6. Gestão da Formação
6.3 A importância da avaliação dos resultados da Formação
No final da acção de formação, temos o momento da avaliação que é muito importante, pois permite determinar a eficácia da acção de formação e do capital investido. Pressupõe-se que nesta fase, já tenham sido estabelecidos objectivos a atingir com a formação Esta avaliação visa averiguar em que medida estes objectivos foram alcançados, quer em termos de aprendizagem por parte dos formandos, quer em termos do alcance destes objectivos em termos de transferência dos conhecimentos para o local de trabalho561. Esta transferência, no entanto, está dependente de três factores562: da concepção da formação (releva-se a importância do ajustamento do conteúdos formativos às exigências das funções dos formandos), das características dos formandos (onde está incluída a motivação e a capacidade para aplicarem o que aprenderam), e do ambiente de trabalho, sobretudo se a formação ocorrida tiver sido de âmbito comportamental, o que implica um grande envolvimento por parte das hierarquias, no sentido de estimularem a transferência para a organização do conhecimento adquirido na formação563. Infelizmente, a análise dos efeitos reais da formação, da sua eficácia, tem sido escassa564. Deste modo, parece-nos que a questão de que o interesse sobre este, sobretudo no âmbito da Administração Pública, se tenha esgotado, está, a nosso ver, longe de ser verdade.
O modelo de avaliação da formação, ou a taxionomia mais utilizada para o efeito, foi enunciado por Kirkpatrick, em 1959. A simplicidade e a facilidade de compreensão deste modelo tornam-no o mais popular na literatura sobre esta temática565. Kirkpatrick considera quatro momentos ou níveis de avaliação: avaliação-reacção, avaliação da aprendizagem, avaliação do comportamento e avaliação dos resultados566. A avaliação-reacção567, também chamada de validação568, procura
560 ROCHA, J.A. Oliveira, op. cit. p.151
561 CAETANO, António, VELADA, Raquel., Avaliação da formação profissional: o problema da transferência, Cadernos Sociedade e
Trabalho: Formação Profissional, 4, DEEP, Lisboa, Fevereiro de 2004
562 CAETANO, António, VELADA, Raquel, op. cit. 563 CAETANO, António, VELADA, Raquel, op. cit. 564 CAETANO, António, VELADA, Raquel, op. cit.
565 De facto, num estudo onde foram analisados 57 artigos sobre modelos de avaliação, publicados entre 1959 e 1996, cerca de 44
incluíam o modelo de Kirkpatrick. In CAETANO, António, VELADA, Raquel, op. cit.
566 KIRKPATRICK, Donald L., Evaluating Training Programs: The four levels, Second Edition, Berret-Koehler Publishers, 1998 567 KIRKPATRICK, Donald L., op. cit.
medir o sentimento do formando relativamente ao programa de formação e ao formador. Não tem portanto, a ver com a eficácia da acção da formação em si e sim com o trabalho do formador. As reacções podem ou não ser favoráveis, e tal não significa que se tenha aprendido. A avaliação da aprendizagem569 pretende avaliar o que de facto foi assimilado pelos formandos no que diz respeito a conhecimentos. No entender de Kirkpatrick, nenhuma acção de formação, sobretudo se visar mudanças comportamentais, terá efeito se não for efectivamente compreendida. Para tal são usados os tradicionais testes, para avaliar o nível de aprendizagem. De assinalar que o grau de aprendizagem no final da formação poderá não estar bem sedimentado, pelo que, a metodologia usada deverá considerar a dimensão temporal posterior à formação, que poderá ir de três a doze ou mais meses, consoante o tipo e a complexidade da acção de formação570. A avaliação do
comportamento571 permite verificar se a acção de formação originou mudanças de
comportamentos, e se este forma transferidos para o contexto de trabalho. Tal, requer planos de análise que permitam averiguar o comportamento antes e depois da formação572. É feita após um certo tempo, de modo a deixar que a mudança de comportamento aconteça, e visa identificar o impacto da acção de formação. Para tal, é necessário fazer uma avaliação antes e depois da acção de formação a fim de se compararem resultados e concluir acerca da eficácia da mesma, devendo ser usado um grupo de controlo573. Já a avaliação dos resultados574 consiste em medir não apenas a mudança comportamental mas essencialmente o impacto da formação no desempenho do formando, que se poderá traduzir em aumento de produtividade, de diminuição de custos, diminuição de reclamações, etc.575. É feita uma quantificação monetária dos benefícios de determinados programas de formação, no sentido de aferir o retorno do investimento feito, apesar de não existir um método seguro neste tipo de avaliação. Mais uma vez, Kirkpatrick aconselha a utilização de um grupo de controlo576.
