yamamoto et al. (2010) acerca da formação graduada em Psicologia, destacamos os dados correspondentes aos concluintes dos cursos presenciais de Psicologia entre 2002 e 2006. Nesse período, cerca de 81% dos concluintes foram provenientes de instituições privadas. Além disso, os autores pontuam que, em números absolutos, a participação das instituições privadas tem crescido: de 13.205 concluintes em 2002 para 16.836 em 2006. Tais dados permitem aos autores supor que há uma tendência à formação ter a marca da rede privada de ensino, o que, por sua vez, impõe a discussão sobre o ensino nesse âmbito, uma vez que, ao menos em termos quantitativos, é aí que se formam a maioria dos psicólogos brasileiros.

O que isso pode implicar? De acordo com os autores (2010, p. 61), “[…] está subjacente uma avaliação de que o ensino desenvolvido pelas últimas [universidades públicas] é qualitativamente superior às demais, o que pode configurar um eventual compromisso nas condições de formação básica do psicólogo brasileiro”. Embora reconhecendo que a avaliação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE - seja eivada de questionamentos, os autores ainda reforçam que seus resultados sinalizam comumente conceitos melhores para as IES públicas. Destarte, tais pontuações trazem à tona questões quanto à qualidade da formação, no sentido de pensar as prioridades formativas e o tipo de profissional a ser formado, especialmente se rememorarmos como o ensino superior na esfera privada foi se configurando no Brasil e sua proximidade com os interesses do mercado, com uma formação aligeirada e com mínima qualificação.

Como indicamos anteriormente, a Reforma Universitária de 1968 incentivou a expansão da rede privada de ensino superior. Martins (2009) compreende que essa Reforma produziu efeitos paradoxais no ensino superior. Por um lado, modernizou uma parte significativa das IES, especialmente aquelas federais, com a criação de condições para uma maior articulação entre ensino e pesquisa e de uma política nacional de pós-graduação, por exemplo. Por outro, abriu espaço para o surgimento do ensino privado, com um caráter meramente direcionado à transmissão de conhecimentos, profissionalizante e distanciado de uma cultura de pesquisa e de formação crítica. Conforme Martins (2009, p. 17), “Trata-se de

outro sistema, estruturado nos moldes de empresas educacionais voltadas para a obtenção de lucro econômico e para o rápido atendimento de demandas do mercado educacional”.

Com efeito, após esse período, dentre as mudanças pelas quais o ensino superior brasileiro passou, a expansão do setor privado, com fins lucrativos, foi a faceta mais proeminente e determinante para a definição desse nível nos dias atuais. Martins (2009) comenta que, entre 1965 e 1980, o setor privado teve um crescimento de matrículas de 142 mil para 885 mil estudantes, passando, nesse período, de 44% para 64% do total de matrículas.

Nessa direção, Goergen (2010) explicita que, nas décadas posteriores, experimentou- se um período de retração do Estado, no qual o número de universidades públicas federais permaneceu praticamente inalterado, enquanto que os grupos privados cresceram significativamente. A explicação para isso, segundo o autor, está atrelada tanto à falta de recursos públicos para investimento na área, como às pressões de organismos internacionais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional e o Banco Interamericano de Desenvolvimento, cujo receituário neoliberal teve reflexos diretos sobre os serviços públicos estatais, como a educação e a seguridade social.

As reformas educacionais da década de 1990, norteadas pelas políticas neoliberais, principalmente após a aprovação da LDB nº 9.394/96, ampliaram o alcance das IES privadas. Ainda seguindo os dados expostos por Martins (2009), entre 1995 e 2002, período do governo de Fernando Henrique Cardoso, houve um salto de 209% em matrículas, que passaram de 1,7 milhões para 3,5 milhões de estudantes. Salienta-se que foi o setor privado que se sobressaiu nessa expansão, com um aumento de 60% para 70% das matrículas da graduação.

Martins (2009) explana que as políticas educacionais brasileiras acompanharam determinados princípios das agendas neoliberais dos organismos internacionais, que recomendavam a desregulamentação do ensino superior, além da retração dos gastos governamentais nesse setor e o maior investimento na educação básica. Isso proporcionou o recuo da participação do Estado na educação superior e a transferência de responsabilidades para o setor privado.

Nesse sentido, Souza e Yamamoto (2004) sinalizam preocupação com os rumos tomados pelas políticas de educação superior, considerando o processo de privatização desse nível de ensino e o distanciamento estatal de responsabilidades em relação à educação: “O que nos preocupa é que o mercado se torne a própria razão de existir da Universidade. Essa

crescente mercantilização da educação superior provoca uma crise de identidade e tem implicações nas políticas educacionais para o ensino superior” (SOUZA; YAMAMOTO, 2004, p. 70).

A despeito do impactante aumento das matrículas nas IES privadas, isso não implica maior democratização do ensino superior. Oliveira (2011) argumenta que a diversificação e a diferenciação da oferta nesse nível de ensino quanto à organização acadêmica também são verificadas no que se refere à qualidade dos programas e cursos. Destarte, o acesso à educação superior mantém-se elitista, principalmente naquelas áreas de maior prestígio social e ofertadas pelas universidades, o que conduz à conclusão de que, considerando a qualidade da oferta, a expansão privada do ensino superior não permitiu sua democratização.

Observando o cenário alagoano, Tavares e Verçosa (2007) relatam que o Estado chega à década de 1990, com um ensino superior concentrado na capital, sendo o interior contemplado somente com três IES isoladas, com cursos voltados à formação de professores para a educação básica. Na avaliação dos autores, esse quadro fortaleceu o caráter napoleônico da educação superior, no qual o ensino e a profissionalização sobressaem-se em detrimento de atividades de pesquisa e extensão. De fato, veremos que, apesar dos discursos que enaltecem o tripé universitário, as práticas de ensino prevalecem ainda hoje, estando as demais na dependência de esforços da comunidade acadêmica.

Acrescentamos outro texto dos referidos autores, no qual são expostas novas informações que ajudam a compor esse cenário pós-LDB (VERÇOSA; TAVARES, 2006). Dentre os dados, destacamos: diferente do cenário nacional, em que a rede privada assumiu espaço majoritário, em Alagoas, antes da LDB, o crescimento das IES ocorreu basicamente pela via pública, o que só foi alterado após a promulgação da referida lei. E, mesmo com essa alteração, a relação IES públicas e privadas não é tão desvantajosa para o setor público, considerando a realidade nacional. Os autores buscam explicações para essa realidade:

Fazendo-se a leitura dessa menor desvantagem das IES do setor público sobre as do setor privado em Alagoas, quando confrontadas com o País e a região em que se encontram, à luz da realidade socioeconômica local, é plausível se afirmar-se que o fato se deve aos limites econômicos do Estado, carente de emprego e renda e com uma brutal concentração de renda (CARVALHO, 2005). Essa conclusão toma substância quando se observam as taxas de escolarização bruta (8,9%) e líquida (4%) dos alagoanos no ensino superior – a menor dentre todas as unidades da Federação – que poderiam, em vista da exclusão, já haver gerado uma demanda bem maior do que a efetivada no momento, não fosse a saturação do pequeno mercado

existente para a educação superior (VERÇOSA; TAVARES, 2006, p. 39).

Atentamos, ainda, para um outro dado abordado por Verçosa e Tavares (2006): a localização geográfica do ensino superior em Alagoas, que, em 1991, concentrava-se na capital, começa a se modificar ampliando sua ação no interior. Nessa direção, em 2004, os autores registram uma proporção de catorze IES na capital para dez no interior. Por fim, outro aspecto que nos chama atenção é que, assim como no país como um todo, entre 1991 e 2004, o perfil das IES alagoanas é predominantemente não universitário, sendo uma universidade para 23 IES com outras organizações (VERÇOSA; TAVARES, 2006). Isso pode implicar uma educação superior com menor autonomia e reafirmação da ênfase em uma formação que desconsidere o tripé ensino, pesquisa e extensão.