Estudos empíricos sobre esta temática revelam que a grande parte dos estudos de avaliação da formação, não passam do segundo nível da taxionomia de Kirkpatrick, não sendo possível, desse
568 CAMARA, Pedro B., GUERRA, Paulo Balreira, RODRIGUES, Joaquim Vicente, op. cit. 569
KIRKPATRICK, Donald L., op. cit.
570CAETANO, António, VELADA, Raquel, op. cit. 571 KIRKPATRICK, Donald L., op. cit.
572 CAETANO, António, VELADA, Raquel, op. cit. 573 KIRKPATRICK, Donald L., op. cit.
574
KIRKPATRICK, Donald L., op. cit.
575 CAETANO, António, VELADA, Raquel, op. cit. 576 KIRKPATRICK, Donald L., op. cit.
modo, aferir dos efeitos específico da formação no local de trabalho577. Deste modo, não se conseguem avaliar em grau exacto os benefícios da transferência positiva da formação para as funções dos indivíduos, o que contribui para que a formação continue a ser tratada como um custo para as organizações. Os modelos tradicionais, terminam a avaliação da formação na reacção dos formandos, não aferindo do retorno do investimento feito na formação578.
Alguns autores distinguem mesma a avaliação da validação da formação. Para estes, a avaliação está próxima da avaliação-reacção referida por Kirkpatrick, ao passo que a validação está próxima da avaliação dos resultados, numa lógica de benefícios adquiridos e análise qualidade do impacto da formação no posto de trabalho, na carreira, na organização.579
O Decreto-Lei n.º 50/98, de 11 de Março prevê a avaliação da formação profissional efectuada, quer ao nível dos objectivos, quer ao nível do desempenho profissional dos funcionários e dos resultados organizacionais. Face aos objectivos de cada acção, os instrumentos de avaliação previstos são: as provas de conhecimentos se o objectivo for a avaliar os níveis de eficácia nos participantes, métodos de dinâmica de grupos, simulações ou análise de casos se o objectivo for identificar alterações nas capacidades dos participantes, ou questionários de avaliação se se pretender aferir a reacção dos formandos. Este é o instrumento mais utilizado na avaliação das acções de formação efectuadas, se não o único580. Com efeito, a Administração Pública portuguesa não tem grande tradição na avaliação da formação ministrada581, para além da avaliação-reacção. A importância dada à formação difere substancialmente da importância dada à avaliação dos seus resultados, estando os modelos de avaliação neste âmbito, num nível considerado embrionário582. Como foi referido atrás, apesar da constatação de que operamos num ambiente de incerteza e imprevisibilidade, continuamos a promover modelos de formação e desenvolvimento profissionais, pensados numa lógica de causalidade linear, quando tal já não corresponde à realidade583. Não se antecipam capacidades e conhecimentos necessários, actuando-se em vez disso numa lógica de improviso. Sobre este assunto, e no âmbito dos modelos de avaliação, releva-se o modelo de
577CAETANO, António, VELADA, Raquel, op. cit. 578 CAETANO, António, VELADA, Raquel, op. cit. 579
MARQUES, C. Alves et al, Medir resultados da Formação: Para além da ilusão, in Comportamento Organizacional e Gestão, Volume 1 n.º 2, Outubro 1995
580 CAMPOS, António Correia, MADUREIRA, César, A Formação Superior em Administração Pública em Portugal: Criação do
CEAGP pelo INA, in Revista de Administração e Políticas Públicas, Vol. I, n.º 2, 2000
581 MADUREIRA, César, A Avaliação da Formação na Administração Pública Portuguesa, in Lusíada. Economia e empresa, Série II,