Nesse período, pode-se observar mais concretamente a presença do ensino superior privado no agreste alagoano. Coral (2017) constata que o Centro Universitário CESMAC, maior IES alagoana privada, está presente em Palmeira dos Índios desde o ano 2000 e em Arapiraca desde 2001. Todavia, apesar do crescimento das IES no interior alagoano, verifica- se que, no início do século XXI, a concentração de vagas mantém-se na capital e, principalmente, pela via privada. Nada mais compatível com a lógica de mercado que tomou conta do ensino superior brasileiro: conforme Verçosa e Tavares (2006), isso se deve à necessidade do mercado consumidor que, naquele momento, localizava-se de modo predominante na capital.

O interior começa a ser melhor assistido pela educação superior pública federal com a profusão de políticas gestadas nos governos de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), o que permitiu a expansão da educação superior, especialmente, no âmbito público federal. Considerando essas políticas, pode-se afirmar que as universidades têm atravessado importantes movimentos em sua organização, estrutura e funcionamento, o que redunda também na expansão universitária no interior alagoano e, por conseguinte, no significativo aumento de matrículas (BRASIL, 2014d).

Sobre isso, primeiramente, caberia a questão: esse considerável aumento de matrículas no ensino superior significa que estamos rumo à desejada democratização do ensino superior? Os estudos e reflexões (DIAS SOBRINHO, 2010; GOERGEN, 2010; CARVALHO, 2014; MONT’ALVÃO NETO, 2014) sobre o tema respondem que ainda não. Reconhecem o importante feito com a expansão das IES públicas federais, mas visualizam uma óbvia distância entre expansão e democratização. Nas palavras de Dias Sobrinho (2010, p. 1226),

É necessário esclarecer desde logo que a “democratização” da educação superior não se limita à ampliação de oportunidades de acesso e criação de mais vagas. Além da expansão das matrículas e da inclusão social de jovens tradicionalmente desassistidos, em razão de suas condições econômicas, preconceitos e outros fatores, é imprescindível que lhes sejam assegurados também os meios de permanência sustentável, isto é, as condições adequadas para realizarem com boa qualidade os seus estudos. Assim, acesso e permanência são aspectos essenciais do processo mais amplo de “democratização”.

As considerações de Dias Sobrinho não deixam dúvidas sobre a necessidade de problematizar as atuais políticas direcionadas ao ensino superior e inseri-las na agenda neoliberal que as norteia. Apesar da expansão do ensino superior público, a política de financiamento do setor privado persevera via programas como o Programa Universidade para Todos - PROUNI – e com a ampliação do Fundo de Financiamento Estudantil – FIES. Goergen (2010) observa a relação desigual entre matrículas em ambos os setores: 80% em IES privadas e 20% nas públicas.

Fazendo a leitura de tais processos no contexto do agreste alagoano, Coral (2017) ratifica que o movimento de expansão do ensino superior nesse contexto ocorreu, em parte, pelas instituições privadas de ensino presencial e da Educação à Distância – EAD. Seguindo a lógica privatista, tais instituições oferecem cursos que requerem investimentos relativamente pequenos, com uma estrutura mínima necessária para funcionamento e focada nas atividades de ensino.

A autora avalia que “[…] esta expansão está no bojo do processo de reconfiguração das relações entre o setor público e o privado, o qual tem como uma de suas expressões a privatização de serviços considerados de responsabilidade do Estado, como é o caso da educação” (CORAL, 2017, p. 139). Diante disso, Coral (2017) considera que a significativa diferença entre o setor público e o privado sinaliza que o discurso da democratização do ensino superior defendido pelo governo brasileiro segue pelo caminho da massificação desse nível de ensino a partir do aberto incentivo ao setor privado e da desresponsabilização do Estado atinente ao âmbito público.

Essas circunstâncias desvelam que se tem mantido políticas em consonância com aquelas promovidas pelo Banco Mundial, as quais, conforme Lima (2011), operam reformulações em dois eixos centrais da política de educação superior, quais sejam: a diversificação das IES e dos seus cursos e a diversificação de suas fontes de financiamento.

Ademais, faz-se necessário assinalar a relação entre as reformas universitárias propostas no Governo Lula e o Processo de Bolonha. Lima, Azevedo e Catani (2008) explicam que tal Processo, iniciado em 1999, diz respeito a uma política educacional supranacional, comum aos Estados que compõem a União Europeia e tem como objetivo a criação de um sistema europeu de educação superior, cujas marcas fossem a compatibilidade, competitividade e atratividade aos estudantes europeus e de outros países. Desse modo, os autores definem o Processo de Bolonha como

O processo político e de reformas institucionais, internamente processadas por cada governo nacional ou respectivas entidades descentralizadas, que deverá conduzir ao estabelecimento efetivo do novo sistema europeu de educação superior, até 2010, incluindo atualmente quarenta e cinco países

[…] (LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008, p. 10).

Lima, Azevedo e Catani (2008) explicitam a opção desse Processo pela competitividade, considerando a apropriação da lógica de mercado e da ideia de centralidade europeia no fornecimento de serviços educativos. Ainda alertam que, nesse Processo, o entendimento da educação superior como bem público, com ênfase à sua dimensão social e de política pública democrática foi desconsiderado.

O processo de expansão universitária brasileiro, norteado pelas diretrizes do REUNI, traz ecos do Processo de Bolonha. Coral (2017) aponta algumas dessas semelhanças: a criação de créditos acadêmicos compartilhados, a ênfase nos processos de avaliação, a diversificação de formatos de cursos e de profissões e a relação entre os sentidos de competência, empregabilidade e empreendedorismo.

Nessa direção, Lima, Azevedo e Catani (2008) informam que, com o segundo mandato do presidente Lula, o MEC circulou a proposta de implantação da chamada “Universidade Nova”, que parte da ideia de mudança da estrutura acadêmica da educação superior. Essa estrutura seria composta por três ciclos: Bacharelado Interdisciplinar (1° Ciclo); Formação Profissional (2° Ciclo); Pós-Graduação (3° Ciclo).

Saliente-se que esse desenho curricular tem servido de norte para algumas universidades especialmente com suas adesões ao REUNI que, em 2007, veio concretizar alguns tópicos dessa proposta. Em especial, destaca-se o estabelecimento de uma política de estímulos à adesão a um novo modelo universitário e à construção de uma nova relação de trabalho com os docentes (LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008).

Borges e Aquino (2012) acrescentam que, dentre as 53 universidades federais que aderiram ao REUNI, 26 apresentaram projetos visando à restruturação acadêmica e curricular. Nesses projetos, os componentes de mudança apresentados vinculavam-se à formação em ciclos, à formação básica comum, aos bacharelados interdisciplinares, entre outros.

Nesse sentido, a proposta da Universidade Nova impõe “uma transformação geral da arquitetura acadêmica da universidade pública brasileira, na busca de superar os desafios e corrigir as limitações desta” (BORGES; AQUINO, 2012, p. 128). Para os autores, tem-se, aqui, uma tentativa de construir um modelo compatível com o estadunidense e o europeu advindo do Processo de Bolonha, mas sem implicar a submissão a nenhum dos dois.

Na verdade, essa busca por fundamentos em sistemas de ensino superior dos Estados Unidos ou da União Europeia deve ser problematizada na medida em que é preciso avaliar se tais propostas, tomadas em sua totalidade ou parcialmente, são pertinentes ao projeto de democratização universitária tão defendido nos discursos circulantes. Tal avaliação é significativa especialmente quando se evidencia os anseios de reformas como a do Processo de Bolonha: a assunção de uma lógica competitiva e mercantil para a educação.

Nessa altura, concordamos com Lima, Azevedo e Catani (2008, p. 32) quando defendem: “O Brasil, ao discutir a reforma universitária, precisa discutir ao mesmo tempo seu projeto de país. O projeto brasileiro de universidade pública, gratuita, de qualidade e com pertinência social necessita, de modo urgente, ser encaminhado com a refundação do projeto de país [...]”.

Em outra análise acerca da política educacional no período do governo Lula, Carvalho (2014) afirma que esta se consolidou por meio da combinação do crescimento intensivo e