n.º 4, Lisboa, 2004
582 Idem.
Brinkerhoff584, que considera a fase do levantamento de necessidades de formação muito importante, devendo todo o ciclo de formação ser consentâneo com as necessidades diagnosticadas. Quando tal não acontece, o ciclo de formação tende a ter alicerces pouco sólidos, o que se reflecte no tipo de avaliação efectuada.
Partilhamos da visão de Grove e Ostroff585 no que concerne aos motivos que estão subjacentes à falta de atenção por parte das organizações à fase da avaliação da formação. Não podendo afirmar em absoluto que as mesmas encaixam no caso português ou em outro, não podemos no entanto, deixar de reflectir sobre a questão. Assim, segundo os autores, das várias causas para o descurar do momento da avaliação no ciclo de formação, está a falta de sensibilidade do topo hierárquico a esta questão, aliada às escassas evidências da relação entre formação e produtividade, que por sua vez resultam da ausência da avaliação de resultados decorrentes da formação frequentada. Outra causa, é a superficialidade das avaliações que são feitas, que como já referimos, não passam, muitas vezes, da avaliação-reacção, sendo feitas por generalistas sem grande familiaridade com estas temáticas. Fazendo lembrar a ênfase de Brinkerhoff no levantamento das necessidades de formação, outro problema da avaliação é o facto de que muitas vezes, o próprio ciclo de formação não especificou à partida as questões a que a formação deveria dar resposta, o que torna qualquer avaliação de resultados, por exemplo, quase impossível. A última dificuldade colocada à avaliação da formação, que nos força a reflectir enquanto país, é o facto desta poder evidenciar que os objectivos de formação financiada por fundos comunitários, não foram alcançados, o que por seu turno, poderá por em causa os responsáveis por estas acções de formação586.
Acerca deste tema refere Neves: “ A experiência adquirida nos últimos anos, na Administração
Pública, em geral, permite-nos, hoje – e a sua avaliação exige-o mesmo – considerar que urge melhorar os resultados. Tal implica, no entanto, saltos qualitativos substanciais na gestão da formação, nos seus conteúdos e metodologias, colocando-a, de facto, como instrumento de
desenvolvimento organizacional e profissional”587
Consideramos que o reforço do papel da formação nas organizações, e sobretudo nas organizações públicas, passa por um maior reforço do papel do levantamento de necessidades, mas sobretudo da avaliação da formação, para que se possam efectuar acções de formação que vão ao encontro das reais necessidades dos formandos, que sejam construídas de modo a ser possível a sua avaliação no
584 O modelo de Brinkerhoff é referido em MADUREIRA, César, A Avaliação da Formação na Administração Pública Portuguesa, in
Lusíada. Economia e empresa, Série II, n.º 4, Lisboa, 2004, p. 142 e por MARQUES, C. Alves et al op. cit. p. 27
585 Grove e Ostroff referidos em MADUREIRA, César, A Avaliação da Formação na Administração Pública Portuguesa, in Lusíada.
Economia e empresa, Série II, n.º 4, Lisboa, 2004, p. 143
586
MADUREIRA, César., A Avaliação da Formação na Administração Pública Portuguesa, in Lusíada. Economia e empresa, Série II, n.º 4, Lisboa, 2004
final, de modo a que sejam extraídos dados da relevância da mesma. Tal exige uma mudança de atitude que dever ter início no topo.